PRODUCCIÓN Y USO DE VERBOS EN NIÑOS ESCOLARES CON DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Héctor Juan Pelayo González

Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México.

Verónica Reyes Meza

Centro Tlaxcala de Biología de la Conducta, Universidad Autónoma de Tlaxcala, México

Guendaviani Sánchez Cabrera

Departamento de Psicología, Fundación Colegio Americano de Puebla

Luis Quintanar Rojas

Sistema Nacional de Investigadores

Yulia Solovieva

Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación neuropsicológica

Introducción

Desde un punto de vista lingüístico el verbo parece estar ligado a un acto de intencionalidad de quien lo emplea. El verbo provee una relación aparente entre los contenidos semánticos y las otras unidades léxicas en la estructura de la oración. (Thordardottir y Weismer, 2001). Druks (2000) indica que el verbo implica un procesamiento más exigente que el procesamiento del sustantivo. Crepaldi y cols. (2013) describieron que los circuitos neuronales responsables del procesamiento del verbo y sustantivo están intercalados uno con otro, en una red cortical del sistema fronto-temporo-parietal del hemisferio izquierdo. Lo anterior supone que el procesamiento cerebral ligado al verbo se basa en una amplia red de regiones cerebrales que incluyen a la corteza frontal, temporal y parietal del hemisferio izquierdo, por tanto el verbo podría ser utilizado como herramienta de análisis del funcionamiento neuropsicológico-ejecutivo (Holland y cols., 2001; Thordardottir y Weismer, 2001; Piatt y cols., 2004).

En los estudios sobre la edad de adquisición de verbos y sustantivos se asume que los niños manejan los nombres de objetos antes que los verbos u otras clases de palabras. También se propone que, si un niño es capaz de utilizar verbos y adjetivos adecuadamente, entonces, tiene algún tipo de argumento nominal en mente. De acuerdo con esta opinión, el uso de verbos y adjetivos no puede observarse hasta que el niño haya aprendido suficientes sustantivos que apoyen la predicación de sus expresiones verbales (Gentner, 2006).

Para la adquisición y uso de verbos Forbes (1995), distingue tres procesos interdependientes que intervienen en el aprendizaje del verbo: el desarrollo de las capacidades perceptivas y cognitivas generales, el dominio del idioma (significado de palabras) y la interacción con el ambiente que demanda patrones de actuación/acción.

Según Slobin (1973), el aprendizaje de las palabras y de su inclusión óptima en la oración está en relación a la subordinación de la percepción a la acción. Los niños aprenden verbos con alto contenido motor, durante su propia actuación con los objetos que miran, sienten y escuchan. Slobin denominó a este suceso como la “escena manipulativa básica”.

También es importante reconocer que el dominio en la actuación (verbo), depende de la interacción del adulto con el niño. Se ha documentado que durante el proceso de intercambio lingüístico entre niño y adulto, los adultos emplean más verbos que sustantivos, así los niños van adquiriendo la posibilidad de acceder a los verbos (Masterson, Drukes y Galiene, 2008). De acuerdo con lo anterior, el uso de verbos en la expresión se somete a la percepción de las acciones en la vida con mediación del adulto. El niño, paulatinamente irá accediendo al verbo de una manera independiente o bien, a partir de un monitoreo constante que le hará el adulto.

Algunos estudios sugieren que el desarrollo del lenguaje a través de la adquisición de sustantivos, verbos o cualquier otro elemento, podría ocasionar una sustancial influencia para el buen desarrollo de otras funciones psicológicas. Por tanto en el uso de los componentes del lenguaje podrían encontrarse formas no convencionales de desarrollo de otros procesos psicológicos. Por ejemplo, en pacientes con déficit de atención con hiperactividad (DAH), Riaño y Quijano (2015) encontraron un en el lenguaje, específicamente en la función reguladora.

Zentall (1988) reportó que los niños con DAH hablan más de lo normal (verborrea) y son incapaces de detenerse en contextos donde es necesario estar callado. Se ha notado que cuando estos niños con DAH son sometidos a tareas verbales controladas o dirigidas, presentan una menor fluidez y un discurso caracterizado por interrupciones, perseveraciones y bloqueos, (Zelazo y cols. 1995).

D´amico y cols. (2001) estudiaron el proceso de denominación de objetos y acciones en niños sanos de 5 y 6 años mediante láminas de figuras. Los autores encontraron que los niños de esta edad presentan un 92% de éxito ante la denominación lexical sin embargo presentaron solo un 52% de éxito en la denominación de acciones. Los autores consideraron que el uso de verbos demanda un proceso cognoscitivo sustancialmente diferente al de los sustantivos.

Shetreet y cols. (2016) han documentado que para que exista un óptimo acceso al verbo es relevante considerar la estructura de los significados de este, más que la regularización en el contexto de la frase.

Así, las dificultades que tienen los niños con DAH pueden dividirse en dos tipos: aquellos que les cuesta trabajo lidiar con la estructura sintáctica del verbo y aquellos que no pueden acceder a sus marcos de referencia semánticos.

El presente trabajo analiza la producción y uso de verbos en niños que han sido diagnosticados con déficit de atención con hiperactividad y compara este rendimiento con el de niños neurotípicos, con la finalidad de conocer si el verbo puede ser utilizado como unidad de estudio para conocer los tipos de procesamiento cognoscitivo que se requieren para su selección.

Método

Diseño de Investigación

Se trata de un estudio de tipo descriptivo-comparativo y de corte transversal con dos grupos, uno experimental y el otro de control.

Sujetos

El muestreo se realizó por juicio y conveniencia. La muestra comprendió un total de 55 niños de segundo año de primaria, 30 niños sanos que formaron el grupo control con una edad promedio de 7.6 años y 25 niños con déficit de atención con hiperactividad que formaron el grupo experimental, con una edad promedio de 7.4 años incluyendo ambos sexos.

Para el grupo experimental se consideró como criterio de inclusión estar diagnosticado con Déficit de atención con hiperactividad, de acuerdo a los criterios diagnósticos del DSM-5, por el servicio de paidopsiquiatría o neuropediatría del Hospital General de Cholula, Puebla, México.

Todos los participantes tenían una condición socioeconómica media (avalado por el servicio de Trabajo Social del hospital). Los criterios de exclusión para ambos grupos fueron los siguientes: haber reprobado algún ciclo escolar y tener problemas de aprendizaje.

Procedimiento.

Todos los participantes fueron informados sobre las condiciones del estudio, y participaron de acuerdo a los lineamientos de la declaración de Helsinki establecida por la Asociación Médica Mundial (2013). Los padres de todos los participantes firmaron una carta de consentimiento informado.

Instrumentos

Para el estudio se seleccionaron tareas que han sido empleadas en el contexto de la evaluación neuropsicológica del lenguaje (Le Blanc, Joanette, 1996., Ostrosky, Ardila, Roselli, 2011, Pelayo, Granados, Alcaraz, 2012) y se describen a continuación:

• Prueba de Fluidez Verbal Semántica (FS): la tarea consiste en solicitarle al niño(a) que con los ojos cerrados diga todas las palabras que pueda y que pertenezcan a la categoría “cosas que hay en un salón de clases”. Se registraron y grabaron las palabras emitidas en un período de 60 segundos.
• Prueba de Fluidez Verbal Fonológica (FF, fonema F): se pide al niño que con los ojos cerrados diga todas las palabras que comiencen con la letra “F”. Se registraron y grabaron las palabras emitidas en un período de 60 segundos.
• Prueba de Fluidez Verbal para Verbos (FV): la tarea consiste en solicitarle al niño que con los ojos cerrados diga todos los verbos (acciones) que pueda en un período de 60 segundos. Se registraron y grabaron las palabras emitidas en un período de 60 segundos.     
• Oraciones emitidas: se le hacen preguntas sobre sus actividades un día previo y un día posterior a la evaluación, animando al niño para que conversara. La lista de preguntas es la siguiente: ¿qué hiciste el día de ayer?, ¿qué hiciste en tu casa?, cuéntame ¿cómo resolviste la tarea que te encargaron?, ¿Qué harás mañana?, ¿Qué harás mañana en tu casa llegando de la escuela? La conversación se audiograbó para analizar posteriormente las emisiones de los niños.

Resultados

El análisis de los resultados estableció comparaciones entre los dos grupos en todas las tareas aplicadas. Para el análisis cuantitativo se utilizó la prueba t de student para datos no pareados, con el objetivo de analizar las diferencias entre los grupos estudiados. Se empleó el paquete estadístico Graph Pad Prism 5 (Software, Inc. 2004).

Los resultados de las medias y desviaciones estándar de ambos grupos en todas las tareas se presentan en la Tabla 3, donde se observa mayor producción de palabras y oraciones en los niños del grupo control.

	Fluidez Semántica	Fluidez Fonológica	Fluidez de verbos	Número Oraciones
Niños Control	12.1 DE+ 0.81	9.2 DE+ 1.13	10.4 DE+ 0.96	9.1 DE+ 1.13
Niños DAH	8.1 DE+ 0.99	5.1 DE+ 1.15	6.3 DE+ 1.16	6.7 DE+ 0.94

Tabla 1. Medias y desviaciones estándar de ambos grupos en todas las tareas.

Análisis cualitativo

Los niños se mostraron motivados para realizar cada una de las tareas de fluidez realizando una búsqueda rápida de las palabras. Lo anterior no garantiza la conceptualización de la tarea, en otras palabras, no necesariamente la fluidez demandará la incorporación de información proveniente de una red asociativa de palabras –tipo cluster–, sino que cada palabra que se evoca activará “in situ”, a códigos lexicales con propiedades semánticas y sintácticas (lemmas) con la finalidad de darle existencia a otra palabra. Es como si el lemma fuera el apuntador para asignar la modalidad de la palabra que se evocará. En el caso de los niños del grupo control este proceso parece ser muy estable. En términos neuropsicológicos el proceso de la fluidez usando lemmas, como una fase intermedia entre la conceptualización y la evocación sonora de la palabra, requiere de un sistema de constantes reaferentaciones de información, proceso mediante el cual, aparecerá una palabra que resulta de la integración de rasgos sensoriales (propiedad semántica de esta).

Para el caso de los niños con DAH, el proceso de activación a través de lemmas es inestable y se va desgastando durante la misma evocación. En términos neuropsicológicos el esfuerzo de la evocación no se sostiene por lo que la activación entre la red funcional entre las áreas pre-frontales y las áreas temporo-parieto-occipitales parece desgastarse en los primeros 20 o 30 segundos en donde hay una explosión de palabras, pero en el tiempo restante de la tarea (otros 30 o 40 segundos más), la evocación decae o se abandona la tarea.

Las tareas de fluidez fonológica demandan una rápida adquisición de un patrón sensoriomotor para el lenguaje, esto es, la fluidez fonológica despliega estrategias que garantizan la más alta producción de palabras. Ejecuciones como “flotar”, “flor”, “fresa”, “frazada” sugieren que una raíz común (estereotipo motor) puede ser un acceso a muchas palabras. Los niños del grupo control dan cuenta rápido de esta estrategia.

Respecto a la construcción de oraciones, los niños con DAH tienen menos posibilidades de adaptar sus respuestas a situaciones cambiantes o poco probables esto repercute en la conjugación de verbos y afecta en la construcción de oraciones.

En el caso de los niños con DAH la tarea de fluidez fonológica es más complicada dado que no hay una búsqueda activa sensoriomotora visible, y las evocaciones no son hechas a partir de un estereotipo dando como resultado un menor número de palabras. Para el caso de la evocación de verbos el uso de ellos en su forma infinitiva es común, no obstante, el uso de verbos en su forma reflexiva como reirse, bañarse, cepillarse, etcétera ocurre en los niños con DAH; este tipo de evocación parece interrumpirse por la aparición de algún verbo en su forma infinitiva y además con alto contenido motor, por ejemplo: “cepillarse, bañarse, vestirse, correr, saltar”, etcétera. Sobre este tipo de ejecuciones se podría decir que el número de verbos motores evocados por niños con DAH es menor que el de los niños del grupo control ya que su forma específica de evocar está orientada hacia los verbos de tipo reflexivo, que impliquen una acción ejecutada por ellos.

Análisis cuantitativo

El análisis estadístico mostró diferencias significativas, el grupo control tuvo un desempeño significativamente mayor en fluidez semántica (t= 2.473, p < 0.0001), fonológica (t= 2.463, p < 0.0001), de verbos (t= 2.052, p < 0.0001) y producción de oraciones (t= 3,674, p < 0.0004) Figura 1.

Figura 1. Diferencias en la producción de palabras entre ambos grupos. Las barras indican la media y la línea el error estándar. FS= fluidez semántica, FF= fluidez fonológica, FV= fluidez para verbos, Ora= número de oraciones.

Discusión

Los resultados revelan que los niños producen más palabras en las tareas de fluidez verbal semántica. Se identifica por otra parte que la fluidez verbal fonológica demanda mayor esfuerzo para ambos grupos de niños. Lo anterior concuerda con Hurks y cols. (2006), quien mostró que la fluidez de palabras por criterio fonológico demanda un mayor control de las respuestas solicitadas en comparación con el criterio semántico, donde se activan mecanismos automáticos y de conocimiento general.

El análisis intergrupal muestra que en todas las tareas los niños del grupo control muestran un mejor desempeño. Se destaca que la producción de verbos y oraciones es significativamente menor en niños con DAH. Zentall (1988) menciona que los niños con DAH que son evaluados en tareas de fluidez presentan interrupciones constantes o bien abandonan con rapidez la tarea, dado que la búsqueda estratégica de palabras en el léxico no se puede alcanzar eficientemente.

Se destaca que para la selección de verbos en el contexto de la oración los niños DAH usan verbos con menor cantidad de rasgos motores “visibles” en comparación a los niños del grupo control. Esto se puede relacionar con el hecho de que la denominación de acciones implica el acceso a la etiqueta léxica para realizar la conjugación óptima (D´Amico, 2001), pero también implica un historial de uso del verbo en distintas situaciones (Baker y Cantwell, 1987).

 Los datos del presente estudio muestran que los niños con déficit de atención se acercan al verbo por designaciones semánticas, es decir, lo realizan de manera menos específica. Esto concuerda con hallazgos de Machinskaya y cols. (2014) quienes identificaron alta presencia de erorres de sustitución semántica en pruebas de denominación en un grupo de niños con déficit de atención en comparación con niños regulares.

La formulación de oraciones en los niños del grupo control presentó mejor contenido descriptivo y mejor concatenación (organización serial de tipo sintáctico) que los niños con DAH. Garret (1990) considera que la oración da la oportunidad de explorar la organización mental que refleja el logro de la estructura secuencial de la frase.

De acuerdo con Luria (1995) la formulación de la expresión requiere del carácter organizado y selectivo del pensamiento del niño, características que pueden estar comprometidas en niños con DAH.

Todas las tareas utilizadas en la evaluación requieren alto grado de selectividad y posibilidad de seguir una regla establecida. Los tipos de errores que manifiestan los niños del grupo con DAH evidencian dificultades en una ejecución selectiva, es decir, cometieron errores de sustitución, producción reducida ante preguntas, dificultades para elaboración de oraciones y cambios de tiempos gramaticales de verbos (presente, pasado y futuro).

Los resultados indican un mejor desempeño para los niños neurotípicos en todas las tareas que incluyen fluidez verbal. Estos hallazgos revelan que el uso de tareas de fluidez bajo presión de tiempo puede servir como instrumento para identificar los tipos de procesamiento cognoscitivo subyacente. En el caso particular del presente estudio los niños con DAH muestran dificultades ya que no tienen una estrategia para la búsqueda de las palabras y para la selección de estas: ambos procesos se relacionan con el funcionamiento frontal.

Es posible argumentar que niños con DAH presentan dificultades particulares en su desarrollo verbal, además de los síntomas conductuales que normalmente se identifican con claridad a partir de las entrevistas. Estos resultados manifiestan que las dificultades que presentan estos niños no son aisladas, sino que conforman un síndrome particular que se relaciona con la pérdida de objetivos selectivos en tareas complejas observada en distintas edades (Solovieva y Quintanar, 2015; Solovieva y Cols., 2016). Lo novedoso del presente estudio es que dicha selectividad no solo es comportamental, sino también abarca el nivel verbal de la actividad psicológica. Las dificultades de los niños con DHA se puedan manifestar en su vida cotidiana y en el aprendizaje escolar por tanto demandan la introducción de estrategias pedagógicas y neuropsicológicas específicas (Solovieva y Quintanar, 2015).

Conclusiones

Los datos permiten constatar la presencia de diferencias significativas en la fluidez verbal en niños TDAH en comparación con el grupo control de la misma edad y condiciones de vida social. En niños con TDAH los errores que destacan son la sustitución semántica en pruebas de denominación y dificultades en producción y evocación de verbos y oraciones, es decir, con tareas verbales que requieren de mayor selectividad en el seguimiento de objetivo establecido. Los resultados del estudio se pueden tomar en cuenta para procedimientos de evaluación e intervención para casos de déficit de atención, así como para la elaboración de las sugerencias pedagógicas.

Referencias bibliográficas

POSSIBILIDADE DE ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DE PSICOLOGIA NAS UNIDADES BÁSICAS DE SAÚDE

Gleyciane Maria de Souzazzz
Marcieli Sales dos Santos
Michele Nascimento Romão

Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal

Introdução

Dentre os direitos que tem uma pessoa, conforme a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), de 1948, está explícito que a saúde e o bem-estar de uma pessoa inclui os cuidados médicos. No Brasil, o direito à saúde consta da Constituição Federal, de 1988, em seu artigo 196, no qual a saúde é direito de todos e dever do Estado (Brasil, 1988). Nesse contexto, é importante ressaltar que a promoção da saúde envolve outras questões que estão além do atendimento médico, como: habitação, alimentação, vestuário, dentre outros, de forma que é possível inferir que a saúde envolve muitos fatores que vão muito além do uso de medicação, quando alguém se encontra doente e precisa de remédios para restabelecimento de sua saúde, por exemplo. No entanto, por conta do recorte deste estudo, essas outras questões não tiveram enfoque principal, mas sim a prevenção e promoção da saúde, na execução da atenção primária da saúde pelas Unidades Básica de Saúde (UBS), pelo Estado aos seus usuários, em um município de Rondônia, qual seja: Ji-Paraná/RO, cuja população é de 116.610 habitantes (IBGE, 2010).

Em 1990, foi efetivado o Sistema Único de Saúde (SUS) que prevê atendimento mais humanizado na promoção, prevenção e recuperação da saúde. Em 1994, foi estabelecido o Programa de Saúde da Família (PSF), para execução da atenção primária, a partir do qual foram estabelecidas as Unidades Básicas de Saúde (UBS), que são a porta de entrada para o SUS (Tanaka, Ribeiro, 2009). Mas, nos dias de hoje, a UBS é conhecida como Equipe de Saúde da Família (ESF) onde se faz valer essa atuação (Reis; Araújo; Cecílio, 2012).

Para a implementação da ESF em 2008 foi criado Núcleos de Apoio à Saúde da Família (NASF) a fim de corroborar no dia a dia das unidades básicas, aonde se exige a partir de cinco profissionais para estarem auxiliando nas tomadas de decisões, assim podem ser compostos por: Médico Acupunturista; Assistente Social; Profissional da Educação Física; Farmacêutico; Fisioterapeuta; Fonoaudiólogo; Médico Ginecologista; Médico Homeopata; Nutricionista; Médico Pediatra; Psicólogo; Médico Psiquiatra; e Terapeuta Ocupacional. (Moura; Luzio, 2014)

As políticas e mecanismos para o SUS visam ao desenvolvimento e aprimoramento de futuros e atuais profissionais de saúde para um melhor cuidado à atenção primária, pois a comunidade necessita de um atendimento integral, ou seja, de ter um início, meio e fim dessa assistência multidisciplinar em saúde (Scarcelli; Junqueira, 2011, Andrade, 2013). A Equipe de Saúde da Família (ESF) nas UBS é uma porta de entrada utilizada pela população para o acesso à saúde, uma vez que através dela dá-se o primeiro contato comunidade-serviços de saúde; trata-se do meio pelo qual os indivíduos vão até às UBS em busca de uma solução para seus problemas.

É através do desenvolvimento das políticas públicas no SUS que a psicologia ganha espaço nas equipes multiprofissionais. Anteriormente eram muito vastas as experiências no ambiente da saúde, através das necessidades de internações clínicas, escolas em saúde e várias outras questões que fizeram com que o profissional começasse a fazer parte dessas equipes. (Andrade, 2013).

Nesse contexto, deve-se disponibilizar com a máxima atenção, tanto para situações de terapia quanto de profilaxia, por ser um campo de atuação que deveria tratar a saúde em todos os aspectos biopsicossocial. No entanto, na realidade, a UBS acaba negligenciando a saúde mental e atribuindo ao Centro de Atenção Psicossocial (CAPS) toda essa responsabilidade e sobrecarga dos cuidados com esses indivíduos, criando-se uma separação que não traz benefício ao principal ator desse cenário já bastante negligenciado pelas autoridades e pelos programas do governo (Nepomuceno; Brandão, 2011).

E é nesse contexto das UBS que buscamos pesquisar a atuação do psicólogo que é o profissional que tem por objetivo favorecer a qualidade de vida das pessoas, a partir de sua atuação, que, segundo a Resolução CFP N.º 013/2007, que institui a consolidação das resoluções relativas ao título profissional de especialista em Psicologia e dispõe sobre normas e procedimentos para seu registro, pode ocorrer em onze especialidades (Romaro, 2014). As demandas psicológicas vão além dos atendimentos de níveis sociais, elas estão integradas em todas as esferas dos atendimentos tanto social quanto em saúde e estão resguardadas nos princípios norteadores do SUS, nos quais, o princípio da integralidade possibilita uma melhor compreensão dos atendimentos voltados para essa necessidade, pois se trata de compreender o indivíduo nas suas subjetividades, contemplando assim, o atendimento integral do usuário dos serviços, cabendo ao prestador de serviço avaliar as reais necessidades do indivíduo e da comunidade, oportunizando dessa forma a promoção e prevenção da saúde (Mattos, 2001).

A atuação do psicólogo na atenção primária pode ser desenvolvida em conjunto com a equipe multidisciplinar de várias maneiras como: conhecer o contexto onde as pessoas vivem, bem como as situações socioeconômicas para planejar um plano de ação; elaboração de projetos que possam acolher essas pessoas de forma humanizada nas ESF; visitas a domicílio como objetivo de identificar as demandas psicológicas e fazer a escuta terapêutica, como também assistência à saúde mental que irá englobar todos os tipos de terapia: com grupos psicoterápicos, acompanhamento psicológico, atendimento individual, casal, família, grupos de prevenção e promoção da saúde (Nepomuceno; Brandão, 2011).

Diante disso, este estudo teve por objetivo geral verificar se profissionais médicos e enfermeiros das equipes de Estratégia de Saúde da Família (ESF) do município de Ji-Paraná/RO têm o conhecimento das demandas psicológicas e atuação do profissional de Psicologia na atenção primária. A fim de alcançar o objetivo geral, foram traçados os seguintes objetivos específicos: caracterizar a equipe (tempo de serviço, função, formação, família, outros locais de trabalho, dentre outros); pesquisar se a equipe de saúde identifica demandas psicológicas; investigar se os profissionais que atuam na equipe de saúde da família (ESF) conhecem o papel do psicólogo na saúde pública (atenção básica e primária); analisar a opinião dos profissionais de saúde da ESF sobre os possíveis campos de atuação para o profissional de Psicologia na Equipe; avaliar quais as possibilidades de atuação do psicólogo frente às demandas da ESF.

Os principais resultados encontrados apontam que os profissionais que colaboraram com a pesquisa têm a percepção às vezes genérica, às vezes mais pontual, mas não equivocada, sobre a atuação de um psicólogo. Além disso, os resultados demonstram que se faz extremamente necessária a atuação do profissional psicólogo na atenção primária, pois a ausência de tal profissional sobrecarrega a equipe pelas demandas oriundas do CAPS que foi foram descentralizadas, de tal forma que, atualmente, cabe às UBS disponibilizarem tais receitas. Uma vez que a saúde mental é parte da vida do indivíduo e o adoecimento da mente pode ocorrer a qualquer momento, é evidente que a inserção do psicólogo na ESF se faz necessária não somente no atendimento de demandas vinculadas ao tratamento, mas também na prevenção e na promoção da saúde mental dos usuários dos serviços das UBS. Soma-se a isso a dificuldade expressada pelos profissionais entrevistados ao receberem demandas de cunho psicológico e a urgente necessidade de capacitação dos Agentes Comunitários de Saúde para administrarem tais demandas.

Metodologia

Tipo de Pesquisa

A presente pesquisa trata-se de um estudo qualitativo, com recorte descritivo e caráter transversal. A análise qualitativa se caracteriza por buscar uma compreensão de significados na fala dos sujeitos, interligada ao contexto em que eles se inserem e delimitada pela abordagem conceitual (teoria) do pesquisador, trazendo à tona, na redação, uma sistematização baseada na qualidade (Fernandes, 1991).

Procedimentos e Materiais

Como local de pesquisa, optou-se pelas Unidades Básicas de Saúde do Município de Ji-Paraná/RO. A pesquisa ocorreu em três etapas: a primeira foi a submissão e aprovação do Projeto de Pesquisa pelo Comitê de Ética da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal- FACIMED- CONEP/CEP, sob o número de protocolo 09761219.0.0000.5298. Na segunda etapa, as pesquisadoras contactaram a Secretaria Municipal de Saúde (SEMUSA) do município para a autorização da pesquisa em 6 (seis) Unidades Básica de Saúde (UBS). Como critério de inclusão, optou-se por um profissional de cada área, enfermeiro e médico com pelo mínimo 6 meses de experiência na UBS, o que resultaria num total de doze participantes da pesquisa. Como critério de exclusão, optou-se por excluir da pesquisa os profissionais que não fizessem parte da equipe ESF e os que não estivessem atuando há, pelo menos, 6 meses nas UBS. Na terceira etapa da pesquisa, realizou-se a coleta de dados nas UBS com profissionais enfermeiros (as) e médicos (as) no período de março a maio de dois mil e dezenove, utilizando-se o questionário sociodemográfico e o roteiro pré-estabelecido de questões. Adaptou-se o instrumento com modificação da categoria profissional investigada, que, no projeto original era da área da educação física, e nesta presente pesquisa é psicologia, a partir do modelo proposto por Olakson Pinto Pedrosa (2012). O roteiro e entrevista com questões abertas composta por 7 (sete) questões que estão disponíveis nos Anexos A e B.

A análise de dados da pesquisa foi pautada na análise de conteúdo que, segundo Bardin (2004), é caracterizada por um conjunto de instrumentos metodológicos que se aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados, que contempla aspectos da fala, escrita, comunicação não verbal, comportamentos e posturas. A posteriori, pode-se analisar os registros e identificar unidades de sentido, que deram origem a cinco categorias analíticas, as quais explicitaremos a seguir, que visam a problemática deste estudo.

Após as entrevistas, foram transcritas para o editor de texto da Microsoft Word, que foram categorizadas por sucintas falas em detalhes de acordo com os discursos dos profissionais entrevistados. Dessas entrevistas, resultaram 05 categorias de análise que serão apresentadas nos resultados e subsidiarão a discussão.

Resultados

Perfil dos participantes

Conforme a proposta desta pesquisa passou-se a analisar o conteúdo das entrevistas, observando unidades de sentido comum nas falas, para o desenvolvimento de categorias analíticas.

A amostra desta pesquisa foi composta por 12 (doze) profissionais de saúde com formação em Enfermagem e Medicina, porém somente 11 (onze) profissionais (seis enfermeiros e cinco médicos) se encaixaram nos critérios de inclusão da pesquisa. Como não foram adotados critérios de exclusão além dos profissionais que não fizessem parte da equipe ESF e os que não estivessem atuando há pelo menos 6 meses nas UBS, a média de idade foi de 27 a 53 anos. Os colaboradores eram tanto do sexo feminino como masculino, e o tempo de atuação na Estratégia Saúde da Família – ESF variava de um a oito anos de atuação. A tabela abaixo traz os dados sociodemográficos pormenorizados:

Variáveis	N°
Sexo Feminino Masculino Idade 27-53 anos Estado Civil Casado Ano de Graduação 2009-2016 Graduação Enfermeiro (a) Médico (a) Tempo de atuação na Estratégia saúde da família – ESF 1 – 3 anos 4 – 8 anos	08 03 11 11 11 06 05 07 04

Tabela – Dados Sociodemográficos
Fonte: Elaborada pelas autoras

A análise dos depoimentos resultou em 5 categorias temáticas: A multidisciplinaridade no serviço de saúde da Equipe de Saúde da Família (ESF); O que faz um psicólogo; Possíveis existências de demandas psicológicas; Procedimento/intervenção quando há demanda psicológica; Opinião sobre possíveis campos de ação para os profissionais de Psicologia na ESF. Essas categorias são expostas e discutidas na sequência.

Categoria 1 - A multidisciplinaridade no serviço de saúde da Equipe de Saúde da Família (ESF)

Em relação às ações multiprofissionais na saúde, a primeira ideia citada pelos profissionais entrevistados se refere ao Núcleo de Apoio a Saúde da Família – NASF. Esses profissionais ressaltam que é de grande importância ter essa equipe mais atuante na atenção primária para oferecer um melhor apoio à população, porque são profissionais de várias áreas que auxiliam na demanda das unidades de saúde. Fica claro que esses profissionais consideram que seria bom ter essa equipe multiprofissional dentro da ESF, ou inserida na unidade de saúde pelo menos, ou, ainda, a criação de mais NASF no município de Ji-Paraná/RO, porque a demanda é muito extensa para apenas dois Núcleos de Apoio na cidade. A fim de garantir o anonimato dos entrevistados, chamaremos todos de “profissional (is)”, para que não haja explicitação do sexo, o que poderia resultar na identificação do profissional entrevistado. Vejamos, a seguir, o que relataram seis dos profissionais entrevistados, quanto à multidisciplinaridade no serviço de saúde da ESF:

 Assim hoje a gente já conta com apoio do NASF, logo quando a gente iniciou a gente era praticamente só, a gente não tinha com ninguém contar era só mesmo o enfermeiro, médico e técnico, se precisasse de uma psicóloga a gente não conseguia, se precisasse de uma fisioterapeuta era muito difícil ... então assim é muito importante ne é de extrema valia esse conjunto, esse grupo trabalhar junto, em melhoria ao bem do paciente. (Enfermeiro/A ESF) (grifos nossos)

O profissional a seguir também destaca a diversidade de profissionais do NASF. Sugere a criação de mais Núcleos, bem como a inserção de alguns profissionais do NASF na UBS. Fica evidente também que a demanda é muito grande e não atendida:

Bom nós temos aqui vários profissionais fantásticos profissionais muito atuantes mais necessidade muito maior de mais profissionais eu acho que não atende absolutamente a demanda principalmente nos nossos grupos de tabagismo, de gestante nos hiperdia, e tem dificuldade por locomoção a gente não consegue ter esse suporte nos temos uma psicóloga fantástica com a gente, nos temos a nutricionista muito boa, educadora física fantástica ... são muito bons fisioterapeuta de la fantástico o problema é que a gente realmente não tem profissional suficiente para poder atender nossa demanda alguns profissionais acho deveriam ser inseridos na própria estratégia da saúde da família ou criação de outros NASF que dessem suporte maior. (Médico/A, ESF) (grifos nossos)

Diante do exposto, quanto à multiprofissionalidade, os profissionais têm a percepção de que ela é importante. No entanto, alguns destacaram que, quanto aos dois NASF presentes no município de Ji-Paraná/RO, eles não têm dado conta de suprir as demandas encaminhadas pelas UBS.

Categoria 2 - O que faz um psicólogo

Em relação ao conhecimento dos profissionais Enfermeiros e Médicos sobre o que faz um psicólogo, alguns mostraram desconhecer a teoria, mas conhecem algumas das práticas desse profissional. Para o profissional a seguir, a psicoterapia é destacada como procedimento utilizado pelo psicólogo a ser utilizada com pacientes com doenças mentais, apesar de destacar a atuação do profissional psicólogo em grupos de apoio:

É a parte da atenção básica né a nossa psicóloga do NASF ela faz, ela trabalha os grupos multidisciplinares ne, temos o grupos de gestante de hiperdia ela da esse suporte psicológico dentro dos grupos né esse é o trabalho dela porém ela também nos respaldar assim questão da terapia né, é com gestante, com obesos, com hipertensos, com problemas psiquiátricos mesmo né, ela também da esse suporte para gente mas não é o foco deles né, no geral é questão das terapias não médica porém é uma parte importante do tratamento psicológico, só o tratamento psicoterápico não adianta muita coisa e infelizmente hoje a gente está muito ligado, preso aos fármacos né psicoterápico e o paciente acaba esquecendo, tem paciente que se nega a passar com psicólogo tem paciente já que se nega a passar com psiquiatra porque não tá doido e acha que psiquiatra é para coisa de doido, a população não sabe distinguir um e outro. (Enfermeiro/A, ESF) (grifos nossos)

Para o profissional a seguir, a psicoterapia deve estar aliada à psicofarmacologia, numa perspectiva de que é a psicoterapia o meio através do qual o paciente terá sua dose de medicamento reduzida:

De certa maneira, que trata da psicoterapia que é aquela conciliação com a psicofarmacologia, que a gente sabe que a psicofarmacologia não vai te ajudar a deixar o medicamento, vai fazer você necessitando dele, e a psicoterapia é aquele caminho para você tirar o paciente do quadro que ele está, é reduzir o uso do medicamento que ele está usando, então a gente usa o psicólogo com essa parte, orientar o paciente que ele pode superar isso, que consegue superar isso né. (Médico/A, ESF) (grifos nossos)

Diante do exposto, asseveramos que os profissionais conhecem, ainda que, alguns, superficialmente, o que faz um psicólogo. A psicoterapia como procedimento de trabalho do psicólogo foi citada. A maioria ressaltou a importância de ter esse profissional inserido na equipe ou até mesmo na Unidade Básica.

Categoria 3 - Possíveis existências de demandas psicológicas

Em relação às possíveis existências de demandas psicológicas nas Unidades Básicas de Saúde (UBS), os profissionais descreveram que há demasiada demanda na atenção primária. O profissional a seguir não só assevera que há demandas, como sugere a inclusão do psicólogo na UBS:

Sim existe demanda, e por mais que a gente tem o apoio do NASF com psicólogo que é nosso apoio, ele não consegue atender a demanda ... quando a gente vai para o grupo de tabagismo, o idoso que ele ta sozinho, que ele quer só ali a gente acaba fazendo esse papel de escutar, de ouvir, a gente sabe que a gente não foi formado para isso ... a gente vê assim eu não tenho o profissional aqui na unidade, então eu vou ter que agendar uma consulta para esse (a) paciente, talvez o paciente ele quer ali naquele momento ele precisa conversar, precisa ali abrir naquele momento ... a gente vê que esse profissional faz falta ele deveria ser inserido junto da equipe e não como um apoio né, cada unidade deveria ter como deveria ter assistente social como deveria o psicólogo, então assim deveria (Enfermeiro/A, ESF) (grifos nossos)

Para o profissional a seguir, a demanda é alta, inclusive para os profissionais da própria UBS: os Agentes Comunitários de Saúde, em especial, pois estes são os que terminam por escutar as angústias dos pacientes e, claro, precisam aprender a lidar com elas sem que adoeçam também, pois são profissionais que lidam ativamente com a comunidade, adentram na realidade dos sujeitos, em suas casas através das visitas a domicílio; os Agentes também levam os problemas de saúde das famílias e comunidades até as UBS como as demandas de saúde mental da comunidade:

Sim existe demanda, existe bastante uma coisa que acho que sempre deveria ser sempre trabalhado é a questão psicológica dos próprios profissionais porque principalmente nossos ACS porque eles trabalham diretamente com os pacientes muitas vezes o paciente eles exteriorizam o que está sentindo e transmitem para os nossos ACS e eles não conseguem ter aquela capacidade de filtrar, muitas vezes uma terapia em grupo seria muito legal para questão de externar situações, dividir saber filtrar todas as situações. (Médico/A, ESF) (grifos nossos)

Diante do que vimos acima, os profissionais relataram a necessidade de um psicólogo dentro da unidade, e até mesmo na equipe de saúde da família, para cuidar da promoção e prevenção da saúde mental, pois há um aumento significativo a cada ano no que se refere à doença mental, e o suporte que eles têm com a psicóloga do NASF não consegue suprir todas as equipes de Estratégia da Saúde da Família. Os profissionais entrevistados verbalizaram que esse atendimento deficitário dos Núcleos de Apoio está relacionado à alta demanda que se têm. Além disso, os profissionais discorreram quais os tipos de demandas, que inclui crianças, idosos, todos os tipos de transtornos mentais, e até a necessidade de atendimento dos colaboradores da UBS.

Categoria 4 - Procedimento/intervenção quando há demanda psicológica

Em relação como é o procedimento/intervenção quando há a demanda psicológica, percebemos que os encaminhamentos são feitos aos lugares de que dispõe o município: CAPS, NASF, UNIJIPA. O profissional a seguir explicita a demora no atendimento do CAPS quanto encaminhada a demanda existente, conforme vemos a seguir:

Encaminha pro NASF, depende do quadro do paciente, se já é um paciente psiquiátrico, se é paciente com alguns transtorno, o NASF ele não tem esse apoio pra gente, a gente tem que encaminhar para o CAPS e o CAPS a demanda é para dois, três, cinco meses então assim a gente encaminha para nossas referências, mais a gente não sabe se realmente esse paciente vai ser atendido no dia em que ele precisa ali no momento em que ele precisa ne, hoje ainda bem que a gente ultimamente esse ano a gente está contando também com o CRAS está tendo profissional, então assim mas não é o suficiente, a gente identificou , a gente encaminha e vai para fila de espera do CAPS, o NASF é mais tranquilo porque lá não é, não faz um acompanhamento lá é só uma avaliação, mais a parte preventiva a gente ainda consegue com uma, duas semanas ter esse retorno, mas as outras infelizmente a gente sabe que o paciente vai ficar na fila de espera muito tempo. (Enfermeiro/A, ESF) (grifos nossos)

O profissional a seguir destaca como o psicólogo da rede básica está sobrecarregado, após explicitar os procedimentos de encaminhamento das demandas psicológicas:

... então a gente conhece o trabalho da psicóloga, mas é sobrecarregada muitas vezes tanto ela como o outro do outro lado, pessoa muito bacana ajudou muito a gente quando a gente tava em Nova Londrina [...] gente vê necessidade encaminha o paciente hora pro CAPS ora pro NASF dependendo das situações é o CAPS eles fazem la toda triagem decidem se vai só para psicólogo, psiquiatra, mas o retorno a gente não tem um retorno efetivo é uma contra-resposta, sabemos como sobrecarregado é a função do psicólogo na rede básica. (Médico/a, ESF) (grifos nossos)

Como vimos, é uníssono para os profissionais entrevistados que a saúde mental do município de Ji-Paraná/RO está precária, pois se tem poucos lugares para os quais encaminhar as demandas psicológicas, como CAPS, NASF, e os poucos disponíveis, não têm o profissional de psicologia atuante, ou infelizmente, quando tem, este não consegue suprir a demanda da população, como é o caso do NASF, inclusive por causa da atuação do psicólogo lotado lá, que não é para atendimento clínico. A UNIJIPA é citada como um espaço para o qual são encaminhadas as demandas psicológicas.

Categoria 5 – Opinião sobre possíveis campos de ação para os profissionais de Psicologia na ESF

Em relação à opinião sobre possíveis campos de ação para os profissionais de Psicologia na ESF, o profissional abaixo destaca que seria interessante a inserção do psicólogo dentro da equipe, para atuar em ações preventivas:

Deveria estar junto da equipe, mesmo que eu tenha um médico ali acessível, o profissional psicólogo eles deveria ter, não digo em todas as unidades, eu sei talvez assim para o município seja complicado, mas pelo menos oferecer em vez de ter só dois NASF, que a gente tem na cidade então pelo menos a cada duas unidades a cada quatro estratégia da família ter um profissional como tem um dentista, o dentista ele é inserido junto da equipe, então assim tem o profissional dentista deveria ter o psicólogo ali para participar junto das ações preventivas daquela população ne, estar sempre ali com enfermeiro com o médico nas palestras ne, atendendo aquela população na prevenção, porque a gente sabe que a população está adoecendo ne, e a população está adoecendo cada dia mais por falta de não ter com quem conversar ... (Enfermeiro/A, ESF) (grifos nossos)

Para o profissional a seguir, é, principalmente, na escola que o psicólogo poderia atuar, porque é por conta do contexto escolar, que também já foi citado anteriormente, que são criadas demandas para as UBS:

Eu acho que nas escolas entendeu nas escolas, mas aí é complicado você falar com as crianças sendo que criança dependente dos pais para ensinar ne porque tem muito caso, direto vem encaminhamento pedindo para passar por neuro ne achando que as vezes algum déficit cognitivo, seria um caso de entrar com ritalina, que assim porque as vezes nem conhece a estrutura familiar a mãe as vezes nem senta com a criança para ensinar ne e aí vem muito mas as vezes só uma conversa reunir alguns pais ajuda eu acho que o principal alvo seria as crianças eu acredito. Fora de área mesmo, mas nas escolas seria dessa forma eu acredito assim estratégia da saúde da família eu acho que no caso de vocês assim é bom atuar na comunidade ne porque no caso agente encaminhar tem muita demanda mas eu acho que já tem lugar para aonde gente mandar no caso caps, nasf acho que seria melhor vocês atuar na comunidade mesmo, nas escolas, igreja ne faria mas diferença. (Médico/A, ESF) (grifos nossos)

Como vimos, os profissionais entrevistados conseguem perceber a atuação do psicólogo tanto na prevenção da saúde, quanto no contexto de adoecimento de uma pessoa. Interessante ressaltar que o Psicólogo Educacional/Escolar, embora não citado como esse nome, teve sua atuação taxativamente citada por um dos profissionais. Vale destacar também que um dos profissionais apontou de forma mais direta como esse psicólogo poderia mapear os casos mais graves, para que o profissional da UBS pudesse intervir com mais objetividade.

Discussão

A área da saúde pública possibilita ao profissional da psicologia um espaço de atenção e reflexão das práxis, que permite ampliar o olhar para a transformação social, corroborando para uma atuação e abordagens mais ativas na perspectiva de ampliação da rede de cuidado.

Neste contexto, a pesquisa surgiu com o intuito de identificar possíveis demandas psicológicas junto à equipe de saúde da ESF na atenção primária, bem como compreender como se dá a construção das relações interdisciplinares e as complexidades do trabalho desenvolvido em equipe, como bem asseveram Boing e Crepaldi (2010) apontam que a atenção básica necessita contar com equipes de saúde efetivamente interdisciplinares, nas quais o psicólogo tem muito a contribuir..

Observou-se que os profissionais médicos e enfermeiros que compõem a ESF do município de Ji-Paraná/RO têm um posicionamento adepto à inserção do profissional de psicologia nas ações da ESF, reconhecendo que a atuação do psicólogo nas UBS auxiliaria na prevenção da saúde mental, como também na manutenção desta.

Com relação ao NASF, houve concordância quanto à importância desse apoio, pois não se tem o psicólogo inserido na equipe de Estratégia da Saúde da Família, então o NASF vem para dar esse suporte mesmo que seja mínimo, pois a demanda é grande e só existe uma psicóloga para atender a todas as equipes. Foi de total concordância entre todos de que se precisa ter mais de dois NASF no município para comportar tal demanda, mesmo sabendo que criar novos Núcleos envolve questão de política e tudo fica mais difícil. Segundo Mielke e Olschowshy (2010) o apoio matricial não pode ser considerado o único modelo a trazer efetividade aos cuidados de saúde mental na atenção primária, o que corrobora com a visão dos enfermeiros e médicos, que demonstraram um entusiasmo e um grande interesse à possibilidade de inclusão do profissional de psicologia na equipe da UBS, já solicitando apoio imediato e que se busque essa inserção o mais rápido possível.

Analisando a percepção de médicos e enfermeiros da ESF, com relação aos possíveis campos de atuação para os profissionais de psicologia, os resultados do estudo sugerem que os entrevistados esperam uma atuação junto aos usuários do serviço, com ações terapêuticas de grupos voltadas para suavizar as doenças (como hipertensão, diabetes, obesidade, tabagismo), atendimento individual, visitas domiciliares, atendimento aos próprios colaboradores e com enfoque nos agentes comunitários de saúde que absorvem as demandas e não conseguem lidar com tais demandas, e com esse atendimento auxiliaria na prevenção da saúde mental desses sujeitos. Observa-se demanda para os profissionais de psicologia, a despeito do que já é percebido em outros estados, tanto que os profissionais elencaram ações terapêuticas de grupos voltadas para suavizar as doenças. Esses dados corroboram com a pesquisa de Nepomuceno de Brandão (2011), que mostra que no Estado de São Paulo e em outros Estados brasileiros, o psicólogo já está incluído nas Unidades Básicas de Saúde e atuando nos grupos terapêuticos e demais demandas de cunho psicológico. Esta realidade ainda destoa com a de Ji-Paraná/RO, mas as pesquisadoras percebem a importância da inclusão do profissional de Psicologia.

Através dos resultados apresentados e discutidos apresenta-se uma problemática acerca do déficit que as unidades de saúde apresentam sem a inserção do psicólogo, e cabe aos órgãos competentes do município acolher essas demandas da saúde mental, pois há pacientes hiper utilizadores que sempre estão em busca da área da saúde à procura de atendimento. Segundo alguns autores, a formação dos profissionais da ESF é apontada como uma limitação para o atendimento dos usuários com sofrimento psíquico e a medicação é entendida, por vários profissionais, como a única possibilidade de ajuda para esses usuários ou como paliativo para o sofrimento provocado por questões sociais (Onocko Campos et al., 2012, 2011; Cavalcante et al., 2011; Dimenstein et al., 2009 b; Figueiredo, Onocko Campos, 2009). Com o atendimento psicológico na UBS poderia haver redução de danos e de gastos do SUS, bem como diminuiria a taxa de índice de pessoas precisando usar psicotrópicos, pois, pela falta do profissional da psicologia, os enfermeiros e médicos acabam pulando a fase de passar por um atendimento psicológico. Os médicos, pensando no bem-estar do paciente em estado crítico, acabam por iniciar a mediação, pois os órgãos competentes como o CAPS e NASF não suportam toda a demanda por terem poucos profissionais ou, às vezes, nenhum. .

Diante disso, temos a ousadia, neste estudo, de afirmar que impera no município de Ji-Paraná/RO, o modelo biomédico e a promoção da saúde fica em segundo plano, por questões que extrapolam a vontade dos profissionais de saúde que colaboraram com esta pesquisa.

Diante das possíveis demandas apresentadas pelos profissionais na área da saúde, no que diz respeito exclusivo aos entrevistados, faz-se necessário o profissional de psicologia atuando nas Unidades Básicas de Saúde ou até mesmo inserido na Estratégia de Saúde da Família. Essa discussão acerca do papel do profissional de psicologia na saúde coletiva, no que respeita a sua participação nas equipes matriciais de apoio às equipes de saúde da família ou sobre sua inclusão nessas equipes na unidade local de saúde corrobora com outras . (Psicologia: Ciência e Profissão, 2006; Conselho Regional de Psicologia – 12ª Região, 2007; Romagnoli, 2006). Esse apoio é preciso não somente na comunidade, mas se faz de grande necessidade também na equipe, pois alguns dos entrevistados até cita a demanda relacionada nessa área, de forma que muitos dos profissionais acabam se sentindo sobrecarregados por não saber lidar com demasiadas demandas psicológicas. Como aponta Boing (2009) quando se deixa de promover, prevenir e de tratar, a saúde na atenção básica, inevitavelmente sobrecarrega os níveis de atenção secundário e terciário.

Considerações finais

Frente à importância da promoção de saúde mental, este trabalho objetivou verificar se profissionais médicos e enfermeiros das equipes de Estratégia de Saúde da Família (ESF) do município de Ji-Paraná/RO têm conhecimento das demandas psicológicas e da atuação do profissional de Psicologia na atenção primária. Os resultados apontam questões muito sérias sobre a saúde mental no Município de Ji-Paraná/RO. A primeira delas é que a demanda é muito alta em termos psicológicos e não tem sido suprida, mesmo com o apoio da UNIJIPA nos atendimentos em seu Serviço de Psicologia Aplicada, quando não supridas pelo CAPS.

Outra questão é o fato de pacientes chegarem à UBS oriundos do CAPS para renovar receitas, ou seja: pacientes com demandas psiquiátricas que podem, quase sempre, implicar em demandas psicológicas, utilizam o serviço da UBS para renovação de receitas por médicos que não são psiquiatras. Se a UBS é a porta de entrada do paciente ao SUS, por qual razão esse paciente já tendo adentrado ao serviço, precisa retornar à UBS? É, no mínimo, um contrassenso. Além do mais, renovar a receita implicaria em ajustes de doses de medicamentos ou até mesmo na troca deles, coisa que a UBS não tem competência para fazer. Alguns profissionais relataram que percebem como a psicoterapia contribuiria para a diminuição de demandas para uso de remédios. Remédios estes que o município fornece através de suas farmácias. Outro achado foi o de que os Agentes Comunitários de Saúde também precisam de orientação do psicólogo, a fim de não adoecerem, uma vez que a esses Agentes são direcionadas demandas psicológicas nas suas rotinas de trabalho.

Soma-se a isso que os cuidados primários nas UBS não excluem, nem podem excluir os cuidados primários com a saúde mental, o que inclui não só o tratamento, mas, principalmente, a promoção e prevenção da saúde. Assim, a atuação do profissional psicólogo tem especial relevância na promoção e na prevenção da saúde, uma vez que, integrado à equipe da UBS, pode desenvolver, a partir de seus diversos métodos e técnicas, atividades que contribuam não somente para a qualidade de vida dos usuários, mas também para a melhoria do serviço prestado ao usuário do SUS.

Diante dos resultados encontrados, este trabalho sustenta a criação de concurso para a seleção de profissional psicólogo, para integrar as UBS do município de Ji-Paraná-RO, de modo que ele (o psicólogo) possa intervir preventivamente para todas as áreas da população independentemente de nível social. E, ainda, que seja ampliado o número de psicólogos lotados no CAPS, visto que as demandas não têm sido contempladas como deveriam. Além do mais, que os Agentes Comunitários de Saúde, bem como os outros profissionais da UBS sejam capacitados sobre como lidar com demandas psicológicas no atendimento dos pacientes.

O saber da psicologia vem a somar e contribuir em diferentes processos de trabalho na ESF, podendo trabalhar como mediador de equipes, interlocutor, facilitador de relações e de acesso a pacientes e a serviços; identificar situações de risco e realizar encaminhamentos; colaborar na formação de grupos psicoeducativos voltados à comunidade; fortalecer laços fundamentais para a continuidade do tratamento dos sujeitos; colaborar na constante reestruturação do processo de trabalho; valorizar a relação com o outro e com a família; desenvolver ações intersetoriais no enfrentamento de problemas; contribuir para um ambiente saudável; debater frequentemente com a equipe e com a comunidade os direitos à cidadania e à saúde; incentivar a participação dos órgãos responsáveis; contribuir também com a própria modificação do fazer psicológico necessário às demandas atuais.

Dentro dessa perspectiva, além da diversidade de saberes voltados ao atendimento do usuário, é importante o desenvolvimento da prática interdisciplinar entre os profissionais. Ainda no meio acadêmico deve-se ter acesso a disciplinas que preparem os saberes para atuar nesse campo, onde o olhar esteja voltado para a magnitude dessas relações, elevando assim a formação de profissionais voltados para a realidade das ações em saúde, principalmente no contexto de saúde pública, pois sua transformação é constante e a prática interdisciplinar deve tornar-se fator trivial dessas relações de trabalho para um desenvolvimento efetivo dos objetivos.

Referências

A AUTOMUTILAÇÃO NA ADOLESCÊNCIA

Célia Kuba
Heloísa Carvalho De Sousa
Luana Reis Metta
Lucileide Da Rocha Martins Silva

Faculdade Estácio do Rio Grande do Norte –Fatern. Natal, Brasil

Introdução

O presente artigo abordará assuntos relacionados à compreensão do processo de Automutilação na Adolescência. Tal evento tornou-se um assunto relevante na atualidade, dado o crescente número de novos casos nas últimas décadas. Nos últimos anos, ocorreu um aumento expressivo de adolescentes em buscam de ajuda nos serviços de saúde decorrentes de comportamento automutilador. Esses sujeitos são encaminhados por escolas, famílias, conselhos tutelares, ou até mesmo por iniciativa própria (De Paula, 2018).

O advento da vida moderna proporcionou novas tecnologias, dentre as quais o uso da internet, causando mudanças significativas na forma como as pessoas vivem e se comportam diante das mais diversas situações. Entretanto, trouxe consigo grandes mazelas à sociedade. A internet pode ser utilizada tanto para tratar questões de grande relevância social, quanto para esconder criminosos mal intencionados que rastreiam crianças e adolescentes incapazes de perceber os perigos existentes nessa ferramenta, no intuito de saciar suas curiosidades e impulsividades. (Eisenstein & Estefenon, 2011).

Neste contexto, observa-se adolescentes tentando sobreviver a tantas mudanças, à procura do seu lugar em uma sociedade repleta de cobranças e imposições. À vista disso, percebe-se o comportamento automutilador do adolescente como uma tentativa de aquisição de alívio e conforto para uma dor maior. De Meneses, Macedo e Viana (2014) relatam que: “A dor que se sente ao se automutilar serve, em diversos casos, para regular outra dor, causada por uma intensa emoção negativa” (p.278).

Assim, a presente pesquisa visa compreender os fatores envolvidos na prática da automutilação em adolescentes.

Um melhor entendimento a respeito dos temas propostos nesta pesquisa, demandará um breve percurso pelo conhecimento teórico que fundamentou esses estudos. Apresenta-se aqui uma explanação de alguns autores que abordam o assunto. Diante do exposto, abordar-se-á a seguir, de forma mais aprofundada, acerca da Automutilação ou Autolesão não suicida, termo descrito na versão atualizada do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014).

1.1 Automutilação

A Automutilação tem adquirido posição de crescente evidência no campo científico nas últimas décadas. De Paula (2018) aponta que: “Há uma enorme necessidade de pesquisas sobre o assunto, para uma compreensão mais abrangente deste fenômeno na atualidade e no Brasil, e também uma troca de experiências entre os profissionais da saúde mental, para que haja uma reflexão crítica” (p.187).

Borges (2012), relata que os inúmeros termos usados para conceituar o fenômeno, prejudicam sua compreensão, o que poderá interferir nas avaliações e intervenções. Atualmente os conceitos mais utilizados, definem a automutilação ou autolesão não suicida como qualquer ato intencional e repetitivo de agressão ao próprio corpo, que exclua intenção consciente de suicídio e que não seja aceito dentro de sua própria cultura e nem para exibição (Favazza, 1998; Claes, 2007; Nixon, 2008; citado por Giusti, 2013). Esses atos incluem cortes superficiais, queimaduras, mordidas, bater partes do corpo contra a parede ou objetos, e manipular ferimentos até provocar sangramento. (Briere, 1998; Favazza, 1989; Klonsky, 2008; Lloyd, 2007; citado por Giusti, 2013).

O DSM-5 aponta a automutilação no seu capítulo de Condições para Estudos Posteriores. Identificada dentro da Autolesão não Suicida, que tem como características diagnósticas:

O comportamento repetido do próprio indivíduo de infligir lesões superficiais, embora dolorosa, à superfície do seu corpo. Em geral, o propósito é reduzir as emoções negativas, como tensão, ansiedade e autocensura, e/ou resolver uma dificuldade interpessoal. Em alguns casos a lesão é concebida como uma autopunição merecida (DSM-5, p.804).

Consoante ao DSM-5, os indivíduos relatam sensação de alívio, podendo estar associado à urgência e fissura, quando ocorre com frequência. Este manual aponta duas teorias psicopatológicas sobre o comportamento autolesivo não suicida: a primeira embasada na teoria da aprendizagem, na qual o comportamento é mantido por reforços positivo e negativo. Na segunda, esse comportamento, pode ser visto pelo indivíduo, como uma forma de se autopunir, como forma de compensar atos que causaram sofrimentos ou danos a outras pessoas.

A automutilação encontra-se presente em diagnósticos como: Transtorno da Personalidade Borderline, pacientes psicóticos, intoxicação ou abstinências de substâncias, Transtornos Neurocognitivos, em alguns casos, no TOC, podendo ocorrer na Tricotilomania, Transtorno de Escoriação e no Transtorno do Masoquismo Sexual (First, 2015).

Diante dos diversos conceitos, o tema se torna ainda mais complexo e cada vez mais difícil de ser compreendido no seu real sentido.Entretanto, se faz necessária uma busca cada vez mais intensa de conhecimentos, no sentido de um melhor entendimento, sem deixar margem para entendimentos errôneos que possam dificultar a abordagem do assunto, gerando com isso, um tabu diante da sociedade.

Uma das possíveis razões para o aumento da incidência do comportamento automutilador, referida por Da Silva e Barbosa (2017), estaria atrelada ao fato deste assunto ser considerado um tabu pela maioria da população. Agrega-se a esse fato, a existência da ilusão de que falar sobre o tema potencializa a ocorrência do comportamento. Há, portanto, necessidade extrema em se debater o tema, de maneira adequada e fundamentada.

Indivíduos automutiladores, segundo Favazza (1998), citado por Giusti (2013), demandam grande parte do tempo planejando formas de se automutilarem, aumentam a frequência e a intensidade do ato, incorrendo ao risco de desfiguração física e descontrole do comportamento. Selecionam áreas do corpo de maior acesso como braços, pernas e peito e áreas frontais do corpo, e utilizam objetos perfuro cortantes como estiletes, facas, lâminas de barbear, compassos e agulhas (DSM-5, 2014).

Em face da divergência que envolve a definição da automutilação, soma-se o período do desenvolvimento humano no qual tal fenômeno prevalece, isto é, a adolescência, caracterizada também como uma fase de difícil definição e enquadramento etário.

1.2 Adolescência, Automutilação e a Internet

A adolescência, conforme mencionado anteriormente, envolve várias controvérsias, tornando-se uma fase de difícil definição e enquadramento etário.

Eisenstein (2005), descreve que a Organização Mundial da Saúde estabelece os limites cronológicos da adolescência entre 10 e 19 anos, enquanto a Organização das Nações Unidas os define entre 15 e 24 anos. Já o Estatuto da Criança e do Adolescente inclui a adolescência na faixa etária de 12 a 18 anos de idade (artigo 2o), e, em casos excepcionais e quando disposto na lei, até os 21 anos de idade (artigos 121 e 142).

No intuito de facilitar o entendimento, abordar-se-á o termo “Adolescência” sob o olhar de Diane E. Papalia (2013), que o define na transição da infância para a idade adulta, traz consigo mudanças físicas, cognitivas e psicossociais, e se estende dos 11 aos 19 ou 20 anos aproximadamente. Decorre da construção social pelo fato de manifestar variadas formas a depender dos contextos sociais, culturais e econômicos onde ocorre. O reconhecimento deste momento crítico, pode alertar pais e professores a compreenderem os comportamentos de tais sujeitos. Portanto, a naturalização desta tumultuosa fase como “normal”, nos expõe ao risco de não percebermos os sinais dos adolescentes que necessitam de ajuda especial.

Para Larson (1997), citado por Papalia (2013), os adolescentes trancam-se nos quartos, a procura de um tempo à sós, na tentativa de fugir das pressões sociais, restabelecer a estabilidade emocional e refletir sobre sua identidade.

Um outro fator, cujo uso inadequado pode provocar danos e influenciar indivíduos na prática da automutilação, diz respeito à internet, embora se apresente como grande fator transformador da sociedade (Da Rosa, 2011). Este último declara que, “Estudiosos acreditam que o aumento de atos de autolesão nos adolescentes se deve em parte às redes sociais, que espalham informações a respeito desse tipo de comportamento e que ensinam a agredir seu corpo quando se sentem sós e deprimidos” (p.135).

O risco se torna eminente, no momento em que o jovem acessa a web e exibe seu comportamento automutilador, usando seu próprio sofrimento para influenciar outros que necessitam dessa forma de alívio momentâneo ao sofrimento.

De Araújo, Remígio e Nascimento (2017) relatam que: “... as redes sociais também passaram a ser utilizadas para o uso negativo, como é o caso do jogo Baleia Azul, que desafia o internauta a realizar uma série de desafios e, ao final, cometer suicídio” (p.2). É impossível deixar de mencionar a existência de pessoas mal-intencionadas que se utilizam da ingenuidade de crianças e adolescentes para se divertirem, de forma algoz.

Adolescentes enfrentam períodos de extrema instabilidade, manifestam estados emocionais marcados por insegurança, angústia, injustiça e incompreensão. Por conseguinte, exibem grandes dificuldades em seus relacionamentos (principalmente os familiares), e, isolam-se cada vez mais do mundo social, em busca de formas virtuais como única possibilidade de socialização (Drummond & Drummond Filho, 1998).

Segundo De Paula (2018), indivíduos nesta fase procuram identificações, seja através das redes sociais, apresentam comportamentos para serem aceitos pelos colegas, desobedecem regras e experimentam situações no intuito de aliviar o sofrimento. Nesta procura, acabam, muitas vezes, expondo-se a situações de risco, ao se defrontarem com grupos que se utilizam de meios perigosos para envolver esses jovens.

Papalia (2013), expõe que, a propensão a comportamentos de risco pode decorrer da combinação da rede cerebral socioemocional (sensível à estímulos sociais e emocionais, como por exemplo a influência dos pares); e da rede de controle cognitivo (controla as respostas a estímulos). Este quadro pode explicar a tendência dos adolescentes a explosões emocionais e a comportamento de risco, como mencionado por (Steinberg, 2007, citado por Estrela, 2018).

Ainda em conformidadecom Da Rosa (2011), a família precisa entender qual é o seu lugar na vida dos adolescentes, não permitindo que a internet assuma o seu papel. No contato virtual os adolescentes passam por muitas vivências e através desse canal, encontram formas de tentar suprir suas necessidades.

Yates (2004) citado por De Menesses, Macedo e Viana (2014), anuncia que “mecanismos negativos na história de vida do sujeito como trauma infantil, abuso sexual ou emocional, falta de comunicação familiar e isolamento, podem constituir motivações para o ato. Sinaliza que a inabilidade em lidar com eventos negativos e a elevada sensibilidade às emoções, conduz o indivíduo, muitas vezes, a falta de controle sobre o comportamento na intenção de dissipar a dor” (p.278).

Articulando com as ideias dos autores citados, nota-se a importância do diálogo estabelecido entre as partes, que possibilite aos pais a percepção de fatores capazes de contribuir para o sofrimento dos filhos, evitando, com isso, motivações para comportamentos inadequados.

Com essa questão em mente sucedeu-se esta revisão de literatura objetivando compreender: “Quais são os fatores que motivam a prática da automutilação em adolescentes?

2- Metodologia

O presente trabalho consiste em uma pesquisa qualitativa, a partir de uma revisão integrativa da literatura nacional, que consiste de um método que possui por finalidade, sintetizar resultados obtidos em pesquisas já realizadas sobre determinado tema, de maneira sistemática e abrangente. Possibilita a inserção de pesquisa quase-experimental e experimental, abarca a literatura teórica e empírica, proporcionando maior entendimento sobre a questão de interesse (Souza, Silva & Carvalho, 2010).

A busca dos estudos ocorreu no período de março a maio de 2019. Utilizou-se a Scielo e a BVS como plataformas de pesquisa. Constituíram-se comocritérios para inclusão na amostra: artigos publicados nos anos de 2000 a 2018, na língua portuguesa, contendo ano de publicação, nome completo dos autores, nome da revista, assim como, tratar da temática da automutilação ou autolesão não suicida em adolescentes.Os critérios eleitos para exclusão envolveram: os artigos de acesso pago, os não disponíveis por completo nos periódicos, os artigos repetidos, e aqueles munidos de diferentes descritores e temas incompatíveis com o objeto de estudo.

Os seguintes descritores foram empregados: “Automutilação”, “Automutilação em jovens”, “Autolesão”, “Automutilação na adolescência” e “Autolesão não suicida”.

O instrumento utilizado consta de um quadro destinado a anotação das informações referentes a cada trabalho selecionado para composição da amostra. Tais informações abarcaram: o título do artigo, o nome dos autores, ano da publicação, título do periódico e temas do artigo.

3- Resultados

A investigação efetuada nas bibliotecas virtuais Scielo e BVS, através da aplicação dos descritores mencionados na Metodologia, identificou um montante total de 87 artigos científicos. Dos quais, após submissão aos critérios de inclusão e exclusão, apenas 6 compuseram essa revisão, pelo fato de envolverem aspectos que respondem à questão norteadora desta revisão.

A análise do material foi elaborada através de leitura crítica e qualitativa que permitiu identificar agrupamentos temáticos de acordo com os objetivos específicos desse trabalho: “Fatores intrínsecos que predispõem à prática da automutilação”, “Elementos externos capazes de influenciar o comportamento autolesivo” e “Comorbidades relacionadas à automutilação”.

Segundo a classificação de periódicos no quadriênio 2013-2016, da coleta Qualis da Plataforma Sucupira realizada em 20/05/19, encontrou-se a seguinte catalogação dos trabalhos: Comportamento autolesivo ao longo do ciclo vital: uma revisão integrativa de literatura. (Classificação B2); Automutilação: Intensidade dolorosa, fatores desencadeantes e gratificantes. (Classificação B1); Funções neuropsicológicas associadas a condutas autolesivas: revisão integrativa de literatura. O Tumblr e sua relação com práticas autodestrutivas: o caráter epidêmico da autolesão. (Classificação B2); Automutilação na adolescência - rasuras na experiência de alteridade. (Classificação B1); Autolesão sem intenção suicida entre adolescentes.

Em outras palavras, quatro dos artigos exibiram classificações que se enquadram em estratos localizados entre média e superior quanto à qualidade das produções, ou melhor, B1 e B2. Em contrapartida, dois trabalhos não apresentaram dados cadastrados no Qualis CAPES.

A contar dos seis trabalhos (publicados em revistas distintas) examinados, evidencia-se uma concentração na produção de 67% nos anos de 2016 e 2017, possivelmente decorrente do crescimento do interesse sobre o fenômeno da automutilação nesse período.

Verificou-se que, apesar de o critério de inclusão envolver artigos publicados nos bancos de dados pesquisados a partir do ano de 2000, o mais antigo remonta ao ano de 2012, o que revelou pouco interesse em estudos ao redor deste fenômeno anteriori a este ano.

Dois trabalhos (Otto & Santos, 2016; e Fortes & Macedo, 2017) relatam narrativas de adolescentes que praticavam os atos através do acesso à internet.

Base	Título	Ano	Revista	Nome do Autor(s)	Temas encontrados nos artigos
SIELO	Comportamento autolesivo ao longo do ciclo vital: uma revisão integrativa de literatura.	2017	Revista Portuguesa de saúde mental	Alline Conceição Silva, Nadja Cristiane Lapann Botti	Elementos que predispõem à prática da automutilação; Fatores que podem influenciar a automutilação; Comorbidades relacionadas à automutilação.
SIELO	Automutilação: intensidade dolorosa, fatores desencadeantes e gratificantes.	2016	Revista Dor	Marcos Girardi Vieira, Marta Helena Rovani Pires, Oscar Cesar Pires	Elementos que predispõem à prática da automutilação; Comorbidades relacionadas à automutilação.
SIELO	Funções neuropsicológicas associadas a condutas autolesivas: revisão integrativa de literatura.	2012	Psicologia: reflexão e crítica	Renata Lopes Arcoverde, Lara Sá Leitão de Castro Soares	Elementos que predispõem à automutilação. Comorbidades relacionadas à automutilação.
BVS	O Tumblr e sua relação com práticas autodestrutivas: o caráter epidêmico da autolesão.	2016	Psicologia Revista. Revista da Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde	Stephanie Cristin Otto, Kátia Alexsandra dos Santos	Fatores que podem influenciar a automutilação;
BVS	Automutilação na adolescência - rasuras na experiência de alteridade.	2017	Psicogente	Isabel Fortes, Monica Medeiros Kother Macedo	Elementos que predispõem à prática da automutilação; Fatores que podem influenciar a automutilação;
BVS	Autolesão sem intenção suicida entre adolescentes.	2018	Arquivos Brasileiros de Psicologia	Paulo Henrique Nogueira da Fonseca, Aline Conceição Silva, Leandro Martins Consta de Araújo, Nadja Cristiane Lapann Botti	Elementos que predispõem à prática da automutilação;

Quadro 1 - Artigos selecionados

4- Discussões

Posteriormente à análise do conteúdo das publicações, observou-se alguns aspectos importantes referentes ao processo de automutilação que serão tratados a seguir. Segundo Fliegel et al. 2009, apud Silva & Botti 2017, p. 71), “o fenômeno da automutilação é característico da adolescência, sendo que, após os 15 anos, ocorre predomínio do sexo feminino”. Vieira, Pires e Pires (2016) concordam com esses autores ao revelarem em seus estudos, que a prevalência desse comportamento ocorre em mulheres jovens, porém, acrescenta que a maioria são portadoras de algum transtorno psiquiátrico. Arcoverde e Soares (2012), e Fonseca, Silva, Araújo e Botti (2018), igualmente, apresentam resultados que convergem com tais autores.

Dois artigos retratam a respeito dos sentimentos vivenciados após o ato. Vieira, et al (2016) informam que os adolescentes quando questionados sobre os sentimentos envolvidos após o ato, relataram: alívio, satisfação, prazer, tristeza, angústia, alegria, culpa, nostalgia, relaxamento, frustração, raiva, compulsão e medo.

Após a descrição desses aspectos, emergiram resultados que respondem aos objetivos desse trabalho, e que foram categorizados de forma a permitir a análise à luz da literatura especializada sobre a questão.

Fatores intrínsecos que predispõem à prática da automutilação

De acordo com Silva e Botti (2017), a prática autolesiva está associada ao enfrentamento de situações desadaptativas e a regulação das emoções. Podendo ser motivada, também, pela dificuldade em expressar emoções, baixa autoestima, baixa habilidade de resolução de problemas, menor crença na auto eficácia e culpabilização.

Vieira, et al (2016), mencionam que as motivações da automutilação podem estar envolvidas com: tristeza, angústia, culpa, ansiedade, raiva, medo de frustração, alívio de tensões e alívio de dor emocional. Tais aspectos corroboram com o estudo de Silva e Botti (2017), ao citarem a regulação das emoções como motivador do comportamento. Assim, as motivações mencionadas para a autolesão como alívio de tensão e o desvio do foco de atenção da dor emocional para a dor física, agiriam como forma de distração a sentimentos de angústia e frustração, causando alívio temporário na maioria dos casos.

Fonseca, et al (2018), também entram em consonância neste aspecto, ao associarem o ato autolesivo aos estados de vulnerabilidades intrapessoais, sociais e dificuldades emocionais. Estes autores expõem que “a autolesão tem sido exercida para aliviar sentimentos negativos, estados cognitivos, dificuldades interpessoais ou para induzir sentimentos positivos, pois essa função reguladora reforça o comportamento”. (Fonseca, et al 2018, p. 254).           

Disfunções no mecanismo de regulação são da mesma forma relatadas por Arcoverde e Soares (2012), assim como os autores anteriormente citados. Outrossim, complementam que fatores neuropsicológicos são associados a condutas autolesivas (como disfunção da regulação emocional e a resolução de problemas). Segundo eles, lembranças estressantes, ansiedade ou depressão podem ativar o mecanismo disfuncional de regulação e gerar o comportamento automutilador. E ainda,associam o comportamento automutilador à impulsividade e ao estresse psicológico.

Vieira, et al (2016),apontam que após o ato da automutilação, a maior parte dos sujeitos relatam alívio, seguidos também de:satisfação, prazer, tristeza, angústia, alegria, culpa, nostalgia, relaxamento, frustração, raiva, compulsão e medo.

Elementos externos capazes de influenciar o comportamento autolesivo

O cyberespaço utilizado por adolescentes, exposto por Otto e Santos (2016), constitui-se em um canal de livre expressão da prática automutiladora e do sofrimento decorrente dessa prática, sem julgamentos. Neste, o sujeito substitui o contato com pessoas conhecidas (como família e amigos), pelo contato virtual com desconhecidos. Indica a preferência à exposição virtual, que favorece a expressão explícita, sem filtros e julgamentos. Valida assim o potencial epidêmico do comportamento.

Semelhantemente, Fortes e Macedo (2017) analisaram algumas narrativas de blogs de adolescentes, nos quais evidenciam o aspecto de isolamento e a ausência de um interlocutor com quem compartilhar a dor. Frente à intensa solidão, os usuários de tal rede social assumiriam a função do outro que inexiste.

Silva e Botti (2017), alertam a extrema importância em se observar o comportamento de automutilação nos mais diversos contextos, inclusive no ambiente virtual, uma vez que, trata-se de uma ferramenta muito utilizada pelos jovens, o que demanda melhor compreensão de uma possível influência desse ambiente no ato de automutilação.

A associação entre experiências traumáticas na infância e automutilação foi identificada por Silva e Botti (2017), que exibem como fatores: problemas psicológicos por parte de um dos pais, separação dos pais, e separação precoce ou prolongada de um dos pais. Observam experiências na infância de negligência emocional, abuso físico ou psicológico, especialmente abuso sexual, entre adolescentes e adultos portadores de comportamento automutilador (Fliege et al., 2009; citado por Silva & botti, 2017). Comportamentos de automutilação são observados em grande parte dos indivíduos que sofrem abuso sexual, superando outras formas de maus tratos. (Noll et al., 2003; citado por Silva & Botti). Além do que, adolescentes vítimas de bullying, também apresentam alto índice de automutilação e pensamentos relacionados ao ato. (Mc Mahona et al., 2010, citado por Silva & Botti).

Esses dados, confirmam os estudos de Giusti (2013), ao referirem que o comportamento autolesivo não suicida pode estar relacionado com: abusos na infância, ser filho de pais separados, conflitos familiares, saber que alguém do seu ciclo familiar ou de amizade se automutila, abuso de substâncias, e experiências de bullying.

Comorbidades relacionadas à automutilação

A prevalência de automutilação em pacientes portadores de transtorno da personalidade borderline, transtornos alimentares, transtornos de estresse pós-traumático, depressão, transtornos de ansiedade e naqueles com histórico de abuso ou trauma, são apontados por Arcoverde e Soares (2012).

O predomínio em portadores de transtorno de personalidade borderline foi referido por Vieira et al (2016), assim como encontra-se presente em depressão maior, transtorno bipolar, distúrbios da personalidade, transtorno do pânico, transtorno misto ansiedade/depressão e transtorno psicótico. Silva e Botti (2017), acrescentam a essa lista o abuso de substâncias e transtornos alimentares.

Já o Manual de Diagnóstico Diferencial do DSM-5, menciona os Transtornos Neurocognitivos, os TOC, a Tricotilomania, o Transtorno de Escoriação e o Transtorno do Masoquismo Sexual, como possíveis comorbidades para autolesão não suicida, visto que, portadores destes transtornos podem adotar este comportamento (First, 2015).

6 – Considerações finais

Frente ao crescimento expressivo da incidência de casos de automutilação na população adolescente, a carência de diálogos a respeito do tema, e subsequente aumento da demanda psicoterapêutica, a presente pesquisa reflete sua relevância, tanto para o profissional da Psicologia, quanto à sociedade de forma geral. Nesse sentido, surge a necessidade de um maior aprofundamento sobre o tema, que possibilite a identificação de fatores protetivos, capazes de proporcionar auxílio efetivo para esses jovens.

Com essa intenção sugere-se que o objetivo geral foi atendido porque efetivamente o trabalho conseguiu expor os fatores envolvidos na Automutilação em Adolescentes a partir da literatura atual. No decorrer dos estudos, verificou-se que vários fatores conduzem os jovens a praticarem a automutilação, ou seja, a maior parte dos autores destacou aspectos relacionados à regulação das emoções. Observa-se a internet como possível fator influenciador de tal comportamento, não descartando a influência de outras razões. Concernente às comorbidades, ocorre o predomínio em portadores de transtorno de personalidade borderline.

Em face à metodologia proposta percebe-se a disponibilidade bastante reduzida de pesquisas que discorram sobre o tema na literatura nacional. Ademais, evidencia-se a ausência de citação de técnicas psicoterápicas cabíveis ao fenômeno. Escassos também são os estudos de casos existentes, possivelmente decorrente do medo à exposição por parte do portador deste comportamento.

Surge a necessidade de um debate adequado e fundamentado do tema, pois o próprio silêncio que recobre o tabu, torna a automutilação ainda mais prejudicial para quem a pratica.

Diante dessa lacuna sugere-se mais estudos acerca da temática que vislumbrem melhor clarificação sobre o fenômeno, pois o fato deste evento envolver um contexto de sofrimento, pode gerar danos indesejáveis na vida dos adolescentes, na medida em que as marcas deixadas, podem estar além das cicatrizes físicas.

Referências

PSICOLOGIA ESCOLAR EM POLÍTICAS PÚBLICAS NO PIAUÍ, BRASIL: COMPREENSÃO TEÓRICO-PRÁTICA E MODELOS DE ATENDIMENTOS

Fauston Negreiros
Marcelly de Oliveira Barros
Leilanir de Souza Carvalho

A psicologia escolar educacional vem se remodelando conforme o contexto histórico-social e político em que perpassa, e junto dela os modelos de se fazer psicologia, dentre eles, têm-se: modelos clínico, educacional e institucional (Santos, Menezes, Borba, Ramos & Costa, 2017). Para uma ampla compreensão sobre o que constitui cada modelo, bem como para a elaboração de uma discussão crítica, será abordado como se configuram, em quais contextos foram implantados e praticados, bem como suas consequências para o âmbito educacional.

Por volta de 1930, com a popularização da psicologia clínica, os ditos problemas de aprendizagem foram fatores que propiciaram a entrada da psicologia no âmbito escolar. Tal modelo de atuação tem sua centralidade no aluno e relaciona-se especialmente à constatação de problemas de aprendizagem, atendimento e avaliação psicológica. Apresentava assim, alta probabilidade de se promover um modelo educacional com caráter psicologizante, caráter este que consiste em enquadrar indivíduos que não apresentam os resultados esperados, em algum transtorno ou dificuldade mental. Outro fator que muito reverberou em tais práticas foi o modelo biomédico, onde as questões genéticas-funcionais são arbitrárias, ou seja, o diagnóstico funciona como um mecanismo de rotulação e designação identitária (Lima, 2017).

Essas características tornam tal modelo um instrumento valioso para o sistema vigente –capitalismo– que com objetivos modernizantes e tecnicistas propunham uma análise aprimorada do indivíduo, para que sabendo mais suas particularidades, promovessem técnicas consideradas mais eficazes para aprender e que no futuro, consequentemente, estivesse apto para as funções e demandas advindas do modelo governamental, social e do mercado de trabalho. Além de ser uma ferramenta fundamental no período ditatorial de 1964, onde a padronização de pensamentos e ações da sociedade eram características que favoreciam os detentores do poder. Tais questões, por sua vez, difundiram em todo o âmbito social, bem como nas posturas profissionais dos psicólogos, perdurando uma educação que valorizava resultados homogêneos e objetivos (Facci et al., 2016).

Assim, construiu-se entre a escola e a psicologia um elo com o intuito de higienizar e selecionar os alunos entre os aptos e não aptos. Surgindo assim, materiais teóricos como a teoria da carência cultural, que exerceu grande influência na reafirmação do modelo clínico de atuação no âmbito escolar. Pois, apresenta uma visão naturalista pautada em desregulações ambientais e sociais, pressupondo que alunos que não se enquadravam nos padrões de normalidade e normatividade estabelecidos socialmente –questões relacionadas principalmente à raça, gênero, etnia– apresentariam problemas cognitivos e nunca alcançariam o patamar dos considerados mais favorecidos culturalmente (Oliveira-Menegotto & Fontoura, 2015).

No início da década de 1980, a teoria da carência cultural e o modelo clínico de atuação foram criticados pioneiramente por Maria Helena Souza Patto. Ela passou a fomentar reflexões sobre os pressupostos do fracasso escolar; analisando como eram tratados socialmente, a complexidade que abrange sua discussão; principalmente como se davam as práticas dos profissionais da psicologia frente a esta temática e como afetavam diretamente o sistema educacional e os indivíduos que dele fazem parte (Gomes & Souza, 2015).

Com a implantação da escola obrigatória no século xix, a ideia de fracasso escolar entrou em vigor, muito influenciada pela corrida ao mercado de trabalho, e pela busca por maior poder aquisitivo e padrões sociais, ou seja, questões estruturais e econômicas que levaram determinantes à escola. Contribuindo para a construção de pressupostos de que o aluno que não atingisse determinados resultados possuiria algum tipo de insuficiência e fosse incapaz de alcançar o estigmatizado “sucesso”. Então, grande parte dos problemas encontrados na educação seriam atribuídos ao aluno, contribuindo assim, para uma culpabilização demasiada e para uma visão delimitada da natureza das demandas existentes (Jomar, Garcia & Silva, 2014).

Assim, Maria Helena Souza Patto passou a observar com um olhar mais amplo os fenômenos chamados de “dificuldade de aprendizagem”. Atentando-se para os contextos que perpassam por todo o âmbito educacional, tais como questões sociais, familiares, econômicas e políticas. Estas características marcam o modelo de atuação educacional do psicólogo, onde ele voltará o olhar para um conjunto de fatores determinantes, distanciando-se de questões isoladas e deterministas (Galvão & Marinho-Araújo, 2017; Souza, 2009).

Desse modo, é de suma importância atentar-se para a relação escola-sociedade, tendo em vista que as questões políticas, culturais, dentre outros aspectos que permeiam a sociedade adentrarão os muros das escolas. Gerando a necessidade de o psicólogo desgarrar-se do olhar individualizante e clínico, e partir para um olhar crítico, fomentando reflexões e promovendo intervenções coletivas. Trazendo não apenas a psicoeducação como ferramenta para autoconscientização e transformação do corpo escolar, mas também a psicossocialização como uma maneira de expandir as práticas e vivências no meio educacional (Gomes & Souza, 2015).

O modelo institucional, postulado por Bleger, engloba posições psicanalíticas e marxistas que atuam além das práticas tradicionais restritas a um atendimento terapêutico. Para isso, aponta a necessidade de se buscar uma visão global da instituição, ou seja, que todas as partes que compõem o corpo escolar, tais como: gestão, discentes e família, docentes, funcionários, dentre outros integrantes do meio, sejam ouvidas e consideradas como partes fundamentais para o desenvolvimento de uma atuação equilibrada e não individualizante. Sendo assim, o foco seria dado às relações institucionais no intuito de que a partir destas, intervenções fossem realizadas contextualmente. Este modelo relaciona-se diretamente como o modelo educacional, tendo em vista que ambos procuram uma atuação que se aplique a complexidade da conjuntura educacional (Guirado, 2009).

Apesar do avanço nas reflexões teórico-práticas e do olhar crítico referente a atuação do psicólogo escolar, expressivas práticas normativas e cognicistas ainda são recorrentes. Isso ocorre devido a inúmeros fatores, tais como: a grande perspectiva que a comunidade escolar deposita na atuação do psicólogo; a constante falta de recursos governamentais e institucionais que sirvam de apoio para tais profissionais; questões referentes a formação, como a falta de uma averiguação efetiva do andamento dos cursos de psicologia que se espalham pelo Brasil, poucas discussões sobre a formação em si, além do distanciamento existente da forma descrita relacionada a práticas cotidianas e a atuação do profissional, onde muitas vezes não há clareza e distinção sobre as maneiras de atuar - clínica, educacional e institucional-. Por isso é importante que o psicólogo tenha uma base teórico-prática que se harmonize com seu campo de atuação, aliado a questões éticas, epistemológicas e ao olhar crítico (Mello & Patto, 2008; Santos et al., 2017).

Sendo assim, este estudo tem como objetivo investigar os modelos de atendimento (clínico, educacional e institucional) e de compreensão teórico-prática dos psicólogos frente às demandas da educação básica via políticas públicas educativas no estado do Piauí, inserção e conhecimento do profissional da psicologia no âmbito de tais políticas, tendo elas como ponto fundamental em seu modelo de atuação, para que assim possa participar ativamente na construção e reafirmação da psicologia escolar como um campo de saber crítico (Lima, 2017).

Método

Tipo de estudo: Trata-se de um estudo qualitativo, do tipo exploratório-descritivo.

Participantes: O estudo conta com 42 psicólogos(as), sendo 37 mulheres e 05 homens, com idades entre 24 e 57 anos, que estão inseridos nas políticas públicas educacionais no contexto histórico-cultural piauiense, vinculados ao Conselho Estadual de Educação, à SEDUC (Secretaria de Educação do estado do Piauí) por meio das Gerências Regionais de Educação (GRE), e as Secretarias Municipais de Educação.

Instrumentos: Questionário sobre dados sociodemográfico, com perguntas relacionadas ao perfil de formação e atuação, setor de lotação, principais práticas desenvolvidas, entre outros. E o roteiro de entrevista semiestruturada referente às práticas dos psicólogos escolares nas redes públicas do Piauí.

Procedimentos: A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal do Piauí, com o número do parecer de: 2.708.244. A coleta de dados aconteceu de forma voluntária e anônima, onde foram explicitados os objetivos do estudo e a obtenção das devidas autorizações e o preenchimento dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecidos/TCLE e os Termos de Assentimentos, para que os participantes autorizassem sua participação na pesquisa e respondessem aos instrumentos.

Análise de Dados:Para realizar a análise das entrevistas, foi utilizada a análise de conteúdo postulada por Bardin (2011), que consiste em uma ferramenta metodológica diversificada, que tem como foco as mensagens e seus significados. Sendo organizadas em categorias de acordo com suas temáticas e representações, estas, por sua vez, serão descritas e interpretadas mediante aos eixos de análise.

Resultados e discussão

Para a discussão dos resultados, sua configuração se dará em três eixos analíticos: 1. Compreensão teórico-prática dos psicólogos frente às demandas educacionais; 2. Inserção e atuação do psicólogo escolar em políticas públicas educacionais; 3. Modelos de atendimento utilizados frente as demandas educacionais. E, por sua vez, serão demonstrados em subcategorias e depoimentos dos psicólogos participantes do estudo.

Compreensão teórico-prática dos psicólogos frente às demandas educacionais

Ao analisarem-se os modelos de atendimento exercidos pelo psicólogo na escola, é importante que se atente para como estes compreendem a psicologia escolar educacional como campo teórico e prático (Nunes, 2016). No extrato de entrevista a seguir, por exemplo, é feito um apanhado de definições e delineamentos sobre a psicologia no campo da educação:

Bom, a psicologia escolar é um campo da ciência psicologia que se volta para educação e mais especificamente para instituições escolares, não necessariamente escolas, mas hoje ela tem uma abrangência maior no sentido de que ela também pode acontecer dentro de ONGs, dentro de abrigos ... então, ela pode acontecer não apenas dentro de instituições escolares como tradicionalmente a gente conhece, assim como a própria psicologia. Inicialmente ela estava muito voltada para as práticas individuais, mas que desde a década de 80 ela vem diversificando um pouco a sua prática e hoje ela já fala sobre modos de atuação tradicionais e outros mais emergentes. Tradicionais não porque estão ultrapassados, mas porque já vem acontecendo há um tempo e as emergentes no sentido de que são práticas que estão surgindo que são diferenciadas das que vinham acontecendo, mas que vem pra somar junto com essa tradicional e não para uma excluir a outra (p.1).

Para que haja uma atuação condizente com o propõe a psicologia na educação, é necessária uma contínua articulação entre os campos práticos e teórico-metodológicos, pois ambos corroboram para a construção de uma prática equilibrada e consciente, que refletirá diretamente em como este profissional perceberá o seu próprio modo de atuação e como direcionará sua prática ética e profissional (Santos & Gonçalves, 2016; Santos, et al., 2018).

Toda atuação ética é necessário uso de fundamentação, procuro sempre me fundamentar para minha atuação, tenho alguns autores que são de “cabeceira”, como Maria Helena Souza Patto, pois compartilho de seus pressupostos acerca da psicologia escolar crítica. Gosto muito de usar autores que são destaques em nossa realidade piauiense, como Fauston Negreiros, que também discute de forma crítica os aspectos que perfazem a educação (p.12).

A Tabela 1 retrata como os participantes utilizam os autores e pressupostos teóricos em suas práticas. Constata-se que 50% dos profissionais utilizam da Psicologia Clínica, ou seja, fora do arcabouço da psicologia escolar e educacional; 40,5% trazem autores e pressupostos condizentes com a psicologia escolar e educacional; e, 9,5% relatam não fazer uso de nenhuma base teórica.

Conferindo tais dados e este relato: “Não utilizo autores não. Eu trabalho como se fosse psicóloga clínica mesmo, através da escuta e depois dependendo da demanda eu vou atrás da resolução do problema” (p.15), percebe-se que a inutilização de pressupostos teóricos e visões de autores específicos da psicologia educacional, muitas vezes é justificada pelo modelo de atendimento usado pelo profissional, o que, por sua vez, mostra como a falta desse aporte poderá reduzir as possibilidades de atuação do psicólogo, bem como, a utilização de outros materiais que não condizem com o contexto escolar podem interferir no manejo de ações (Feitosa & Araújo, 2018).

A formação do profissional da psicologia consiste em um importante direcionador de modos de atuação e estão diretamente relacionadas com o aparato teórico que auxiliará nas práticas profissionais. Por isso, a falta de uma trajetória acadêmica crítica e disparadora de reflexões quanto aos campos de atuação e aos modos de se fazer psicologia, podem direcionar a uma prática inadequada e sem implicações reais (Arruda et al., 2018).

Isso ocorre, porque ainda há grande fragilidade meio a construção do campo de conhecimento em psicologia na educação em muitas das graduações. Pois, muitas vezes, um olhar estigmatizado do “aluno-problema” é reforçado, este por sua vez, respaldado em uma visão de intervenções clínicas e individualistas, desvalorizando discussões e reflexões dos impactos causados por questões sócio-política-culturais que adentram esse campo de trabalho (Oliveira, Santos & Toassa, 2015). O relato abaixo retrata como a falta de preparo durante a graduação gerou dificuldade na prática profissional:

... Eu falo até mesmo pela nossa graduação que não está voltada para isso, na minha época era muito mais voltada para Clínica, de Escolar a gente viu muito pouco, meu estágio foram poucas horas também. Eu acho que deveria ter mais em ênfase nisso, que a gente deveria andar por todas essas áreas de maneira mais eficaz para que realmente nos desse suporte para sair no mercado de trabalho ... (p.10)

Sendo assim, ressalta-se a importância de se conhecer os contextos histórico-culturais e os atravessamentos sócio-ideológicos que perpassaram a psicologia escolar como de grande valia para a construção do modo de atuação desse profissional, bem como a ampliação de sua visão crítica e política como aliados na sua prática (Feitosa & Araujo, 2018).

Inserção e atuação de psicólogos escolares em políticas públicas educacionais

As políticas públicas educacionais são ferramentas fundamentais no direcionamento e andamento do sistema para toda instituição pública de ensino, e por isso o psicólogo deve se apropriar dessa ferramenta com a finalidade de nortear suas práticas (Leonardo, Rossato & Constantino, 2018). Como se pode observar no relato abaixo:

Eu já trabalhei na implementação, quando estava frente da secretaria de estado da educação, hoje estou mais na normalização das políticas públicas. Então hoje nós trabalhamos com a formulação mesmo, pensando de que forma orientar as escolas na implementação e não mais lá na ponta implementando de fato, então um trabalho mais de pensar as políticas, orientar os gestores a fazer a implementação e orientar as escolas de como implementar também (p.7).

Os profissionais participantes deste estudo estão inseridos nestas políticas públicas educacionais: Políticas de Melhoramento da Educação (60,3%), Políticas para Educação Inclusiva (15,5%), Políticas de Formação de Professores (9,4%), Políticas Intersetoriais (6,3%), Políticas de Formação e Atuação do Psicólogo escolar (4,7%) e Políticas de Atendimento à Diversidade (3,1%).

Ao fazerem parte dessas políticas, subentende-se a necessidade de conhecê-las profundamente, bem como valer-se de seus reursos para que se desenvolva um melhor direcionamento e suporte para difundir seu modelo de atendimento, identificação do público-alvo e dos instrumentos políticos que podem ser utilizados como auxílio em sua prática. Tendo em vista que estas devem priorizar uma educação democrática e qualidade de ensino (Ferreira, Ferreira, Santos & Araújo, 2018). Características estas, vistas a seguir:

Atuar junto à comunidade escolar (corpo docente, discente, família e comunidade local)[...]. Buscando através dos instrumentos baseados na atuação e possibilidades de intervenção da psicologia escolar no sentido de efetivar o processo de ensino aprendizagem tornando possível uma melhor relação no ensino com a construção do desenvolvimento saudáveis do público alvo (p.13).

Já no relato dado pelo P.20: “Não lembro, na instituição não existem políticas públicas. Fiz por conta própria atendimento voluntário com pessoas da região”, mostra como é necessário que haja um esclarecimento quanto à importância da estrutura de políticas públicas educacionais como auxílio para um melhor funcionamento e direcionamento de ações governamentais e institucionais de profissionais e usuários (Sekkel, Schmidt, Pandita-Pereira, Bray & Leite, 2018).

Aumentando assim, o cuidado para que se promova a atuação e afirmação de um modelo de atendimento mais condizente com a realidade local e a ciência de que possui um papel fundamental não apenas em conhecer e utilizar tais políticas públicas, mas também de se colocar como participante ativo em sua avaliação e se possível e/ou necessário, em sua elaboração (Rmagnoli, Neves & Paulon, 2018).

Comumente, obstáculos surgirão para que haja tal desenvolvimento, como pontuado pelo psicólogo P.13: “... limitações, primeiramente devido o acesso à oportunidade de atuação juntos a estas políticas, devido à pouca abertura das gestões municipais para a inserção desse profissional, bem como sua valorização a nível financeiro ...”. Mostrando assim, o tamanho desafio para o profissional da psicologia de inserir-se nesse meio, levando-se em conta a diversidade de fatores sociais, econômicos, de localização, dentre outros aspectos, que podem interferir na chegada e na efetivação de tais políticas no cotidiano da instituição (Patias & Hohendorff, 2019).

Fatores governamentais e sócio-históricos, também interferem diretamente no modo de atuar do psicólogo, por isso, sabe-se que além de seu preparo teórico, de seu conhecimento, criticidade frente às práticas profissionais e adesão à políticas públicas, existem uma gama de complexidades e toda uma estrutura do sistema político, econômico e social que perpassam por questões como falta de recursos e materiais de trabalho, falta de redes de apoio e encaminhamento, falta de informação sobre o papel do psicólogo, dentre outros aspectos que influem diretamente em seu funcionamento. Apesar disso, é importante ressaltar que o profissional psicólogo reafirme a sua prática e busque se inserir da melhor maneira possível em meio às políticas educacionais (Costa, 2018).

Modelos de atendimento utilizados frente às demandas educacionais

Os aspectos que envolvem os modelos de atendimento do psicólogo no âmbito educacional são de suma importância para toda a psicologia escolar educacional. Tanto para a construção e desenvolvimento de aspectos teóricos, a fim de que haja um enriquecimento deste campo científico, bem como para o direcionamento de práticas dos profissionais nela inseridos (Arruda & Oliveira, 2018).

A Tabela 2 retrata como se dão os modelos de atendimento feitos por profissionais da psicologia atuantes na rede de ensino público do Piauí. Nota-se o predomínio das práticas associadas ao modelo clínico e institucional, sendo 64,3% do percentual total. Mostrando assim, como a área clínica ainda é uma realidade muito recorrente na prática da psicologia escolar, que é fincada por construções históricas que alcançam e interferem nas práticas contemporâneas, seus resquícios continuam vívidos por meio de atuações que desenvolvem um olhar individualizado e recluso ao aluno. Favorecendo assim o processo de culpabilização e determinação de diagnósticos que os restringem a uma dificuldade, seja ela de aprendizagem, familiar, ou de natureza patológica, não contemplando a complexidade do sistema relacional, social, político e cultural que perpassam por todas as esferas e vivências do indivíduo apenas a fatores unidimensionais (Maia, 2017).

O relato a seguir, por exemplo, demonstra uma prática baseada em resolução de problemas e atendimentos individuais: “... A partir desses dados colhidos eu vou desenvolver basicamente a psicologia clínica mesmo, depois vou trabalhar o consciente deles, porque muitos dos casos são: familiar, problemas na família, problemas com drogas, gravidez, violência em casa ...” (p.15).

Vale ressaltar, que com 14,3% a segunda prática mais utilizada pelo profissional foca diretamente a prática do modelo clínico, constatando-se assim, a predominância de tal modelo na atuação do psicólogo nas redes públicas do Piauí. O extrato a baixo exemplifica a preocupação ainda existente de se fazer um atendimento clínico, além da necessidade de se esclarecer qual é o papel do psicólogo escolar, não só para os alunos, mas para toda a comunidade escolar, tendo em vista que estes devem ser o público alvo da atuação, além de reafirmar sua relevância no contexto da instituição (Silva, Facci & Sousa, 2017).

Olha, a escuta, muita escuta, muita entre aspas, por conta deles se esquivarem, eles se esquivam muito, porque eles ainda acreditam, eles ainda têm aquele rótulo que psicólogo é coisa de doido. Então assim, alguns vêm, faz uma escuta e já quer sair com um diagnóstico, mas assim, não tem uma posição positiva porque varia muito essa questão das demandas (p. 4).

Ao acompanhar a prática clínica dentro dos 64,3%, o modelo institucional pode não ser desenvolvido com caráter efetivo, podendo gerar enviesamento e um desvio dos alvos propostos para tal atuação. Mas também, pode representar um movimento transitório, do modelo clínico para o institucional. O foco apenas neste modelo representa 11,9% de atuação dos profissionais, o que mostra uma potencialidade crescente dessa prática, adentrando assim em um trabalho com uma visão global do ambiente escolar, interagindo com todos os setores que dele fazem parte, a fim de apresentar um modelo de atendimento mais condizente com a realidade e com as demandas educacionais. (Xavier & Cotrin, 2018).

A associação dos modelos institucionais e educacionais possui 9,5% do percentual das práticas. A adição do modelo educacional traz consigo uma visão crítica e contextualizada que perpassa a escola em si, percebendo como a sociedade e todos os seus aspectos podem impactar na maneira como se pensa e como atuam na educação (Andrade, 2018).

O psicólogo a seguir relata como sua atuação adentra os três modelos de atendimento. Porém, com foco de trabalho principal a visão institucional e educacional, onde o alvo não é direcionado apenas ao aluno e ressalta que por vezes, é necessário que o atendimento individual seja feito, por mais que se compreenda que este não é o modo mais adequado de atuação no ambiente escolar:

... então eu diria que é um modelo educacional ou institucional, porque não tá focado só no aluno, não vou dizer que em alguns momentos a gente não toca o modelo clínico, que ele inexiste na nossa prática, até porque em alguns momentos a gente faz alguns atendimentos, mas eu não digo que ele é o predominante, até pelo que eu descrevi de outras ações que a gente faz tentando levar pro coletivo a nossa atuação, então eu diria que é um modelo educacional, institucional (p.1).

Circunstâncias como estas poderão surgir no cotidiano, às vezes por uma demanda local, por falta de opções de encaminhamento (que por sinal deve ser feito em última instância pelo psicólogo escolar, quando a resolução da demanda vai além das intervenções coletivas) e de rede de apoio, para que também não seja feita uma culpabilização deste profissional quando não são oferecidos a ele todos os recursos necessários para desenvolver sua atuação de maneira eficaz –incluindo as questões salariais e a falta de reconhecimento governamental– mas é de suma importância que o psicólogo atuante no âmbito escolar saiba que o modelo clínico e o “problema mental” não devem ser o foco do seu atendimento, se ele surgir deve ser circunstancial (Xavier & Cotrin, 2018).

Assim, é necessário que o profissional da psicologia tenha em mente a visão clara de seu papel como atuante em todo o corpo escolar, ou seja, a nível institucional, atendo-se não somente para aspectos que envolvam ensino-aprendizagem, mas como estes se relacionam com a escola em si. Evitando uma rotulação diagnóstica que favoreça e consolide o já existente processo de medicalização da educação. Para tal, devem-se abranger as subjetividades sociais que perpassarão os contextos e as vivências dos sujeitos que fazem parte deste ambiente e trabalhar o seu coletivo (Martínez, 2010; Jager & Patias, 2019).

Considerações finais

Ao analisar os modelos de atendimento dos psicólogos na educação básica da rede pública de educação piauiense e sua relação com as políticas públicas educacionais, os resultados apontam para uma maior incidência da prática conjunta dos modelos clínico e institucional (64,3%), seguido da prática restrita ao modelo clínico (14,3%). O que revela como a prática clínica ainda é recorrente nas instituições públicas de ensino. Porém, também apresenta um olhar de potencialidade quanto à emergência do modelo institucional. O modelo educacional, por sua vez, ainda é pouco conhecido e praticado junto às políticas públicas de educação no referido estado.

As investigações feitas por esse estudo se restringem a um contexto histórico-cultural determinado, o que pode expressar particularidades de um território, não cabendo a generalização em determinados aspectos, consistindo assim em uma das limitações da pesquisa. Para futuros estudos poderiam ser entrevistados psicólogos que integrem outros contextos de atuação, como na educação profissional e tecnológica e no ensino superior, a fim de que se tenham uma ampliação dos modos de atuação na rede pública do estado do Piauí, bem como de outros estados brasileiros.

Esta pesquisa possui relevância quando se leva em conta a escassez de estudos que versem sobre psicologia escolar e políticas públicas no Piauí, tendo em vista que trata-se de uma área emergente da prática do profissional da psicologia na rede pública do estado. Assim sendo, os resultados do estudo podem nortear reflexões acerca de práticas em psicologia escolar efetivamente transformadoras, socialmente referenciadas, e que pensem a escolarização sob uma perspectiva além do psicoeducativo, mas sobretudo de forma psicossocial, interpretando as instituições educacionais como produzidos em um contexto histórico-cultural, político, econômico; e que agregam limitações, vulnerabilidades, e, em especial, potencialidades quanto à oportunização de atividades que medeiem aprendizagem, desenvolvimento e humanização às diferentes classes sociais.

Referências