CARACTERIZACIÓN DE LA PREPARACIÓN SOCIOAFECTIVA DE LOS(AS) NIÑOS(AS) PARA SU INGRESO AL PRIMER GRADO

Arlety Pacheco Gómez

CESPO

Lizzi Velázquez Acosta
Greter Saura Iglesias

Facultad de Psicología, Universidad Habana

Introducción

La entrada a la escuela marca el inicio del tránsito del(la) niño(a) hacia una nueva posición social. Esto implica cambios en sus sistemas de actividad y comunicación y la reestructuración de sus procesos internos. La preparación psicológica del(la) niño(a) para su ingreso y adaptación satisfactoria al primer grado constituye uno de los principales resultados del desarrollo psíquico en la primera infancia. Además, impacta decisivamente en la vida de los infantes y sus familiares, y su adecuado desarrollo posibilita el éxito escolar. Lo cual no solo favorece al(la) niño(a), sino que también les facilita el trabajo a los(las) docentes de las instituciones primarias, específicamente de primer grado.

Tradicionalmente se ha concebido la preparación del infante para el ingreso a la escuela a partir del desarrollo de los procesos cognoscitivos correspondientes a esta etapa. No obstante, se ha demostrado en gran cantidad de investigaciones (Águila 2011; Caraza, 2012; Castelló, 2012; Cruz, Álvarez, y Grenier, 2009; Santana, 2012; Toledo, 2010) que la esfera socioafectiva también es importante para el desarrollo de los procesos internos de la situación social del desarrollo del infante. De modo que se hace necesaria la adecuada formación de las esferas afectiva, motivacional y moral; lo que influye decisivamente en la socialización y la comunicación.

El desarrollo socioafectivo cobra gran importancia en esta etapa puesto que, según Cruz, L. (2006) la jerarquización de los motivos y la formación de la autoconciencia constituyen las neoformaciones principales del(la) niño(a) de edad preescolar. Dichas formaciones psicológicas se consolidan alrededor del sexto año de vida, etapa próxima al tránsito a la escuela y que será objeto de estudio de esta investigación.

La educación preescolar, sus educadoras y la familia deben contribuir a la adquisición del carácter voluntario de la comunicación en el infante; al desarrollo de su identidad personal; al establecimiento de relaciones sociales con adultos y coetáneos a partir de la asimilación y asunción de patrones de socialización, de brindar y aceptar ayuda, de compartir los juguetes, de negociar las actividades. Para el logro de ello, la maestra debe utilizar estilos educativos adecuados, con vistas a fomentar el afecto, el respeto y la disciplina en los(las) pequeños(as).

En relación a la preparación para la escuela se cuenta también con estudios internacionales (Delgado, González y Martínez, 2010; Espitia, 2001; León A., 2010; León Z., 2011; Myers, Flores y Peters, 2008) que abordan el tema de la escolarización temprana y la importancia de las transiciones, la cual no es vivida de igual manera en los países latinoamericanos. En este sentido las investigaciones de León A. (2010) y León Z. (2011) develaron que, en Costa Rica y Venezuela, respectivamente, se han encontrado graves fallas de orden pedagógico, no se respetan los asuntos psicológicos relacionados con el desarrollo del(la) niño(a), y no se atiende a los procesos de socialización e inserción al medio físico y humano en el cual va a interactuar para construir sus procesos vitales. En México, Myers, Flores y Peters (2008) consideran que la mayor responsabilidad cae en la escuela primaria, que debe aceptar a los escolares independientemente del nivel de desarrollo que traigan previamente y trabajar con ellos en la debida forma.

Otra investigación mexicana (Delgado, González, & Martínez, 2010) se refiere a las diferencias en el grado preescolar y la escuela primaria teniendo en cuenta que, en el primero, el/la infante tiende a participar en la determinación de los temas a tratar y frecuentemente los educadores utilizan el diálogo para consolidar los aprendizajes, a diferencia de la primaria. Asimismo, exponen que en el grado preescolar suele hacerse énfasis en la sensación de bienestar de los(las) niños(as) y en su autoconfianza; mientras que la primaria se centra en los contenidos y en el rendimiento escolar, con posibles consecuencias en las calificaciones y, por lo tanto, en la autovaloración de los(las) alumnos(as).

Para la realización de esta investigación se toman como principales referentes los trabajos de diploma realizados en la Universidad de la Habana por Morera y Velázquez en el año 2014, en los cuales se proponen un conjunto de indicadores diagnósticos de la preparación socioafectiva de los infantes para su ingreso y adaptación satisfactoria al primer grado. Morera trabajó con un grupo de preescolares educados en una escuela primaria no institucionalizados previamente, mientras que Velázquez caracterizó a un grupo de infantes de sexto año de vida del círculo infantil que provenían.

El aporte teórico y práctico de la investigación se centra en brindar información actualizada que tribute al perfeccionamiento de la categoría preparación socioafectiva de los(las) preescolares de sexto año de vida para su ingreso y adaptación satisfactoria al primer grado. Brinda una perspectiva más actualizada del comportamiento de dicha categoría en algunos(as) preescolares educados en círculo infantil y en escuela primaria, además indaga en la percepción de las maestras de preescolar, metodólogas y especialistas del Centro de Estudios Latinoamericanos para la Educación Preescolar (CELEP) respecto al tema. Sirve como referencia a las educadoras de la enseñanza preescolar y primaria para realizar el diagnóstico del desarrollo socioafectivo de los(las) preescolares para su entrada al primer grado, y potenciarlo. Además, pudiera constituir un modesto aporte a la capacitación de las educadoras y a la familia en este sentido. Por último, pudiera tributar a las dimensiones “relaciones con el entorno” y “social-personal” que conforman, junto a otras, el proyecto de Perfeccionamiento del currículo de la educación preescolar en nuestro país desarrollado por el CELEP.

Metodología

Problema: ¿Qué características tiene la preparación socioafectiva para el ingreso y adaptación satisfactoria al primer grado, de preescolares educados en el círculo infantil y en la escuela primaria?

Objetivo general: Caracterizar la preparación socioafectiva para el ingreso y la adaptación satisfactoria al primer grado de preescolares educados en el círculo infantil y en la escuela primaria.

Objetivos específicos:

• Describir las características que presentan los indicadores de la preparación socioafectiva para el ingreso y adaptación satisfactoria al primer grado en tres preescolares educados en círculo infantil.
• Describir las características que presentan los indicadores de la preparación socioafectiva para el ingreso y adaptación satisfactoria al primer grado en tres preescolares educados en escuela primaria.
• Comparar las características que presentan los indicadores de la preparación socioafectiva para el ingreso y la adaptación satisfactoria al primer grado de los preescolares de ambos subgrupos.

La investigación se desarrolla desde el enfoque cualitativo en la investigación psicológica, en el cual se destaca el carácter constructivo e interpretativo del conocimiento y se adopta el diseño de estudios de casos múltiples.

La categoría –Preparación socioafectiva del(la) niño(a) para su ingreso y adaptación satisfactoria al primer grado– implica el desarrollo de las diferentes esferas que integran el desarrollo socioafectivo, así como la voluntariedad y la subordinación de la conducta, el deseo de ser escolar y los intereses cognoscitivos que,(junto al desarrollo intelectual),posibilitan el surgimiento de su posición interna como escolar. Las dimensiones que la conforman son:

• Desarrollo social: implica la capacidad del(la) infante para comunicarse y establecer relaciones adecuadas con adultos y coetáneos mediante el lenguaje verbal y gestual, la realización de actividades conjuntas y la integración al grupo de iguales.
• Desarrollo afectivo: tiene que ver con la manifestación de los sentimientos y las emociones del(la) infante hacia los adultos, los coetáneos y hacia sí mismo. Expresa el surgimiento de nuevos motivos y la subordinación de estos.
• Desarrollo moral: se refiere a la asimilación por parte del(la) infante de los juicios o razonamientos morales, los patrones y las reglas de comportamiento social que favorecen el surgimiento de su posición interna como escolar. Además, incluye la motivación por ser escolar, el reconocimiento de los símbolos y héroes de la patria, así como la participación en las encomiendas del hogar y la institución en que se educa. (Morera & Velázquez, 2014)

Para la realización de la investigación se seleccionaron dos aulas de preescolar en el municipio Plaza de la Revolución, específicamente en el reparto Nuevo Vedado. Dichas aulas se encuentran en instituciones cercanas una de la otra, y los residentes por lo general tienen un nivel socioeconómico alto. La selección de los seis preescolares que conforman la muestra (Cuadro 1) es realizada por la maestra de cada institución a partir de una entrevista semiestructurada aplicada por la autora del presente estudio. Con esta técnica se le solicita a cada educadora que elija, según su concepción, un(a) niño(a) de alta, media y baja preparación socioafectiva para el ingreso y adaptación satisfactoria al primer grado. Estos criterios contribuyen al estudio de una muestra heterogénea y con ello a la profundización de la presente categoría. No obstante, se tiene también en cuenta la relación del resto de los miembros del grupo con los(las) niños(as) elegidos en cada institución.

Las técnicas utilizadas en el estudio fueron la entrevista semiestructurada a informantes claves, a las educadoras y a los(las) niños(as) que conforman la muestra. También se les aplicó los dilemas morales a los(las) infantes; se revisaron documentos normativos y se realizó la observación participante en diferentes situaciones: en la entrada del(la) niño(a) a la escuela y al aula, durante el juego de roles, durante el desarrollo del resto de las actividades realizadas en el círculo infantil y la escuela primaria con la educadora y los coetáneos, y durante la realización de las técnicas.

Discusión de los resultados

Las características que presentan los indicadores de la preparación socioafectiva para el ingreso y adaptación satisfactoria al primer grado en los(las) infantes de la escuela primaria son:

Ang no busca formar parte del grupo de coetáneos, ni hacer amigos; prefiere aislarse y aceptar a algunos(las) niños(as). Evidencia su interés por colaborar y realizar encomiendas en el centro escolar, en las que expresa su entusiasmo y las realiza hasta el final. Es capaz de manifestar conductas prosociales hacia la educadora y los iguales. Conoce las reglas y su significación social; sin embargo, no practica las de interrelación y convivencia con los demás. Muestra deseos de ingresar a primer grado debido a la influencia de sus hermanos y por su interés por aprender a escribir; identifica héroes y símbolos patrios.

Cuadro 1. Distribución de la muestra

Mau solo interactúa con los iguales que le agradan y demuestra algunas conductas prosociales hacia ellos. Solo resuelve pacíficamente conflictos con su amigo Mass y no con el resto del grupo con quienes se muestra agresivo en ocasiones. Busca la aprobación de sus actividades, sobre todo de la maestra. Brinda ayuda a los iguales en las actividades didácticas y se enorgullece de la agilidad y calidad con que las hace. Posee intereses cognoscitivos y se muestra muy interesado por el estudio como actividad propia del escolar. Conoce todos los símbolos y atributos patrios, y menciona algunos héroes de Cuba. Le gusta hacer la guardia en la escuela; no obstante, no cumple con algunas reglas de interacción y convivencia.

Yen modifica su estado emocional cuando la educadora le conversa al percibirla triste, y siempre solicita su ayuda y aclaración cuando enfrenta alguna dificultad, buscando siempre su aprobación. Los(las) niños(as) buscan a Yen en las diferentes actividades; ella se manifiesta prosocialmente con estos(as); aunque impone sus criterios. Es capaz de comprender los estados de ánimo que expresa la maestra y los coetáneos y comunicar los suyos. Aunque es cercana a la mamá, puede separase de ella y mostrar alegría durante las actividades. Subordina tareas de interés propio para cumplir las encomendadas por la maestra. Se comporta según lo que culturalmente se identifica como bueno o malo; practica y vela por el cumplimiento de las reglas de comportamiento social.

Las características que presentan los indicadores de la preparación socioafectiva para el ingreso y adaptación satisfactoria al primer grado en los(las) infantes del círculo infantil son:

Sdy presenta dificultades para acercarse e integrarse al grupo de iguales; se subordina a las opiniones de los(las) otros(as), asumiendo una postura pasiva y conformista. Solo con aquellos adultos y coetáneos por los que siente simpatías, a los que abraza y besa, intercambia sus vivencias acerca de los castigos que recibe de la madre. Es muy dependiente de los(las) compañeros(as) y maestra, en las diferentes actividades; incluso busca la aprobación de estos. No se muestra curiosa por conocer cosas nuevas ni comenzar en primer grado, tampoco es capaz de subordinar el juego a las clases. La preescolar desconoce algunas normas de interacción, viola las que tiene que ver con el comportamiento y actitud frente a las clases.

Nat busca interactuar y formar parte del grupo de coetáneos, accede a sus opiniones, pero defiende las suyas. Al conversar hipergesticula y se expresa con sus compañeros de forma un tanto agresiva. Muestra su interés por establecer interacción con adultos, de los que busca su aprobación. Para resolver las actividades se apoya en otro coetáneo como modelo. La niña no manifiesta una actitud cognoscitiva hacia lo que le rodea, solo se muestra interesada por el juego y el dibujo. Cuando recibe regaños se muestra molesta, furiosa, y en menor frecuencia avergonzada. Conoce algunas reglas de comportamiento social y vela por su cumplimiento por otros(as) infantes, pero se evidencian poca práctica de las normas higiénico-sanitarias. Manifiesta cierto hedonismo en sus juicios morales.

Ale tiene la capacidad de integrarse fácilmente al grupo de coetáneos, los cuales, a su vez, buscan interactuar con ella. Es capaz de demostrar conductas prosociales hacia los iguales y establece acuerdos con estos. Solo pide ayuda a la maestra cuando tiene dificultades en las actividades, asumiendo cada orientación y sugerencia dada por esta. La niña comunica sus vivencias del juego de rol y de su fin de semana, expresando sus emociones. Posee una actitud cognoscitiva hacia lo que le rodea y muestra deseos de ser escolar. Practica normas de cortesía con el personal docente que la recibe y con sus iguales, cumple con otras, y vela por su cumplimiento por los coetáneos. Expresa razonamientos morales que dan cuentas del relativismo moral.

Comparación de la preparación socioafectiva entre los niños(as) educados(as) en la escuela primaria y en el círculo infantil. Para identificar la institución a la que pertenece el(la) niño(a) se pondrá entre paréntesis las iniciales, en el caso del Círculo Infantil CI, y en la Escuela Primaria (EP)

En relación a la dimensión social los(las) preescolares se conduelen, ayudan, protegen, acuden a las maestras cuando algún(a) niño(a) está triste o en problemas, y comparten con sus compañeros demostrando actitudes prosociales hacia ellos. Buscan la aprobación de sus acciones por los adultos e iguales. Ante determinadas dificultades en las actividades, se observa que las niñas del círculo tienden a acudir a un(a) coetáneo(a) para solicitar su ayuda y/o reproducir la actividad de estos(as). Sin embargo, los(las) de primaria esperan pasivos que la educadora pase por sus puestos y les rectifique, asimilando y asumiendo las orientaciones que esta les da a partir de la comunicación en el proceso de las acciones conjuntas.

Los(las) preescolares son capaces de realizar actividades de forma conjunta con los familiares, la maestra y los coetáneos. Evidencian un buen desarrollo de la comunicación, expresando sus opiniones y experiencias de manera fluida mediante el lenguaje oral, haciendo uso también del extraverbal y emitiendo sus emociones. Predomina la forma de comunicación personal no situacional, entre coetáneos y de las maestras hacia estos, la cual se expresa principalmente mediante las preguntas, locuciones y conversaciones que mantienen con sus alumnos en las actividades programadas sobre temáticas como los animales, plantas, alimentos, experiencias de los(las) niños(las) en sus relaciones en otros contextos. Los(las) infantes poseen un amplio vocabulario excepto Sdy (CI), y conversan generalmente acerca de paseos con los familiares, animados televisivos, actividades que realizan en el hogar, posesión de juguetes u otros objetos.

En los(las) niños(as) de la primaria estudiados predomina la función afectiva de la comunicación en los contactos emocionales con los familiares, coetáneos y la maestra, la cual es afable y comunicativa con estos(as). Entre los(las) infantes del preescolar de círculo y su maestra, no se evidencien significativas muestras de cariño y prevalece la función regulativa. Cuando los(las) pequeños(as) están tristes, la maestra del preescolar de primaria les pregunta qué les pasa, por qué se sienten mal o los aconseja con respecto a la disciplina y la realización de las actividades dentro del aula.

En la actividad lúdica, resulta interesante que en el salón de preescolar de CI existe mayor variedad y riquezas de los argumentos; incluso la maestra de estos(as) infantes interviene con más frecuencia que la de primaria en el juego para organizarlo y/o distribuir roles. Se destacan argumentos tradicionales en el círculo (familia, escuela, hospital…), mientras que en la primaria los(las) pequeños(as) tienden a jugar al restaurante y cafeterías, negocios cuentapropistas que alcanzan auge en la actualidad, representando empleos de sus familiares y las relaciones sociales que establecen los adultos; también dibujan con frecuencia. En esta actividad, los(las) preescolares interactúan con las educadoras de manera ocasional y esporádica, solo cuando consideran que es necesaria su participación o colaboración durante el juego, o para que le indique a otro(a) niño(a) que está actuando inadecuadamente o que ha incumplido alguna regla en el juego. En la primaria dos de los infantes estudiados son un tanto aislados por el grupo, debido a la desobediencia que manifiestan en ocasiones; y en el círculo excluyen a Yen (la niña seleccionada por la maestra como de bajo nivel) por elementos asociados con el logro académico.

En la dimensión afectiva se tiene que los(las) preescolares son capaces de demostrar simpatías a sus amigos(as), transmitir sus estados de ánimos y reconocer los que presentan las personas que los rodean. Ante los regaños de las educadoras y críticas o burlas de los iguales, se muestran tristes, avergonzados; las infantes del círculo bajan la cabeza y la mirada como apenadas, y los(las) de la escuela manifiestan enfado y cruzan los brazos, en menor medida. Todos(as) los(las) preescolares al ser elogiados(as) por los adultos y los(las) coetáneos(as) cuando bailan o declaman; cuando reconocen sus trazos y dibujos, con estrellas o parándolos(las) en frente de aula, manifiestan orgullo y satisfacción.

Se evidencia la presencia de motivos cognoscitivos, sobre todo en los(las)preescolares de la primaria, al demostrar deseos de aprender cosas nuevas; incluso estos(as)logran mayor concentración en las clases y en los cuentos narrados por la investigadora. Además, muestran deseo por ingresar al primer grado a partir de su interés por la escuela (para aprender a leer, escribir, hacerse “más grandes”), así como y por los atributos propios de la vida del escolar. Todo lo cual pudiera deberse a que dicha maestra utiliza métodos didácticos que cautiva y llaman la atención de los(las)infantes.

Tanto los(las)preescolares de círculo como de escuela presentan un apego seguro hacia los familiares allegados aceptando fácilmente la separación cuando entran a la institución. Se observa que enseguida comienzan a reír, a conversar y a realizar distintas actividades en conjunto. Además, muestran sentimientos de pertenencia, seguridad y protección hacia la institución educativa.

Con respecto a la dimensión moral se destaca que los(las)infantes conocen las reglas de comportamiento social, aunque no siempre las ponen en práctica. Debido a las exigencias constantes de la maestra, los(las)preescolares de la EP cumplen con las reglas higiénico-culturales; comen en las mesas sin botar comida fuera de sus bandejas; se lavan las manos antes y después de comer; utilizan adecuadamente los cubiertos; piden permiso para ir al baño y no asisten a él durante las clases; aunque las niñas del círculo tienen mayor control del esfínter anal que los de la primaria. Los(las)preescolares tanto de círculo como de escuela presentan buena apariencia personal, llegan aseados y solo los varones tienden a tener la camisa por fuera del short. En el horario de sueño, las niñas de CI muestran agrado por dormir al contrario de dos de la EP.

Todos los(las) preescolares velan sobre todo porque se cumplan las reglas de convivencia e interacción por los(las) demás niños(as), excepto Sdy (CI), regañando o dando quejas a las maestras. Los(las)pequeños(as)de ambas instituciones conocen lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto. Emiten razonamientos prosociales que muestran la heteronomía moral al considerar el obligatorio cumplimiento de las reglas, obedeciendo al adulto y valorando los actos en función de las consecuencias.

Demuestran una actitud respetuosa hacia los símbolos y atributos patrios; principalmente los preescolares de la escuela que participan en los matutinos los viernes donde se ponen firmes, muy silenciosos y atentos cuando se canta el himno y se saluda la bandera. Asimismo, los(las)infantes de la EP son capaces de reconocer varios héroes de la patria, asociándoles determinadas cualidades; mientras que los(las) del CI a penas lo dominan (como tendencia mencionan a Fidel). A los(las)infantes les gustan participar en las actividades productivas, aunque solo se cumple la rotación de los(las)niños(las)en la guardia en la EP. De ahí que estos pidan con frecuencia participar en estas, no así los del círculo.

Resultados colaterales:

• Las maestras juegan un papel importante en la preparación socioafectiva de los(las)infantes para el ingreso a la escuela.
• Le confieren significación al área socioafectiva, aunque supeditan esta al desarrollo intelectual de los(las)preescolares.
• En sus valoraciones se evidencia poco dominio de las características de la preparación socioafectiva de los(las)preescolares.
• La educadora de la escuela primaria, en relación a la del círculo, tiene una concepción más acabada de la preparación socioafectiva; cumple un poco más con los horarios; muestra mayor cercanía afectiva con los(las)niños(las); y estimula las relaciones sociales entre el grupo de iguales, los intereses cognoscitivos de los(las)niños(as) y la exigencia del cumplimiento de las normas de comportamiento social.
• Se corresponden la actitud y las expectativas de las educadoras con los niveles de preparación socioafectiva que perciben de los(las) niños(as) seleccionados(as), cumpliéndose el Efecto Pigmalión.

Conclusiones

Todos los indicadores planteados por la autora fueron observados en los(las)preescolares que conforman la muestra, y adquieren diferentes particularidades en cada niño(a).

Quedó demostrado que las características de los sistemas de actividad y comunicación en los que los(las) niños(as)se insertan, impactan notablemente en su preparación socioafectiva para el ingreso y adaptación satisfactoria al primer grado.

En ambos grupos de preescolares existen logros y limitaciones en las dimensiones de la preparación socioafectiva. No se perciben diferencias marcadas entre ambos grupos en las dimensiones social y afectiva.

Las diferencias más importantes se hallan en la dimensión moral debido principalmente a que los(las) niños(as)de la escuela primaria practican más las normas higiénico-sanitarias; son capaces de pedir a la maestra realizar encomiendas y muestran mayor deseo de ingresar al primer grado, en comparación con los del círculo infantil.

Referencias bibliográficas

Adjuntos:

04 Sociafectividad APacheco LVelazquez GSaura.pdf

[ ]

995 kB