LA AGENCIA COMO EJE DE LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO CIUDADANO

Martha Stella Bonilla Rodríguez

Universidad Cooperativa de Colombia. Cali

Introducción

La ciudadanía puede ser entendida como la condición que le permite a una persona participar en la sociedad a la que pertenece, pero también como el conjunto de normas que guían o delimitan sus posibilidades de participación (Durston, 1996). Ejercer esa ciudadanía implica que ese sujeto deja de ser un observador para convertirse en un actor transformador de las realidades compartidas, de forma que se vuelve un representante activo de los valores, principios y normas de la sociedad a la que pertenece.  Ser ciudadano se vincula entonces con un elemento de identidad, con una ganancia en términos de posibilidades de acción pero también con una serie responsabilidades y compromisos atados a dichas ganancias.

En el ámbito de las instituciones educativas dirigidas a la formación profesional, el concepto de ciudadanía cobra un nuevo sentido cuando el sujeto participa de escenarios que lo preparan para contribuir al mejoramiento de su sociedad. El compromiso participante y la identidad se complejizan, los principios ciudadanos se vinculan a los códigos del ejercicio profesional y el actuar se delimita en términos de la acción disciplinar. Entre tanto, el estudiante universitario tiene la oportunidad de pertenecer a una comunidad académica que le ofrece nuevas posibilidades de participación: la construcción de nuevo conocimiento, la apropiación de un discurso especializado, la reorganización de las formas de interacción al interior de las aulas, entre otras. 

Sin embargo, la existencia de estas posibilidades no garantiza que los estudiantes reconozcan que las tienen ni que las aprovechen. Para esto, es necesario que el sujeto se conciba a sí mismo como participante de una comunidad, como un actor válido que puede ser tenido en cuenta y que puede ejercer algún tipo de influencia en ella. Este trabajo propone que la condición de ciudadanía se vincula al concepto de agencia, entendida como una construcción social que permite a un sujeto realizar acciones, tomar decisiones y asumir actitudes dirigidas a la transformación de sí mismo y de su entorno.

Teniendo en cuenta lo anterior, se presenta una reflexión centrada en los resultados de una intervención que empleó el diálogo como vía principal para la identificación de necesidades y la construcción de soluciones referentes a la formación de psicólogos ciudadanos y competentes, conscientes de una actualidad social compleja. La pertinencia de esta intervención radica en el lugar de participación desde el que se situaron los participantes del diálogo, quienes en lugar de distanciarse desde su opinión, lograron proponer estrategias de cambio y trabajo conjunto que reflejaron indicios de pertenencia e identidad. Adicionalmente, el trabajo cobra importancia al interior de una Facultad de Psicología que busca ofrecer una formación universitaria de alta calidad, en el marco de una Institución Universitaria preocupada por formar profesionales con sentido social y criterios políticos.

De esta manera, este trabajo propone la agencia como eje central de formación profesional de un psicólogo con compromiso social. Como argumentos, el trabajo presenta un análisis del contenido de las conclusiones construidas por cada grupo de participantes, así como algunas de las transformaciones que pudieron evidenciarse al interior de su discurso y sus formas de interacción.

Objetivos

El presente trabajo propone el análisis del concepto agencia como elemento base en la formación profesional del psicólogo ciudadano. De igual forma, se busca analizar un espacio de diálogo legítimo como recurso educativo promotor de la agencia, el fortalecimiento de comunidad educativa y la participación estudiantil.

Marco conceptual

La agencia como concepto difuso

En la psicología, el término agencia puede referenciarse desde los aportes de la Teoría Cognitivo Social de Bandura (1987, 1997) y su modelo de causación triádica, en el que se presenta una influencia recíproca entre factores personales (creencias, motivaciones, emociones y elementos biológicos), factores medio ambientales y la conducta. Desde este modelo, las acciones y la voluntad de actuar están profundamente influenciadas por el pensamiento y las creencias que tienen las personas acerca de sus propias capacidades, posibilidades y alcances, esto es, sobre la propia eficacia. Al mismo tiempo, las acciones ejecutadas por los sujetos −quienes creen que pueden movilizar y generar cambios con ellas− generan transformaciones en el medio en el que participan. En este sentido, la agencia relaciona los cambios personales y sociales que tienen lugar como consecuencia de las acciones humanas intencionadas y guiadas por pensamientos de autoeficacia: “Al ejercer influencia sobre su propia motivación, pensamientos y acciones, las personas ejercen cierto control sobre sus logros y moldean la naturaleza de su medio ambiente” (Bandura, 1997, p. 1). Si las personas no creen tener posibilidades de ejercer transformaciones entonces no se motivarán a actuar.

Sin embargo, el concepto de agencia no es exclusivo de la psicología. Eteläpelto, Vähäsantanen, Hokkay Palioniemi (2013) lo proponen como un concepto difuso que resulta interesante para las ciencias sociales y las ciencias de la educación.  Su concepción puede ir desde el extremo de considerarla como una simple realización de acciones guiadas por una meta, hasta entenderla como un fenómeno socialmente construido que se manifiesta en la variedad de posturas que un sujeto puede asumir (Eteläpelto et al, 2013, p. 59). Para estos autores, el concepto de agencia supone una controversia entre cuatro posturas: las ciencias sociales, las tradiciones post-estructurales, los acercamientos socioculturales y las miradas centradas en la identidad.

Según Eteläpelto et al (2013), la postura de las ciencias sociales propone que la agencia se manifiesta a través de las acciones racionales e intencionadas de un sujeto que reconoce las consecuencias de estas, que asume una decisión y que establece relaciones discursivas y prácticas con el mundo (Giddens, 1979:1984, citado por Eteläpelto et al, 2013).

Desde las tradiciones post- estructurales revisadas por los mismos autores, la agencia se relaciona con la inseparabilidad del sujeto y el contexto, unión que se hace visible a través del discurso. Una visión radical de estas tradiciones propone que el discurso de un sujeto revela las influencias del contexto que lo estructura y su subyugación a él, de forma que la agencia es una forma de emancipación que se logra cuando un sujeto realiza acciones que buscan reescribir los discursos hegemónicos (Eteläpelto et al, 2013; citando a Weedon, 1987 y St. Pierre, 2000). Una mirada intermedia de esta perspectiva relaciona la agencia con la experiencia vivida de las relaciones sociales de un sujeto y sus capacidades de autoreflexión y autoevaluación. La agencia media entonces la formación de la identidad y las estructuras sociales en las que está inmerso el sujeto, así como las reflexiones y concepciones que tiene de ellos. (Eteläpelto et al, 2013, citando a McNay, 2004).

Para la mirada sociocultural centrada en el desarrollo del sujeto, recuperada por Eteläpelto et al (2013), existe una relación de interdependencia del sujeto con su contexto. Desde ahí, la agencia se relaciona con las construcciones individuales que se generan a través de la participación y la interacción social, y las decisiones son concebidas como problemas que las personas deciden resolver a partir de las herramientas culturales de las que se han apropiado.

La cuarta perspectiva identificada por Eteläpelto et al (2013), relaciona la agencia con identidad y con las vías a través de las cuales los sujetos construyen el curso de sus vidas por medio de las acciones y decisiones que realizan.  Desde esta mirada, las condiciones económicas y sociales pueden ser simultáneamente concebidas como restricciones o como oportunidades, de forma que el sujeto puede encontrar alternativas de cambio a partir de un cambio en la concepción de la realidad y de su identidad frente a ella. Así, la agencia también puede ser concebida como una competencia cuya necesidad se incrementa frente a medios frecuentemente variables.

En el centro de las miradas anteriores parece existir un punto en común: un concepto que propone el nivel de dependencia o independencia de un sujeto con respecto al contexto al que pertenece, sus posibilidades para ejercer cambios en este y las concepciones que tiene con respecto a esas opciones. De esta manera, la agencia parece relacionarse con una conjugación de capacidades humanas como la autonomía, libertad, voluntad y decisión que permiten a las personas realizar acciones intencionadas, generar transformaciones, tomar decisiones y asumir la responsabilidad por estas, un supuesto occidental que ha existido desde la ilustración y ha sido ligado con la educación como promotora del desarrollo (Ecclestone, 2007, citado por Lipponen & Kumpalainen, 2011)

Educación para la agencia

Si se tiene en cuenta la agencia como competencia, podría pensarse que su desarrollo es susceptible de ser promovido a partir de la educación. Al respecto, Lipponen & Kumpalainen (2011) intentaron responder cómo emerge y se construye la agencia en las prácticas discursivas situadas dentro de un contexto educativo dirigido a la formación de maestros. Para esto, los autores se preguntaron en qué formas emergía la agencia en una serie de discusiones colectivas y cómo se evidenciaban las transformaciones en la agencia de quienes participaban en ellas.

Desde una perspectiva sociocultural, pero también desde una mirada centrada en las trayectorias de vida, Lipponen & Kumpalainen (2011) proponen una relación entre la agencia y la educación centrada en cuatro objetivos de formación: La educación debe dirigirse hacia la promoción de un crecimiento profesional sostenible y un aprendizaje para la vida, debe formar profesionales flexibles capaces de adaptarse a contextos cada vez más complejos, propiciar la construcción de la identidad y promover capacidades relacionales que permitan al estudiante trabajar con otros y con profesionales de otras disciplinas. Los autores añaden que estas habilidades relacionales también se vinculan con la capacidad para utilizar el apoyo brindado por otros, y para constituirse como un recurso confiable y valioso para los demás. (Lipponen & Kumpalainen 2011, citando a Edwards, 2005).

Para estos autores, la promoción de la agencia a través de la educación es posible con el logro de tres condiciones: la garantía de espacios interactivos y de diálogo, la generación de situaciones en las que se brinden oportunidades para participar y ser reconocido como un actor válido, y una concepción diferente de la relación maestro-estudiante.

Lipponen & Kumpalainen (2011) mencionan que la agencia se construye, se manifiesta, se negocia y se re-negocia a través del diálogo, considerado como una instancia de participación y acción. Cuando los espacios de diálogo proponen estructuras de participación auténtica e incluyente, se convierten en escenarios en los que los sujetos pueden posicionarse como actores que son reconocidos y en este sentido, encuentran una oportunidad para atreverse a proponer y actuar de manera diferente.

Los espacios auténticos de diálogo suponen la negociación de la autoridad entre participantes considerados como expertos o líderes y los novatos o inexpertos. Estas posiciones son construidas, moldeadas y perpetuadas a través de las prácticas culturales y precisamente por eso no son fijas ni estables sino que pueden ser reconstruidas.

Finalmente, Lipponen & Kumpalainen (2011) proponen que los educadores necesitan saber acerca de la formación de la agencia y de las herramientas necesarias para dar a los estudiantes la oportunidad de hacer uso de ellas. A diferencia de otras posturas que reconocen la agencia como una propiedad que tiene los autores la sitúan como una construcción que se pone en práctica a través de situaciones dialógicas. De esta forma, en el aula no solo se construyen conocimientos sino también identidades, posiciones y agencias. El aprendizaje se concibe entonces como una transformación personal y social.

Si es posible comprender la agencia como una competencia que puede llegar a desarrollarse a través de la educación, entonces puede llegar a entenderse al aprendizaje como un producto de los cambios que posibilita esa agencia. En este sentido, Larreamendy (2011) define el aprendizaje como una reconfiguración de la agencia:

Una transformación del repertorio de acciones intencionales que se espera que alguien pueda desplegar en el contexto de la práctica social o de sistemas de actividad específicos. Dicha reconfiguración es resultado de la participación misma de la persona en el contexto social y es coextensiva a la participación de la persona en nuevas posiciones, bien dentro de un sistema de actividad en el que la persona ya cuenta como participante, bien en nuevos sistemas de actividad. (p. 40)

Larreamendy (2011) vincula entonces la agencia con la identidad y con los sistemas interpretativos de los que se dispone un sujeto para posicionarse a sí mismo y a los demás. El aprendizaje se traduce entonces en una ampliación del marco desde el cual el sujeto se sitúa y actúa.

Retomando las propuestas anteriores, podría decirse que los escenarios educativos deberían propender hacia el fortalecimiento de la agencia.  La generación de escenarios auténticos de discusión donde se puedan renegociar las posiciones de expertos y novatos, pueden convertirse en herramientas valiosas para el logro de este propósito.

Metodología

La intervención de la que surge esta reflexión se centró en la generación de espacios de discusión externos a las aulas de clase, en la Facultad de Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Cali.  Con el objetivo de promover la participación estudiantil y profesoral en espacios de reflexión y construcción de comunidad educativa, se generaron cinco encuentros bajo la modalidad de World Café, una metodología basada en conversaciones auténticas y principios del trabajo cooperativo para la generación de estrategias y soluciones a problemáticas específicas (Brown y Isaacs, 2005). Para Brown, Isaacs, Margulies y Warhaftig (1999) el World Café puede ser entendido como “una metáfora para describir las redes informales de conversación y aprendizaje social a través de las cuales los seres humanos descubren sentidos compartidos, acceden a una inteligencia colectiva y co-crean el futuro a escalas cuyo nivel se va incrementando” (p. 2)

Los participantes de los cinco World Café se organizaron en mesas de trabajo que simularon el espacio informal de una cafetería. Estudiantes y docentes de psicología de diferentes áreas y semestres interactuaron con otros durante la resolución de una pregunta, y cambiaron de mesa para intentar responder otras. El cambio fue aleatorio y voluntario, y buscó que los participantes conocieran tantas perspectivas sobre un asunto como fuera posible. Cada mesa contó con un anfitrión (escogido entre los mismos miembros de la mesa inicial) como único participante estable y recopilador de las principales conclusiones alcanzadas.  Al finalizar las rotaciones, se realizó una sesión plenaria en la que se compartieron las propuestas construidas durante la sesión.

Para evitar que los participantes se sintieran limitados en su participación, los docentes y estudiantes asistieron a encuentros separados. Esta decisión se tomó teniendo en cuenta las representaciones de poder que pueden llegar a construirse a partir de una relación concebida frecuentemente como asimétrica.  La presencia de docentes en encuentros estudiantiles se limitó a elementos de logística como la adecuación del espacio y el servicio de alimentación. La participación de docentes y estudiantes fue voluntaria pero limitada por inscripción a 40 cupos por encuentro, lo que resultó en un total de 187 participantes.

El tema central a partir del cual se construyeron las preguntas de discusión se centró en la formación de calidad del psicólogo, pero fue abordado a partir de cinco subtemas diferentes: espacios para la participación y escenarios de convivencia, procesos afectivos vinculados a la formación, educación para la inclusión y la diversidad, compromiso social y realidades institucionales, y cultura organizacional. El orden de las preguntas supuso un recorrido específico:

1. La construcción de significados comunes y compartidos con respecto a conceptos básicos para la discusión (por ejemplo, la inclusión, la convivencia, el vínculo o la calidad).
2. La identificación de la manifestación de estos conceptos en la realidad universitaria y en las experiencias personales.
3. El reconocimiento de dificultades relacionadas con esos conceptos y de los elementos necesarios para superarlas.
4. La construcción y propuesta de estrategias puntuales para mejorar las condiciones de formación en términos de lo ya discutido.

La información susceptible de análisis fue recogida a partir de las relatorías de cada mesa (escritas y socializadas oralmente), un cuestionario centrado en reflexiones individuales a partir de la experiencia y una encuesta relacionada con la percepción de pertinencia y calidad del espacio de discusión. Para su procesamiento, se siguieron los principios del análisis temático (Braun y Clark, 2006) de forma que a través del discurso se identificaron tópicos centrales de discusión y tendencias en la organización de estos.

Conclusiones

La agencia fue identificada como tema central de discusión a partir de dos tópicos que atravesaron las relatorías y reflexiones individuales: el diálogo como escenario liberador e integrador, y la interacción entre pares como espacio confrontador de la identidad y la pertenencia.  Estos dos ejes no permanecieron estáticos como categorías de análisis sino que se transformaron conforme los participantes se vieron en la tarea de construir estrategias de solución además de identificar situaciones problemáticas o quejas comunes.

Los resultados mencionados pueden relacionarse con las condiciones propuestas por Lipponen & Kumpalainen (2011) para promover la agencia: por un lado, la posibilidad de participación y discusión sobre la propia formación en un escenario libre de limitaciones ligadas a la autoridad, permitió a los participantes situarse desde nuevas posturas. El valor de la experiencia no solo se centró en la posibilidad de opinar y criticar libremente sino sobre todo en el posicionamiento desde otra mirada, una más constructiva y envolvente. De esta manera, las distancias establecidas entre la queja y quien la pronuncia se disuelven en la medida en que el participante propone soluciones. Las acciones y estrategias propuestas con intenciones de beneficio común lo incluyen en una comunidad educativa de la que empieza a sentirse perteneciente. Así, podría decirse que la misma estructura del World Café promueve la agencia, tal como lo presenta el siguiente ejemplo proveniente de la relatoría de una mesa:

 Por cultura organizacional entendemos todas las actividades y proyectos que se hacen buscando la integración, el sentido de pertenencia, el compromiso del estudiante con la universidad, creando una relación o vínculo de cooperación entre universidad y el estudiante. En este proceso, falta sentido de pertenencia por parte del estudiante y socialización e iniciativa por parte de la universidad.

… En este momento podemos hablar más que de acción sólida, de una buena iniciativa que está tomando la universidad como el World Café, la lunada o proyectos de emprendimiento, pero hace falta más motivación para el estudiante de la cultura organizacional, debe ser la dinámica constante, es necesario involucrar alumnos, profesores y administrativos.

… Una estrategia fundamental será que vinculemos al docente, que este tenga sentido de pertenencia por todos los eventos de la universidad. Buscar que apoyen la iniciativa motivando y apoyando a sus estudiantes para que participen, esto cambia las dinámicas.(Relatoría de la Mesa 5. World Café 4. Cultura Organizacional.)

En su discurso, los participantes dan cuenta de una disminución en la brecha establecida entre quien habla de una universidad institución a la que asiste (externa a sí mismo) y aquel que lo hace desde la comunidad educativa a la que pertenece. Al finalizar, los participantes no solo proponen una idea sino que se incluyen en ella, identificándose como colectividad. Este cambio en la posición, intermitente y no siempre progresivo, da cuenta de cómo el World Café ofreció condiciones de agencia para el sujeto.

El diálogo libre y auténtico como escenario liberador e integrador

En general, la experiencia en los cinco escenarios de World Café fue interpretada por los participantes como positiva, reflexiva y motivadora. La mayoría de estudiantes y docentes propusieron la realización de nuevos encuentros al tiempo que reportaron el establecimiento y sostenimiento de nuevos vínculos con personas que no conocían. Esta percepción enmarcó las conclusiones de una intervención cuyos principales resultados apuntan al reconocimiento de la agencia como eje central de la formación del psicólogo ciudadano.    

Estudiantes y docentes reconocieron el espacio de discusión como liberador en tanto les permitió hablar sobre temas que siempre habían considerado de alta importancia pero que, debido a realidades institucionales u otros asuntos, no habían podido abordar seriamente. Parte de esta sensación de liberación se relaciona con la identificación de una visión propia en las palabras de otro, como si el discurso de otro participante lograra validar una opinión o una conjetura propia que hasta entonces se reservaba:

Lo más enriquecedor de la experiencia del diálogo fue el conocimiento de más gente y escuchar distintas opiniones que a la vez se asemejan a mis pensamientos.  (Reflexión individual de un estudiante. World Café 1: Participación y Convivencia.)

Me gustó compartir con diferentes personas e identificar que existen ideas comunes, quejas y demás pensamientos considerados por todos. (Reflexión individual de una estudiante.  World Café 3: Afectividad vinculada a la formación.)

Personalmente siempre he pensado que deberíamos reunirnos a hablar de estas cuestiones con más frecuencia, porque creo que todos compartimos las mismas preocupaciones, pudimos ver que es así.  (Docente, World Café 5: Evaluación para una educación de calidad.)

Compromiso, identidad y pertenencia

Otro aspecto de la liberación se relaciona con las oportunidades que ofrece un espacio de interacción participativa para ser reconocido por otros como un actor válido con una voz pertinente. Así, el participante puede reconocerse a sí mismo y descubrir potencialidades y valores que lograron salir a la superficie:

Fue muy gratificante poder compartir mis experiencias de práctica con los compañeros que apenas están empezando. Me llevo lo increíble de poder compartir con los demás sin barreras o limitantes como es el semestre, el horario y poder dialogar a flor de piel con ellos. (Reflexión individual de un estudiante.  World Café 1: Convivencia y Participación.) 

Tal vez soy un poco tímida al expresar mis puntos de vista pero el grupo me brindó la confianza para intervenir y participar en todos los temas. (Reflexión individual de una estudiante.  World Café 2: Educación e inclusión.) 

Mi desafío fue respetar opiniones adversas pero al avanzar lo sobrellevé sabiendo que todas los opiniones son válidas, desde la que nos afecta hasta la que nos gusta. (Reflexión individual de un estudiante.  World Café 4: Cultura organizacional.) 

Adicionalmente, los participantes reconocieron en el World Café y otras actividades académicas y artísticas, motores de la participación estudiantil, promotores de un sentido de pertenencia en cuanto el estudiante o docente se siente identificado con los objetivos que dicha actividad propone, o con las perspectivas de un grupo de personas que parecen representar sentidos comunes:

Todos estamos de acuerdo con que los de la jornada nocturna no tenemos espacios para participar en ciertas actividades por el factor de tiempo. Se necesita continuar con estas iniciativas en horarios en los que todos podemos participar. En ocasiones, los de la noche sentimos que no somos tenidos en cuenta para eventos importantes que se programan cuando no podemos asistir. (Relatoría de la Mesa 4. World Café 2: Educación e inclusión.)

La pertenencia se permea entonces a través de una sensación de grupo, pero la colectividad también supone retos, objetivos comunes y reflexiones críticas acerca del propio compromiso y responsabilidad sobre el funcionamiento al interior del contexto en el que se participa:

Como estudiantes consideramos que esta es una experiencia interesante para compartir con otros a partir de temáticas comunes de la universidad con el fin de crear conciencia en aquellos compañeros que no han hecho parte de esta. (Relatoría de la Mesa 3. World Café 1. Participación y Convivencia.)

Tenemos que preguntarnos qué estamos haciendo para que el estudiante se responsabilice por su aprendizaje, realmente qué estrategias nuevas estamos proponiendo para lograr que sean tan autónomos como queremos. (Relatoría de docentes de la Mesa 2. World Café 5: Evaluación para la educación de calidad.)

En la universidad hay muchas actividades que pueden realizarse como los semilleros, pero hay poca respuesta por parte de nosotros los estudiantes y en ocasiones no hacemos nada para aprovecharlas. (Reflexión individual de una estudiante. World Café 2: Educación e inclusión.)

Perfil de formación del psicólogo ciudadano

Los participantes del Café Docente coincidieron en que las acciones y espacios formativos universitarios deben dirigirse hacia el desarrollo de un profesional autónomo, responsable y con gran sentido ético, capaz de asumir una postura disciplinar y crítica frente a la realidad sin perder su sensibilidad por las problemáticas sociales.

Para los docentes, es importante que los estudiantes se proyecten a sí mismos como profesionales de calidad, que se apropien de un discurso y una perspectiva disciplinar argumentada separada del sentido común. Lo anterior no significa un distanciamiento total con la cotidianidad ni el uso irreflexivo de discursos ajenos, sino una ampliación y complejización de sus marcos de referencia, un enriquecimiento de sus posibilidades de interpretación.  Esto puede relacionarse con lo mencionado por Larreamendy (2011) respecto al aprendizaje como reconfiguración de la agencia.

Además, los docentes coinciden en la importancia del desarrollo del pensamiento crítico y el uso de estrategias formativas dirigidas a que el estudiante conozca más acerca de los propios procesos afectivos, cognitivos, relacionales y motivacionales que atraviesan su formación. Existe entonces una necesidad de que el estudiante conozca más acerca de sí mismo para poder hacerse cargo de su propia actuación.  En este aspecto, la evaluación y los espacios de retroalimentación juegan un papel fundamental en la formación de la agencia, en tanto permitiría que docentes y estudiantes reconozcan las características de su actuar intencionado hacia la construcción del conocimiento. Al respecto, Tejada Zabaleta (2005) retoma los planteamientos de Bandura (1987, 2001) establece una relación entre la educación superior y la importancia de formar para la agencia basado en una serie de competencias de formación profesional ligadas al reconocimiento de sí mismo, el reconocimiento del otro, el reconocimiento del contexto y la historia y la transformación continua en la acción. El pensamiento crítico permearía esta visión

Para los estudiantes, es importante contar con espacios de encuentro e integración que les permitan recuperar aspectos de su subjetividad que no solo están ligados con la identidad estudiantil sino con el reconocimiento de sí mismo de manera integral. Las necesidades colectivas de formación identificadas incluyen la preparación profesional y personal para participar activamente de la comunidad y de las realidades complejas que la componen. La demanda por esta formación supone no esperar a que el mundo real ofrezca las oportunidades de intervenir sino que la universidad incluya desde el primer día escenarios desde los que puedan empezar a hacerlo, iniciando con la posibilidad de pertenecer, construir y transformar la comunidad educativa.

A modo de cierre

Durante todo este trabajo se ha destacado la importancia de promover la agencia al interior de los espacios de formación universitaria. Con miras a formar psicólogos y profesionales comprometidos con la comprensión e intervención de las dinámicas complejas que conforman la realidad, se propone que es fundamental la creación de escenarios para el diálogo a través de los cuales los estudiantes pueden reconocer sus propias potencialidades, reconocerse como parte de una comunidad y asumir el riesgo de proponer ideas para el cambio.

Lo anterior puede parecer particularmente obvio teniendo en cuenta los objetivos de la formación universitaria y más aun, los objetivos de la educación en general. Sin embargo, es importante destacar que la formación para la autonomía y la ciudadanía se actualiza en especial en la educación superior ad portas de una intervención directa legitimada socialmente a partir de la consecución de un título universitario.

Se emplea el término actualización precisamente porque los escenarios educativos universitarios retoman todas las experiencias y vínculos educativos construidos por un sujeto a lo largo de toda su historia de escolarización. Esto supone revivir los modelos pedagógicos que dirigieron las experiencias de intercambio y construcción de conocimiento del sujeto, que de alguna u otra forma limitaron su actuar dentro de las comunidades educativas.

Si se tiene en cuenta que aún hoy en Colombia persiste el dominio de un modelo magistro-céntrico y hetero-estructurante −especialmente en la educación pública orientada hacia la máxima cobertura y obligatoriedad posible− entonces no es desacertado proponer que la agencia de un sujeto puede verse comprometida. Bajo este modelo, se establece una verticalidad en las relaciones educador-educando que condena toda posibilidad de participación auténtica y reivindicadora de la subjetividad. La homogeneización que propone esta mirada tradicional invita al sujeto a minar su voz propia y a aceptar un discurso hegemónico que va tiñendo sus propias palabras. La consecuencia más importante de este modelo es la desvinculación de la responsabilidad sobre la propia formación, delegándola a aquellos que se cree tienen más autoridad. Al llegar a la universidad, es posible que los estudiantes hayan vivido de 11 a 14 años de situaciones educativas permeadas por este modelo.

Las representaciones de una autoridad absoluta también invitan al sujeto a no pensar que sea posible generar cambios en la sociedad a la que pertenece y a realizar un mínimo esfuerzo que busca la perpetuidad del modelo. Si en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Cali los estudiantes se quejan de que la institución (representada por docentes y personal administrativo) no les permite hacer y proponer, la de los docentes es que la poca autonomía y el actuar de los estudiantes parece llevarlos a sostener las propuestas escolares de un modelo donde la estructuración del pensamiento y el conocimiento dependen de la figura del profesor.

Como en el caso de los estudiantes, la visión de los docentes de la Universidad intervenida también está atada a las concepciones de autoridad institucional que ellos tienen, donde la comunidad educativa no se construye con otros sino que se acepta una vez se asume el cargo. Lo anterior no niega la existencia de limitaciones institucionales que constriñan el actuar del docente, sino que apunta a revelar la existencia de una concepción específica en el docente sobre sus posibilidades de actuación y sobre los impedimentos para realizar las transformaciones que le gustarían.

En función de lo discutido anteriormente, podría decirse que la formación para la agencia constituye una necesidad fundamental en la formación de psicólogos ciudadanos, comprometidos con la participación activa y reflexiva dentro de su comunidad, conscientes de la responsabilidad por su propia actuación. Sin embargo, se propone que la formación para la agencia también es pertinente para todos los actores de la comunidad educativa, quienes también son ciudadanos y miembros responsables del mejoramiento de esta.

Bibliografía