Emilio Moyano Díaz
Nadia Ramos Alvarado
Chile
Resumen
En esta presentación se informa, desde la perspectiva de los representantes de la Escuela de Psicología de la Universidad de Talca, del contexto y proceso que condujo a consensuar un perfil de egreso basado en competencias para la formación del profesional de la psicología en las Escuelas de las universidades del Consorcio de Universidades del Estado de Chile (CUECH).
La formación profesional en psicología se inició con la Escuela de Psicología de Universidad de Chile (sobre la base del Instituto de Psicología creado en 1941), dependientes ambos de la Facultad de Filosofía y Educación. Más adelante, 1957, la Universidad Católica de Chile creó su propia de modo que ambos planteles fueron las únicas formadoras de psicólogos(as) en el país por más de treinta años. Este monopolio fue roto mediante la dictación en 1981 de la ley general de universidades contenida en la Ley orgánica constitucional de la enseñanza (LOCE) que permitió la participación de nuevos agentes privados en la educación superior, incrementándose muy significativamente la oferta formativa. En mayo de 2008, había un total de ochenta y siete programas de formación en Psicología, correspondiente a cuarenta universidades estatales y privadas (Urzúa, 2008).
En 1998 fue creado un primer organismo acreditador de universidades, carreras y planes de estudio (Comisión Nacional de Acreditación, CNA) y posteriormente la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP). En 2006 fue promulgada la Ley 20.129, mediante la cual se dio origen al organismo de acreditación vigente (Comisión Nacional de Acreditación, Chile) y poco después surgieron agencias de acreditación privadas. Hoy contamos, tan solo, con veinte planes de formación de psicólogos acreditados.
En un contexto de mercado de enorme competencia con una incrementada oferta formativa con distintos regímenes de estudios (diurnos o tradicionales, vespertinos, ejecutivos o de fines de semana, virtuales en línea o vía web, etcétera) y características, los directores de siete escuelas de psicología de universidades del Estado se auto-convocaron generando un grupo de trabajo para elaborar un proyecto y concursarlo al fondo denominado de mejoramiento de la calidad de la educación superior (MECESUP) del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC), con el propósito de concordar el establecimiento de requerimientos comunes, considerados mínimos o fundamentales exigibles para el otorgamiento del título profesional de psicólogo(a) en el país. Entre los diferentes resultados del proyecto está la elaboración de un perfil de egreso de competencias transversales (genéricas) y profesionales para el psicólogo(a), que está siendo integrado progresivamente en las escuelas.
Palabras clave: currículum, competencias, psicólogo, perfil, Chile.
Abstract
This presentation reports from the perspective of the representatives of the School of Psychology, University of Talca, the context and process that led to agree a graduate profile based on competencies for professional training in Psychology in the Schools of the universities of the Consortium of Universities of the State of Chile (CUECH).
Professional training in psychology began with the School of Psychology at University of Chile (on the basis of the Institute of Psychology created in 1941), under both of the Faculty of Philosophy and Education. Subsequently, 1957, the Catholic University of Chile School created its own so that both schools were the only psychologists forming (as) in the country for over thirty years. This monopoly was broken by the enactment in 1981 of the general law of universities contained in the Constitutional Law on Teaching (ESWL) which allowed the participation of new private players in higher education, increasing very significantly the training. In May 2008, a total of eighty seven training programs in Psychology, corresponding to forty state universities and private (Urzua, 2008).
In 1998 was created the first accrediting body for colleges, careers and curriculum (National Accreditation Commission, CNA) and National Accreditation Commission subsequently Undergraduate (CNAP). In 2006, Law 20,129 was enacted, by which gave rise to the Accreditation currently in force (National Accreditation Commission, Chile) and soon emerged private accrediting agencies. Today we, simply, with twenty training programs accredited psychologists.
In a context of fierce competition market with an increased supply of training and studies different schemes (or traditional daytime, evening, executive or weekends, or online or web, etc.) and features seven principals Schools Psychology universities in generating self-convened a working group to develop a project and concourse to fund called for improving the quality of higher education (MECESUP) the Chilean Ministry of education (MOE), in order to agree the establishment of common requirements, minimum or fundamental consideration payable for granting professional title Psychologist (a) in the country. Among the different outcomes of the project is developing a graduate profile of transversal competences (generic) and professionals to the psychologist (a), which is being gradually integrated schools.
Keywords: curriculum, competencies, psychologist, profile, Chile.
Contexto
El crecimiento sostenido de la matrícula en psicología a través de la oferta de nuevos programas de formación es un fenómeno generalizado que se transforma en un problema cuando se vincula con la calidad de los programas ofrecidos y la inserción laboral de los nuevos psicólogos (Villegas, Marassi y Toro, 2003), y Chile no ha sido la excepción.
La situación de la profesión en Chile, da cuenta del impacto del crecimiento y diversificación del Sistema de Educación Superior (SES) en nuestro país, lo que se tradujo en una masificación de la formación. Villegas y Toro (2001) estiman que en 1982 el ingreso era de cien estudiantes y en 2001 el ingreso era de dos mil estudiantes (porcentaje de crecimiento de 1900%). El diagnóstico de la situación de la profesión muestra un proceso de enorme aumento de la oferta de vacantes en el sistema privado, una gran diferenciación de las instituciones formadoras y de sus múltiples “sedes” las que se han expandido por todo el país (Villegas y Toro, 2001; Calderón, Cuadra, Denegri, González, Juliá, Moyano Díaz y Redondo, 2007). En este contexto, en el año 2006 surgió el interés de generar un espacio de encuentro de las escuelas de psicología de las universidades estatales, materializado en la conformación de una Red de Escuelas de Psicología del Consorcio de Universidades del Estado, y la creación de un Congreso Chileno de Psicología de la Red, cuya primera versión se realizó en la Universidad de Talca ese mismo año, el que se ha mantenido hasta el día de hoy, ad portas de su VII versión.
En el 2007 las universidades que conformaron la Red Psicología CUE fueron: Universidad de Tarapacá, Universidad de La Serena, Universidad de Santiago de Chile, Universidad de Chile, Universidad de Valparaíso, Universidad de Talca y Universidad de la Frontera, y correspondía a universidades con acreditaciones institucionales variadas (de dos a siete años).
Caracterización de la formación y reflexiones
En el año 2005 el promedio de duración de los currículos de formación formal de psicólogos era de once semestres, el número de estudiantes de psicología pertenecientes a las escuelas de psicología de universidades del Estado era de 2 618, con un promedio de ingreso en el Prueba de Selección Universitaria (PSU) de 667 (sobre 850 puntos) y con una tasa de titulación por cohorte de ingreso de un 10,9 %. Sin embargo, la representación de la Red Psicología CUE en esta oferta de programas de formación, es mínima comparativamente a la oferta de instituciones privadas, correspondiendo solo un 2,9% de la matrícula en psicología (Calderón, Cuadra, Denegri, González, Juliá, Moyano Díaz y Redondo, 2007). Las universidades de pertenencia al CUECH habían optado por una formación de excelencia por sobre la expansión, privilegiando el desarrollo de las disciplinas, buscando la acreditación de calidad que garantizara condiciones de equidad en el marco de los beneficios otorgados por el Estado (Calderón, Cuadra, Denegri, González, Juliá, Moyano Díaz y Redondo, 2007).
Por otra parte, si bien las siete escuelas de psicología de la red tenían en su mayoría acreditación vigente (ver anexo 1) por cuatro o cinco años (sobre siete), en la autoevaluación de estas, se detectó algunos aspectos deficitarios como: escasa relación entre el currículo existente y la investigación, escasa consideración del contexto y de los usuarios-empleadores y, la ausencia de estándares de desempeño en las competencias profesionales. El análisis realizado por los representantes de los programas de la red identificó como dificultades respecto a la formación, la falta de relación con otras disciplinas y la incorporación de perspectivas transversales orientadas a la responsabilidad social y ciudadana; respecto a los aspectos formales de la carrera una falta de consenso en relación a la duración de esta, así como respecto a la relación entre la licenciatura y el título, entre la titulación de un psicólogo generalista versus uno especialista (con menciones de pre-especialización) y una falta de articulación entre pre y postgrado (Calderón, Cuadra, Denegri, González, Juliá, Moyano Díaz y Redondo, 2007).
Esta heterogeneidad daba cuenta de la diversidad de las carreras de psicología y las áreas en las que habría que poner mayor esfuerzo como la diversidad académica, falta de equivalencia en las titulaciones y la movilidad estudiantil y académica. Estos antecedentes sugerían la necesidad de realizar una reflexión sobre la oferta educacional en psicología y la urgencia de definir las competencias del psicólogo nacional como respuesta a los requerimientos de renovación curricular, tanto para satisfacer demandas provenientes del mercado internacional en educación superior (movilidad transnacional de estudiante de pre y postgrado y de profesionales posteriormente), como a las demandas de formación que surgen de los problemas y los desafíos más apremiantes en la población en el país (Calderón, Cuadra, Denegri, González, Juliá, Moyano Díaz y Redondo, 2007).
En esta reflexión, se mantuvo como horizonte conformar una propuesta de formación de profesionales psicólogos de excelencia, satisfaciendo demandas de renovación y actualización disciplinaria y considerando las transformaciones del contexto sociocultural. De este modo, la estrategia de solución se encontraba basada en la cooperación y complementación inter-universitaria de la Red Psicología del CUE para coordinar acciones de perfeccionamiento y compartir asesorías técnicas que contribuyeran a la definición de las competencias profesionales y disciplinares en respuesta a las demandas del medio (empleadores y ciudadanía), con una mirada que integrara las perspectivas de las distintas regiones del país. El objetivo final fue generar un marco curricular común basado en competencias, con estándares de desempeño consensuados, que ofreciera una mayor flexibilidad curricular, y con estructuras por ciclos, con posibilidades de ser replicable y transferible a otras instituciones formadoras de psicólogos y a los procesos de acreditación de calidad (Calderón, Cuadra, Denegri, González, Juliá, Moyano Díaz y Redondo, 2007).
El aporte específico que Psicología ofrecía a la política de rediseño curricular propia de las orientaciones del programa MECESUP propiciado desde el MINEDUC radicaba en la posibilidad de generar desde la disciplina, metodologías de diagnóstico y desarrollo de competencias que pudieran ser aplicadas en aula y ser transferidas a otras áreas de formación, especialmente, en relación con las competencias genéricas. De este modo, una aproximación a la enseñanza de la psicología para el desarrollo de competencias generaba la posibilidad, contando con apoyo significativo de TICs de generar recursos de apoyo (DVD, CD Roms y otros), compartidos mediante una efectiva gestión de conocimiento y una docencia con retroalimentación activa en red. A partir de consensos básicos sobre duración de los estudios y exigencias o requisitos de la titulación y basándose en la definición de créditos en psicología (Proyecto Sistema de Créditos Transferibles –hoy ya realidad como SCT Chile donde un crédito STC Chile = veintisiete horas de trabajo del estudiante–), se propuso generar una mayor movilidad estudiantil y académica para acceder en forma presencial a experiencias de vida en nuevos contextos de enseñanza ampliando la noción de equidad en los procesos de formación. Para ello, fue necesario proveer a las escuelas con dispositivos tecnológicos de enseñanza, de modo de hacer accesible a los estudiantes de psicología en forma habitual a experiencias virtuales de aprendizaje, contando con modernos recursos de apoyo a la docencia y experiencias de innovación en la formación de competencias específicas en las carreras de la red. La gestión de conocimiento en red, el empleo de recursos a mayor escala y la cooperación entre académicos de las diversas áreas y campos de la psicología de las unidades de la red, permitiría responder a los desafíos de una innovación curricular y abordar los riesgos que genera la eventual saturación de la oferta de profesionales, así como, la falta de respuestas más efectivas de la psicología nacional a la necesidades y problemáticas más apremiantes de la población y a los procesos de modernización y de globalización que ha experimentado el país (Calderón, Cuadra, Denegri, González, Juliá, Moyano Díaz y Redondo, 2007).
Los objetivos para el proyecto
El proyecto de trabajo tuvo como propósito u objetivo general: Innovar en la formación en psicología en las Unidades de Psicología del CUE generando un marco curricular común basado en competencias, pertinentes a la realidad nacional, que impacten la estructura curricular y los ciclos de formación, apoyado en una gestión de conocimiento en red que facilite la movilidad estudiantil y académica con el fin de entregar al país profesionales de excelencia, con un sello de compromiso con el desarrollo científico de la disciplina y de responsabilidad social y ciudadana. Como objetivos específicos:
1.- Determinar y consensuar las competencias generales y específicas en psicología para los profesionales formados en las carreras del consorcio en respuesta a las demandas del entorno nacional e internacional.
2.- Establecer un marco de referencia común de perfiles de egreso y estándares de calidad, promoviendo una organización curricular por ciclos y la articulación entre pregrado y la formación continua.
3.- Desarrollar en la red modelos de docencia en psicología que incorporen metodologías centradas en el estudiante, focalizadas en la calidad del aprendizaje y orientadas al desarrollo de competencias, incorporando el apoyo de las nuevas tecnologías y fuentes informáticas.
4.- Facilitar y promover la articulación y movilidad estudiantil, tanto en forma presencial, como a partir del acceso a experiencias de aprendizaje a distancia en contextos virtuales que prepare a los futuros profesionales para la actuación en contextos disciplinares, interdisciplinares y multiculturales.
5.- Incrementar la eficiencia y gestión docente en las carreras de psicología asociadas en la red, mediante un plan de gestión del conocimiento de la red y de evaluación y seguimiento con indica- dores de calidad verificables
Para el logro de cada uno de los objetivos específicos propuestos se estableció el desarrollo de macro-actividades, plazos y responsables. Por ejemplo: para lograr el primer objetivo específico fue necesario: sensibilización de la comunidad académica del consorcio sobre los ejes de la innovación. Plazo mayo 2007 a julio 2007. Unidad Responsable: Consejo Directivo-RED.
Además de las macro-actividades, se establecieron los siguientes tipos de actividades a desarrollar durante los tres años: visitas de expertos, estadías de especialización, estadías de trabajo conjunto y reuniones técnicas. Las visitas de expertos tenían por objetivo que expertos de distintas áreas de la psicología, visitaran las escuelas con el fin de ayudar en la comprensión y definición de las competencias básicas que pudieran desarrollarse durante la formación de pregrado. Por su parte, las estadías de especialización tenían la función de permitir que académicos de las distintas unidades visitaran otras instituciones de interés para conocer acerca de la formación y profundizar conocimientos en algún campo específico o especializado de la psicología. Las estadías de trabajo conjunto fueron los espacios de encuentro e intercambio de conocimientos y reflexiones de los distintos académicos de las unidades. Por último, las reuniones técnicas con asesores fueron las actividades de seguimiento realizadas con representantes del ministerio, quienes evaluaban los avances y dificultades del proyecto.
El proyecto incluyó el establecimiento de indicadores y líneas de base para evaluar el impacto de este (ver anexo 2).
Desarrollo o ejecución del proyecto
El proyecto fue aprobado y tuvo como fechas de ejecución desde 2007 a 2009, sin embargo, debido a la demora en la entrega de los fondos por parte del MINEDUC las dificultades de infraestructura y otros generados por el terremoto del 2010 el plazo del proyecto se amplió hasta 2011. De este modo, el grupo de trabajo en red constituido por los directores de las siete escuelas concernidas se reunió desde 2007 al 2011 al principio una vez al mes, durante el primer año, en reuniones de un día de trabajo en la ciudad de Santiago por lo regular, ya que era un punto consensuado como conveniente para la mayoría de los participantes. Habitualmente los directores asistían acompañados por alguna otra autoridad de sus escuelas (coordinador(a) docente, jefe(a) de departamento o similar). Los años siguientes las reuniones fueron distribuidas en cada una de las ciudades del norte y sur del país correspondiente a las escuelas concernidas, y muchas veces se hizo coincidir aquellas propias del grupo de dirección del proyecto con las otras referidas a visita de expertos u otras previstas en el proyecto.
Una de las primeras reuniones correspondió a socializar el proyecto en los cuerpos académicos de cada escuela de modo de ir sumando voluntades en torno a este proceso de consenso y formulación de un perfil o base formativa común la que por su naturaleza no estaba exenta de críticas, dudas, incertidumbres, desconfianzas acerca de si era un valor alcanzar el propósito buscado, acerca de las bondades de un modelo de formación basado en competencias alentado desde el Banco Mundial y con inspiración en Europa (Bologna, Proyecto Tuning) etcétera, entre las consideraciones más importantes. Estas fueron reuniones abiertas, de invitación amplia a los cuerpos académicos de cada Escuela concernida y no estuvieron exentas de discusión respecto de los propósitos del proyecto y especialmente acerca del significado de un modelo de o por competencias.
Para cada año de realización del proyecto se debía también efectuar (al menos) una reunión de trabajo con los(as) visitadores(as) del MINEDUC, para conversar acerca de los avances, logros, y eventuales dificultades en el desarrollo del proyecto.
Como ya se había constatado, entre las siete escuelas de la red había diferencias en sus curriculos de formación, por lo cual existían distintos niveles de avance en el proceso de transformación curricular orientada o inspirada o por competencias. Las escuelas de psicología de Universidad de Talca y Universidad de la Frontera disponían a la fecha de inicio de este proyecto (2007) de un modelo formativo basado (o inspirado) en competencias. Universidad de Talca desde 2005 incorporó un modelo de formación por competencias para todos sus planes de formación, inspirado en las influencias de en Bologna (y Tuning) con un sistema de créditos europeo (European Credit System, ECTS donde un ECTS = veintisiete horas de trabajo del estudiante) que se encontraba en su segundo año de ejecución (Moyano Díaz, 2008). Las demás escuelas de la red, se encontraban en discusiones sobre la transformación curricular, pero no había acuerdo sobre el modelo de formación. Un primer paso fue entonces generar un documento con la síntesis curricular de cada una de las escuelas a 2008 (Ramos, 2007). Más adelante, y durante el desarrollo del proyecto se invitó a diferentes especialistas a discutir a las unidades sobre la formación en distintas áreas de la psicología (psicología social, de la salud, clínica, educacional, metodología de evaluación y psicometría), sobre las competencias a incluir en pre y postgrado. Además, desde el 2008 y hasta el 2011 se realizaron cinco asistencias técnicas con consultores nacionales e internacionales. La primera de ellas se realizó en la ciudad de Temuco, con el fin de poner en común los planes de estudio y discutir acerca del modelo de formación basado en competencias. Ello permitió socializar y sensibilizar a los docentes de las distintas escuelas pertenecientes a la red, sobre el modelo de formación basado en competencias. La segunda y tercera asistencias técnicas, se llevaron a cabo en la ciudad de La Serena y Valparaíso respectivamente y se trabajó en la identificación de las competencias de egreso, construyendo encuestas para evaluar la opinión de estudiantes, titulados, docentes y empleadores. La cuarta actividad se realizó en la ciudad de Santiago y en Arica, y se centró en el trabajo de definición de un perfil de egreso y se realizaron asesorías a cada una de las escuelas para revisar y ajustar los perfiles de egreso. La última de las asistencias se realizó en la ciudad de Valparaíso y trabajó sobre metodologías de enseñanza y evaluación de competencias. En ella, los especialistas visitaron las unidades revisando algunos módulos, es decir, la instalación del modelo y realizaron sugerencias para ajustar los planes. En el informe de esta última actividad se constata que aún existen disparidades en el grado de avance en la instalación del modelo entre las distintas unidades y revela la necesidad de trabajar con mayor profundidad en la planificación didáctica y coordinación docente (Jabif y Labate, 2012).
Se puede contar al cierre del proyecto (2011) con diversos productos, de cuya síntesis se da cuenta en el acápite de resultados siguiente. Es importante señalar que esta síntesis es realizada desde la lectura propia de quienes escriben este artículo y no representa necesariamente ni el informe final del cierre de proyecto –en elaboración a esta fecha– ni a las demás escuelas ni menos a sus directores o representantes.
Resultados
Como fue señalado al inicio de este trabajo y recién, el reporte presente es elaborado desde la perspectiva de quienes eran las autoridades de la Escuela de Psicología de Universidad de Talca al momento de la elaboración del proyecto y durante la mayor parte de su ejecución. Así, la mirada acerca del proceso como también de la síntesis de resultados del proyecto que entregamos aquí solo representa a sus autores. Entre los muchos resultados que valoramos positivamente de la realización de este proyecto destacamos que su desarrollo permitió el conocimiento mutuo de las autoridades y académicos concernidos de las unidades de formación, el personal de cada una de ellas, sus características curriculares y de infraestructura en sus respectivas ciudades y sedes de implantación. Del mismo modo, las reuniones de trabajo permitieron conocer algunas experiencias extranjeras de formación de psicólogos así como algunas de las características de los sistemas de educación superior de los respectivos países de quienes fueron los académicos a quienes se invitó en calidad de expertos provenientes de Canadá, España y Chile.
En términos más específicos, se puede relevar los siguientes seis productos resultantes de la ejecución del proyecto y algunas dificultades propias de su desarrollo.
1.- Documento con síntesis de planes de estudio de cada una de las siete escuelas formadoras de psicólogos CUECH.
2.- Nuevo Perfil de egreso por competencias profesionales y genéricas para profesionales de las escuelas de psicología del CUECH. Fueron propuestas siete macrocompetencias profesionales y diez competencias genéricas o transversales, para construir el Perfil académico-profesional del psicólogo consensuado por las siete escuelas de psicología del CUE las cuales se indican a continuación:
Competencias Psicólogo-CUE
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Macrocompetencia específica 1. Elaborar un marco comprensivo coherente y fundamentado de los procesos mentales, subjetivos y del comportamiento humano utilizando principios, modelos y procedimientos científicos propios de la disciplina, para la promoción del desarrollo humano, bienestar y efectividad de personas, grupos y organizaciones. |
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Macrocompetencia específica 2. Investigar científicamente fenómenos psicológicos acordes a los criterios y métodos validados por la disciplina propia y afines para generar conocimiento relevante y pertinente. |
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Macrocompetencia específica 3. Evaluar y diagnosticar fenómenos y procesos psicológicos en personas, grupos y organizaciones con los procedimientos validados por la disciplina, para la toma de decisiones y para examinar críticamente sus consecuencias. |
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Macrocompetencia específica 4. Interactuar con un cliente-usuario con el propósito de analizar sus necesidades y recursos para la definición de las metas del servicio psicológico que se va a proveer. |
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Macrocompetencia específica 5. Diseñar proyectos de intervención con sustento en la disciplina psicológica, orientados a personas, grupos, comunidades y organizaciones para promover la participación activa, el bienestar, desarrollo psicosocial y la calidad de vida. |
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Macrocompetencia específica 6. Implementar servicios y proyectos de intervención sustentados en la disciplina psicológica, orientado a personas, grupos, comunidades y organizaciones para promover la participación activa, el bienestar, el desarrollo psicosocial y la calidad de vida. |
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Macrocompetencia específica 7. Evaluar servicios y proyectos de intervención y desarrollo, sustentados en la disciplina psicológica, orientados a personas, grupos, organizaciones y comunidades, para promover la participación activa, el bienestar y la calidad de vida. |
Competencias genéricas
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1. Pensamiento reflexivo: Reflexionar y aprender del propio desempeño, manteniendo un continuo desarrollo profesional y personal, adoptando y promoviendo estrategias de auto cuidado. |
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2. Pensamiento crítico: Evaluar y discriminar reflexivamente sobre diferentes fenómenos del ámbito personal, académico, profesional y del cotidiano con una mirada prospectiva, compleja y global, orientado a la acción. |
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3. Resolución de problemas: Identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva. |
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4. Comunicación oral: Expresar en forma Inteligible y eficaz las ideas y opiniones propias utilizando el lenguaje oral. |
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5. Comunicación escrita: Expresar en forma inteligible y eficaz las ideas y opiniones propias utilizando el lenguaje escrito. |
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6. Comunicación interpersonal: Relacionarse con otras personas a través de una escucha empática; mediante la expresión clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y no verbales. |
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7. Trabajo en equipo. (multidisciplinar e intercultural): Integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comunes con otras personas, áreas y organizaciones. |
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8. Pensamiento estratégico: Formular y articular estrategias sobre la base de procesos de análisis y síntesis complejos que integren objetivos, información del contexto y la continuidad de pasado, presente y futuro en el proceso de toma de decisiones. |
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9. Iniciativa: Actuar con capacidad anticipatoria, creativa, innovadora y de forma emprendedora, en los diferentes escenarios movilizando recursos personales, de la disciplina y del contexto con una actitud proactiva. |
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10. Sentido y comportamiento ético: Consiste en la coherencia entre comportamiento e ideas, basadas en el respeto a los derechos y obligaciones propios y de los demás. |
3.- Desarrollo de aulas virtuales que permiten la interconexión o comunicación virtual de las escuelas para realización de actividades conjuntas, como compartir clases y conferencias con los estudiantes y académicos.
4.- Fortalecimiento de bibliotecas y laboratorios de las distintas unidades propiciando la cola- boración y equidad en el acceso para los estudiantes de las distintas escuelas.
5.- Respecto a los indicadores, en la actualidad hay un proceso en curso de recopilación de antecedentes para evaluar el impacto del proyecto.
6.- Generación e instalación de una cultura de colaboración entre las escuelas de psicología de la red que se mantiene hasta hoy, con ideas e iniciativas de desarrollo de proyectos en conjunto.
Algunas dificultades referentes al desarrollo del proyecto fueron: dificultad con el manejo de los recursos por la burocracia propia del sistema normativo regulatorio del presupuesto del proyecto (MINEDUC) que impedía en muchos casos la colaboración mutua, equipos de trabajo diversos y poco estables en el tiempo, lo que en algunos momentos dificultaba el avance. En el futuro, se espera poder consolidar la red creándola como un convenio entre universidades y destinando recursos para su funcionamiento, ya que por la dispersión de las escuelas se presentan dificultades para el desplazamiento de los miembros de la red. Por otra parte, el aporte de la red es relevante en la discusión nacional en que se encuentra hoy la formación de psicólogos, dado que existen presiones por parte de los empleadores, como el Ministerio de Salud, por crear una evaluación nacional de profesionales de la salud, lo que nos otorga una posición de ventaja frente al medio en la medida que existe el avance en la definición de un perfil común entre las escuelas de la red.
Bibliografía
Calderon, C., Cuadra, A., Denegri, M., González, S., Juliá, M. T., Moyano Díaz, E. y Redondo, J. (2007). Mejoramiento de la formación general y específica de los profesionales psicólogos del Consorcio de Universidades del Estado mediante el diseño e implementación de un marco curricular común basado en competencias. Chile: Proyecto Fondos Innovación Académica, Programa Mecesup 2, Ministerio de Educación.
Jabif, L. y Labate, H. (2012). Asesoría técnica Nº 5: “Metodologías de enseñanza y evaluación de competencias en psicología”. Informe Final de Consultoría. Documento interno de la Red de Escuela de Psicología CUECH.
Moyano Díaz, E. (2008). “Contexto y proceso de rediseño curricular inspirado en competencias: Psi- cología, U. de Talca. Estadías de Trabajo Conjunto, 18 y 19 de junio de 2008”, Universidad de la Frontera, Temuco.
Ramos, N. (Octubre, 2007). “Presentación del Plan de Formación de la Escuela de Psicología, Universidad de Talca. Estadías de Trabajo Conjunto, 05 de Octubre, Universidad de Santiago de Chile”, Santiago, Chile.
Urzúa, A. (2008). “Elementos contextuales a la Investigación en Psicología en Chile”. Revista Inter- americana de Psicología, 42 (3), 446- 461.
Villegas, J. y Toro, J.P. (2001). Problemas centrales para la formación y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Ámericas (vol. I). Santiago, Chile: Sociedad Interamericana de Psicología (SIP).
Villegas, J., Marassi, P. y Toro, J.P. (2003). Problemas centrales para la formación y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Ámericas (vol. II). Santiago, Chile: Sociedad Interamericana de Psicología (SIP).
ANEXOS
1.- Tabla de acreditación de carrera de psicología de las universidades que conforman la red CUE
|
Programa / Carrera psicología |
Fecha primera acreditación |
Nivel (años) |
Fecha segunda acreditación |
Nivel (años) |
Estado actual 2012 |
|
Universidad de La Frontera |
diciembre de 2003 |
5 |
diciembre de 2009 |
5 |
acreditada |
|
Universidad de La Serena |
enero de 2004 |
4 |
abril de 2009 |
4 |
acreditada |
|
Universidad de Tarapacá |
marzo de 2004 |
5 |
octubre de 2009 |
4 |
acreditada |
|
Universidad de Santiago |
enero de 2006 |
4 |
enero de 2006 |
4 |
acreditación expirada |
|
Universidad de Valparaíso |
agosto de 2006 |
5 |
agosto de 2006 |
5 |
acreditación expirada |
|
Universidad de Chile |
julio de 2006 |
4 |
noviembre de 2011 |
6 |
acreditada |
|
Universidad de Talca |
enero de 2009 |
5 |
|
acreditada |
2.- Tabla de Indicadores para la evaluación de los impactos del proyecto:
|
Nº |
INDICADOR |
Referencia OE |
Metodología de cálculo |
Valor |
Estándar deseado 2011 |
|
1 |
Tasa de titulación por cohorte de la red |
1,2,3 |
∑ tpo. de titulación de los N alumnos de una misma cohorte/ N x duración de la carrera |
10.9 |
15% |
|
2 |
Porcentaje de estudiantes satisfechos |
1,2,3,4 |
Resultados de encuesta de satisfacción |
No hay |
75% |
|
3 |
Aumento de actividades autónomas y tiempo para desarrollo personal, social, cultural y ciudadano. |
3, 2, 4 |
Nº de horas cronológicas presen- ciales hoy/ horas presenciales en el tpo. |
Promedio Estimado 24 horas x sem. |
20 máx. |
|
4 |
Porcentaje de programas que adoptan un MCC basado en competencias |
1, 2 |
Nº de programas que asumen MCC/nº total de programas x 100 |
0/7 |
100% |
|
5 |
Nº de carreras con perfiles concensuados, diferenciados por ciclos |
1, 2, 4 |
Nº de carreras consensuadas/ número de carreras totales x 100 |
0/7 |
100% |
|
6 |
Nº de carreras consensuada en duración de estudios y expresión en SCT |
2, 4 |
Nº de carreras consensuadas/ número de carreras totales x 100 |
0/7 |
100% |
|
7 |
Jornadas completas equivalentes que usan los diferentes recursos para la docencia en plataforma de la red |
3 |
Nº de JC equivalentes docencia en plataforma/nº total de JC equivalentes |
0/116 |
40% con apoyo en red, 20% con equivalencia SCT |
|
8 |
Jornadas completas equivalentes que desarrollan docencia en red aula virtual en desarrollo de competencias |
3 |
Nº de JC equivalentes docencia en plataforma/nº total de JC equivalentes |
0/116 |
20% |
|
9 |
Nº de programa con base activa y oportuna de información para indicadores de gestión y calidad |
5 |
Nº programas Bases Activas / nº total de programas |
0/7 |
100% |
