Marco Eduardo Murueta

Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología (AMAPSI)

Introducción

Al escuchar por primera vez el concepto de “Tecnología del amor” algunas personas piensan que se refiere a algún tipo de aparato para producir orgasmos o para ser utilizado durante las relaciones sexuales. Otras personas suponen que se trata de las relaciones amorosas por internet, y algunas otras imaginan que se refiere a una guía para mejorar la vida sexual. A continuación pretendemos cambiar esas expectativas y conducir al lector a un concepto más estricto.

La motivación humana se basa en el amor

Sin duda, el amor es lo que mueve al mundo y da significado a cada uno de los esfuerzos personales. Sin embargo, ese sentimiento escasea cada vez más y en su lugar aumentan la soledad, las frustraciones, los rencores, la apatía y la violencia.

Equivocadamente, las principales teorías de la motivación han planteado un enfoque biologista para explicar por qué las personas hacen lo que hacen. Freud pensaba que toda la energía psicológica provenía del “ello” constituido por los instintos orientados por el principio del placer (y evitación del dolor), mientras que los conductistas establecían el reforzamiento primario, es decir, el que responde a necesidades biológicas como la base para el “reforzamiento social”, considerando a este como “condicionado” o aprendido, el cual podría perder su fuerza “reforzante” si no se asociaba nuevamente con los reforzadores primarios. Maslow, por su parte, estableció su conocida pirámide de 5 niveles posibles de motivación: 1) necesidades básicas (biológicas), 2) necesidades de seguridad (miedo), 3) necesidades de aceptación social, 4) necesidades de reconocimiento social, y 5) autorrealización. A pesar de que Maslow rebasa el biologismo de las teorías psicoanalíticas y conductistas, todo el proceso motivacional que postula supone la satisfacción individual y no alcanza a percatarse de que la mayor parte de lo que hacen las personas en realidad persigue la satisfacción de otro(s) más que la de un individuo. Por ejemplo, una gran cantidad de padres, en especial las madres, trabajan arduamente durante muchas horas cada día, a través de casi toda su vida, para poder responder a las necesidades y deseos de sus hijos e incluso de sus nietos.

En general, a la psicología le ha faltado comprender cómo los seres humanos viven de significados, que la identidad personal, el yo, solo cobra sentido al percibir su importancia para otro(s); que, a su vez, han cobrado un significado especial para la persona en su historia de vida. Así, las guerras y las agresiones entre unos y otros pretenden imponer o defender una manera de ser en el mundo que entra en conflicto con las acciones de otros. Una manera de ser en el mundo que necesariamente se comparte con algunos pero, como es obvio, no con todos. Es decir, el odio al enemigo implica algún tipo de amor hacia algunas personas, a quienes se pretende proteger o defender de amenazas actuales o potenciales. Sin embargo, como sucede en los embotellamientos de tránsito, quien desea avanzar en una dirección a su favor y el de la gente que lo acompaña o lo espera, debido a una limitación de perspectiva, no comprende que su pequeño avance obstruye a otros, y estos obstruyen a otros, y así sucesivamente hasta que la cadena de obstrucciones-agresiones regresa al desesperado que avanzó unos metros. Ese es el gran problema de la humanidad, al cual Hegel y Marx le llamaron “enajenación”, que implica no darse cuenta de que se actúa en contra de los intereses propios.

Si no se compartieran significados con otra(s) persona(s) no habría sentido personal alguno y los “humanos” serían una especie más, ocupados solo en sobrevivir. Pero una vez que hemos entrado al mundo simbólico que genera la vida social es imposible salir de él y todo lo que hacen los seres humanos cobra sentido en ese compartir significado(s). Dada la intensa angustia que propicia el aislamiento social, no existen seres humanos que vivan largo tiempo sin algún tipo de participación en al menos un grupo que oriente sus acciones, su lenguaje, sus emociones, su pensamiento.

Desafortunadamente, la vinculación emocional y el compartir significados es algo que el sistema de vida social en que se vive en la actualidad ha ido destruyendo, mermando, poco a poco, en función de beneficios aparentes. Un proceso lento que empezó hace miles de años pero que se advierte como la causa principal de la decadencia de la especie, en contraste con sus incontables avances tecnológicos. La paradoja de los seres humanos implica tener cada vez más poder para actuar sobre el entorno buscando fines relativamente inmediatos (como el automovilista antes mencionado) y, al mismo tiempo, tener cada vez menos capacidad para comprenderse a sí mismos y poder generar una vida personal y colectiva satisfactoria para la mayoría de las personas. Para ello se requiere un cambio de paradigma en la manera de comprender al mundo y comprenderse a sí mismo.

El amor como fenómeno natural

Sobre el amor se dicen muchas cosas y muchas personas tienden a pensarlo como algo que no puede comprenderse científicamente, que es indefinible, que nadie puede saber por qué surge y por qué se termina.

El amor es un fenómeno tan natural como la lluvia o como el hervir del agua a 100 grados centígrados. Un fenómeno se define como algo que sucede en el mundo y que es percibido o captado por los seres humanos: el movimiento de los astros, el fluir de los ríos, el viento, las olas del mar, el tránsito vehicular, un evento musical, una ceremonia, la risa, el llanto, el lenguaje, la personalidad, etc., son fenómenos susceptibles de ser estudiados.

En efecto, es fundamental comprender las emociones y los sentimientos como eventos de la naturaleza, el ser humano es parte de la naturaleza. Así como la electricidad puede generar que un foco se encienda y alumbre una habitación, de igual manera los circuitos cerebrales, los procesos hormonales y el funcionamiento de nuestros órganos producen determinadas sensaciones corporales a las que llamamos emociones y cobran significado –como todo– al compartirse con otras personas. ¿De qué depende que ocurran determinadas emociones o se produzcan ciertos sentimientos? Esa es una de las preguntas claves de la psicología como ciencia.

La ciencia psicológica –como toda ciencia– parte del supuesto de que los fenómenos que estudia, en este caso las emociones y los sentimientos, obedecen a procesos que pueden ser comprendidos y explicados racionalmente. A diferencia de las creencias, el conocimiento científico busca comprender el por qué de los fenómenos, considerando que todo fenómeno se produce cuando ocurre un conjunto de factores que lo generan. De lo que trata la investigación es de descubrir cuáles son esos factores, cuál es el papel que juega cada uno y cómo se combinan dentro del fenómeno que se estudia.

Técnica y tecnología

La técnica es la capacidad para hacer ocurrir un conjunto de factores para producir un fenómeno. Una técnica es un procedimiento específico cuyo resultado se conoce de antemano. Por ejemplo, si calentamos el agua en estado líquido hasta los cien grados centígrados, sabemos que se convertirá en vapor poco a poco. Si oprimimos el “interruptor” de la luz casera se encenderá el foco y si volvemos a oprimirlo sabemos que se apagará. Desde luego esto requiere que haya suministro eléctrico en la casa, en la zona y en la ciudad respectiva, pues si no sería en vano que oprimiéramos dicho artefacto. Un auto, un televisor, una computadora, un avión, etc., se basan en la combinación de un conjunto articulado de técnicas que los hacen funcionar. Una computadora esencialmente se integra por millones de microscópicos switches como el que usamos para encender la luz, cada vez que oprimimos un elemento del teclado o hacemos un click con el mouse lo que hacemos es producir que algunos de esos millones de switches se enciendan y otros tantos se apaguen.

Se habla de tecnología cuando se articula un conjunto de técnicas para lograr un producto complejo. De esa manera la tecnología no necesariamente se constituye por un aparato que pueda colocarse encima de un mueble o en determinado espacio físico. Las técnicas y la tecnología psicológica operan de manera distinta a la tecnología eléctrica, hidráulica o nuclear. Los aparatos psicológicos son paquetes de eventos significativos que pueden tener un determinado efecto sobre una persona o una colectividad. Los publicistas, los comunicadores, los diseñadores de espectáculos y los políticos conocen empíricamente mucho de esas técnicas psicológicas, aunque con frecuencia no tengan los conceptos científicos suficientes para explicarlas.

Como es lógico, la combinación de técnicas dentro de un paquete o aparato tecnológico, como todo conjunto organizado, eleva exponencialmente la potencia que tendrían las técnicas por separado.

Producción técnica de sentimientos amorosos

¿Se puede producir el amor? Aunque a muchas personas les sea difícil aceptarlo por el aparente efecto antirromántico de esta respuesta, el amor puede generarse intencionalmente si se hacen ocurrir los factores que lo causan. Como se verá más adelante, no se trata de una producción mecanicista del amor o de una simplificación de sus características naturales que tanto han sido valoradas a través de la historia, sino de captar el fenómeno amoroso en su esencia, con toda su plenitud, y aún así poderlo comprender científicamente y poderlo producir técnicamente.

Así como no puede encenderse la luz de una casa si no hay suministro eléctrico y de la misma manera que un auto no puede funcionar sin combustible, tampoco podrá producirse el fenómeno amoroso si no existen los elementos necesarios para ello.

¿Qué es el amor?

Nos referimos al amor en el sentido más amplio, abarcando sentimientos como empatía, estima, amistad, amor filial, amor sexual. En este sentido, la Teoría de la Praxis define al amor como el hecho de sentir como propio lo que le sucede a otro o a otros. No es que una persona sienta lo mismo que otra, sino que lo que le sucede a esa otra es captado como propio. Cuando una madre ve que su hijo sangra por la herida de una mano e intuye el dolor que eso implica, no siente ese dolor en su propia mano, sino que le duele a ella la mano de su hijo. De manera recíproca, cada persona goza de las alegrías y de los éxitos, de sus seres queridos.

I.Factores que producen emociones amorosas

Mediante diversas investigaciones, análisis clínicos y construcciones teóricas se ha logrado plantear cuáles son los elementos que producen la identificación amorosa, con independencia de la voluntad de los participantes. Contrariamente al mandamiento cristiano que dice “ama a tu prójimo como a ti mismo”, hemos encontrado que las personas no pueden decidir de manera razonada a quién amar y a quién no amar. Las emociones y los sentimientos son más poderosos que la lógica y se generan por eventos vivenciales que no dependen de una comprensión racional, eventos que provocan sensaciones simples y complejas; es decir, vivencias emocionales que al mantenerse como un hábito se denominan sentimientos.

Los eventos que provocan emociones amorosas, a veces sutiles y otras veces manifiestas, son los siguientes:

1. Reconocimiento o expresión de lo agradable en otro. Consiste en expresar o hacer saber los aspectos que con sinceridad gustan de sí mismo y de otras personas, así como saber cuáles rasgos personales o de grupo son agradables para otras. Este aspecto tiene cuatro niveles de posibilidad que a continuación presentamos en orden de su potencia para producir la sensación afectiva:

1. Escuchar de otro lo que le resulta agradable de mí o de nosotros.
2. Decir a otros lo que me resulta agradable de él, de ella o de ellos.
3. Decir a otros lo que me resulta agradable de mí mismo
4. Escuchar de otros lo que les resulta agradable de sí mismos.

Por supuesto, estas técnicas tendrán mayor o menor potencia dependiendo del significado que ya tengan unos para otros. Si una persona muy significativa y que ya es valorada por mí me expresa lo que le parece agradable de mí será mayor su efecto si se compara con recibir expresiones parecidas de personas poco significativas; algo similar ocurre en cada uno de los cuatro niveles. También es obvio que si las expresiones mencionadas no son consideradas como sinceras pueden perder su efecto e incluso volverse contraproducentes.

Debido a la neurosis que prevalece en la sociedad contemporánea es relativamente raro que se exprese lo agradable de unos para otros. Más bien hay una tendencia prevaleciente a observar lo desagradable en los demás y poderlo señalar con placer morboso, como una manera de descargar y paliar la tensión y el desagrado con la vida propia que se tiene. Una persona que se siente bien con la vida tiene también mayor facilidad para reconocer lo agradable en los demás e incluso en el ambiente, mientras que quien se siente a disgusto observa mucho más lo desagradable en todo lo que le rodea.

 Sin embargo, es cierto que practicar la observación y expresión de lo agradable puede contribuir de manera significativa a sentirse mejor consigo mismo, con el entorno y con los demás. Por eso los psicólogos estamos impulsando que se vuelva cultura cotidiana observar y expresar lo agradable, sin elogios excedidos o hipócritas; sino, tener más disposición para expresar lo que sinceramente es agradable. En la medida en que esta cultura avance estaremos contribuyendo de manera significativa a mejorar el clima emocional dentro de las comunidades.

2. Con-vivencia o vivencia compartida. Un elemento básico para la producción del amor consiste en tener vivencias agradables y, a veces dolorosas, conjuntas como las siguientes:

1. jugar;
2. comer o beber (¡en sentido amplio!, no solamente alcohol) juntos;
3. compartir eventos como fiestas, cine, teatro, música, viajes, lecturas;
4. reír juntos, y
5. esparcimiento compartido
6. afrontar un acontecimiento triste, desagradable, temible o doloroso.

Desafortunadamente, por las presiones económicas y las exigencias laborales dentro y fuera de casa, muchas personas anulan o disminuyen los tiempos dedicados a compartir vivencias especiales con familiares, pareja, amigos y compañeros. Esgrimen la falta de tiempo o de dinero para esas actividades. Sin embargo, la con-vivencia no debiera ser considerada como algo accesorio o de lujo, sino como algo esencial y básico para la vida personal y colectiva. Sería importante que las instituciones, las empresas y las personas captaran con mayor claridad la importancia de esto. La con-vivencia es a una relación humana como el aceite es a una máquina, por ejemplo un auto, aún cuando este pueda estar formado de piezas muy finas, con precisión milimétrica (pensemos en personas muy responsables y bien hechas). Si el motor está funcionando sin aceite comienza a haber fricción; al poco tiempo empieza a calentarse demasiado, si continúa así el calor enciende un color rojo en los metales y esto puede terminar en que la máquina se rompa (desnivele). De acuerdo a esta analogía, es necesario mantener determinados niveles de con-vivencia para favorecer el funcionamiento óptimo de una organización, de una pareja, de un grupo.

Jacobo Grinberg Zylberbaum es un psicólogo mexicano desaparecido el 7 de diciembre de 1994. Escribió una gran cantidad de libros en dos épocas separadas por una serie de experimentos controversiales. Sus primeros libros estuvieron dedicados a temas de psiconeurología, con base en lo cual después estudió fenómenos místicos y chamánicos, al demostrar experimentalmente, mediante registros electroencefalográficos comparados, una especie de “telepatía emocional”, a la que denominó sinergia o “sintergia”. Demostró que la convivencia frecuente producía una especie de sintonización emocional a distancia. Tal como lo narran experiencias de gemelos, algunas madres con sus hijos y algunas parejas. No se trata de las posibles coincidencias de pensamiento sino de evidencias de conexiones telepáticas emocionales.

Esa sintergia postulada por Grinberg es la que puede explicar la articulación de los jugadores de deportes colectivos como el futbol, el basquetbol y otros, así como el acoplamiento entre los músicos de una orquesta o entre los soldados en medio de una batalla. Esto lo ha comprendido bien el doctor Octavio Rivas, psicólogo deportivo, quien desde los años 80 del siglo xx introdujo técnicas de integración emocional entre los jugadores de Los Pumas de la Universidad Nacional Autónoma de México, sentando una tradición que ya es valorada por casi todos los entrenadores de la Selección Nacional tanto de México como de otros países. Aún teniendo los mejores jugadores o los mejores músicos el resultado de su esfuerzo colectivo puede ser pobre si no se cuenta con esa integración emocional que produce la con-vivencia. Esa es también la explicación del cántico marcial de los soldados corriendo juntos como parte esencial de sus sesiones de entrenamiento.

En lugar de la tendencia anglosajona a que las personas se mantengan trabajando sistemáticamente la mayor parte del tiempo, con comida rápida incluida, lo cual se compensa con embriaguez, drogadicción, consumismo, violencia y rigidez, es necesario reimpulsar la tendencia latina a la convivencia, al cultivo de la risa, del juego, del ingenio compartido, lo cual debe hacerse compatible con la disciplina, la organización y la perseverancia para lograr determinados objetivos.

3. Generación de experiencias agradables especiales. Quien propicia experiencias que resultan agradables para otro se integra positivamente, en forma simbólica, en la identidad del segundo, sobre todo en la medida en que esas vivencias son poco comunes. Entre más intenso sea el placer que se genera a otro y más original sea la forma de lograrlo, más seductor será el evento. Hay que hacer notar que el placer puede involucrar uno o varios de los nueve sentidos con que cuenta la especie humana: 1) vista, 2) oído, 3) tacto, 4) gusto, 5) olfato, 6) cinestesia (sentido del movimiento), 7) cenestesia (sentido de la posición corporal), 8) sentido orgánico (frío, calor, dolor, hambre) y, especialmente, 9) imaginación. Todos estos sentidos son fuente de sensaciones y conocimiento; la imaginación es el más poderoso de todos los sentidos porque integra a los demás, de allí la fuerza de la hipnosis y de las promesas.

Generar experiencias agradables especiales puede abarcar:

1. Imagen personal
2. Detalles agradables (atenciones)
3. Sorpresas agradables
4. Regalos
5. Risa
6. Placeres físicos (caricias, besos, sexualidad)
7. Poesía
8. Fantasía (narrativa)

Una persona que pretenda seducir a otra debe cuidar lo agradable y lo original en cada uno de los incisos anteriores. Todos implican un relativo conocimiento cultural para realmente ser original y agradable para otros, así como conocer sus gustos y su manera de pensar. En ese sentido, los elementos más poderosos para la seducción pero –al mismo tiempo– los más difíciles de generar como algo muy agradable y original son la poesía y la fantasía.

4.Contacto físico agradable. No todo contacto físico es agradable, solo genera sentimientos afectivos el contacto físico cuando es agradable. Este aspecto es clave para determinar los niveles de profundización amorosa (amistad, relación filial, amor sexual). La estructura familiar, el sistema de parentesco y la vida social en general, están organizados a partir de limitaciones y permisos de contacto físico. Cuando dos amigos deciden volverse pareja eso significa un cambio esencial en los permisos de contacto físico. El contacto físico agradable incluye los siguientes niveles:

1. Contacto visual
2. Saludo de mano
3. Palmada en el hombro o en la espalda
4. Caminar tomados del brazo
5. Tomarse de la mano
6. Besos en la mejilla
7. Besos en la boca
8. Relaciones sexuales

Entre más agradable y más se avance en cada uno de los niveles anteriores el involucramiento afectivo será mayor. Por eso no es un eufemismo cuando se habla de “hacer el amor”, pues es a través del contacto físico agradable como se generan los amores más intensos.

5. Co-operación, operación o acción compartida. Es fuente de amistad y enamoramiento hacer cosas en las que cada quien colabora voluntariamente para lograr un resultado único. Desde mover un mueble entre dos o más personas hasta juegos o trabajos en equipo de diferente índole, complejidad y duración. El apoyo voluntario de uno en beneficio del otro, de manera recíproca, es una forma especial de cooperación con mayores alcances afectivos. La experiencia clínica con muchas parejas permite observar que suelen ser más estables y duraderas las parejas en las que existe algún tipo de cooperación sistemática entre las actividades de uno y de otro. Mientras que la pareja es mucho más vulnerable cuando cada quien tiene su mundo laboral.

6. Creatividad compartida. Generar conjuntamente cosas interesantes o estéticas que antes no existían; por ejemplo, el decorado de la casa, un invento, una obra artística, un libro, la procreación de un hijo, un descubrimiento, una empresa, una institución, etcétera. Los productos creados en conjunto se convierten en símbolos de identificación amorosa. Muchos de los grandes creadores, de los grandes artistas, pensadores y políticos, han logrado sus hazañas compartiendo con alguien el proceso creador, pues así se retroalimentan y se impulsan. Sin embargo, hay poca cultura orientada a favorecer la creación y parece ir hacia mayor decadencia. La escuela enseña a obedecer y aplicar conocimientos pero no está orientada a la creación. Es necesario distinguir la expresión emocional, que tiende a ser efímera, de la capacidad creadora. No basta con hacer “cosas curiosas”, la creación implica generar productos relevantes que, por lo mismo, trascienden en el tiempo. Toda creación se basa en la recombinación de experiencias, por lo cual para elevar la capacidad creadora se requiere promover la captación de experiencias diversas relacionadas con las creaciones de otras personas.

7. Éxito compartido. La sensación de haber alcanzado una meta importante mediante esfuerzos combinados de los participantes produce un alto grado de emoción satisfactoria, que integra a los otros en la simbolización de cada uno. Eso explica por qué los aficionados al futbol se incluyen en los triunfos de su equipo favorito y se deslindan de los fracasos reiterados. El éxito más intenso no es el que logra el 100% de triunfos, pues eso no le permite valorar el esfuerzo, el logro alcanzado. El éxito más valorado es cuando este fluctúa entre el 60 y el 80% con un 40 a 20% de fracasos, esta proporción es la que mantiene elevados los niveles de motivación. Conforme el éxito disminuye de ese 60%, la frustración, las fricciones, las culpas y los deslindes hacen su aparición. Cuando el éxito prevalece el grupo, la pareja, la familia se cohesionan; cuando prevalece el fracaso sucede lo contrario. Es necesario que cada persona, cada grupo y cada organización cuiden la posibilidad de sentir éxitos, pues la falta de ellos, la monotonía, diluye el sentimiento afectivo. Por la misma razón, es importante que padres de familia, docentes y líderes de organizaciones cuiden las condiciones para que los niños y los participantes en una organización se perciban exitosos, pues es eso lo que mantendrá su motivación elevada para continuar superándose. Es equivocado pensar que hacer más patente el fracaso puede impulsar la superación. Por eso los docentes solamente debieran aplicar evaluaciones cuando estiman que sus estudiantes tendrán éxito en ellas.

8. Narrativa de vida. Narrar las vivencias cotidianas y las anécdotas o recuerdos, así como escuchar con atención lo que le ha ocurrido a otros, es fuente de comprensión e identificación progresiva, siempre y cuando lo narrado no sea emocionalmente agresivo. El que narra entrega parte de sí a quien lo escucha. Este vive las emociones que genera la narración e incorpora a su ser esa experiencia.

Para producir el sentimiento amoroso no se recomienda narrar cosas que pudieran ser molestas para el receptor, aunque este lo solicite aduciendo que él se considera una persona adulta y madura. Hemos visto que esa supuesta madurez dura alrededor de 48 horas y luego viene el contraataque. Por ejemplo, dentro de una relación de pareja no es conveniente narrar descriptivamente lo que sucedió con parejas anteriores, pues los lugares, las palabras, los objetos, las formas, generarán una especie de fantasmas que rondarán a la pareja cada vez que se acerquen o vengan al caso esos lugares, objetos, palabras o formas. La persona que escuchó la narración molesta cada vez que haya algún elemento propiciatorio recordará con más facilidad que el narrador, aquel evento narrado en una tarde de “sinceridad”.

Fuera de elementos como el antes ilustrado, fortalece la relación afectiva la narración de los eventos agradables y desagradables, las aventuras y las anécdotas, de la infancia, la adolescencia y de otros momentos y etapas de la vida, así como de lo vivido cada día.

Para que la narrativa de vida tenga éxito requiere ser descriptiva para provocar imágenes en la mente del que escucha. Un contraejemplo de ello es cuándo una madre pregunta a su hijo: “¿Cómo te fue en la escuela?” y el niño responde “bien”, con lo cual la madre y el niño dan por concluida su comunicación y pasan a cosas operativas. En lugar de eso, la narrativa de vida requiere decir nombres, lugares, describir acciones y reacciones, realizar los elementos de introducción, clímax y desenlace, ingredientes de una narración completa.

9. Contraste externo. La cohesión de una pareja o grupo requiere que esa unidad se contraste con otras similares. En la medida en que esa comparación externa falta es más probable que afloren diferencias internas. Se sugiere una contrastación sana, positiva; por ejemplo, competir en equipo por ser mejores en los aspectos que se consideren relevantes. No competir por ser menos malos, o poner zancadillas para que otros grupos o parejas no se desarrollen, como acostumbran quienes se sienten frustrados por no ser, ya y sin esfuerzo, lo que quisieran.

La identidad de una persona o un grupo requiere pasar por la comparación. Toda autodescripción implica un contraste con otros. Por ejemplo, si a una persona se le pide que se presente ante otros puede decir, por ejemplo: “Soy un estudiante de preparatoria (conoce a personas que no lo son) al que le gusta mucho el futbol (lo mismo), y soy un poco distraído en la escuela” (sugiere que la mayoría de sus compañeros no son tan distraídos). Así, una pareja, una familia, un grupo o una organización requieren criterios de identidad que lo hagan diferente a otros. Si esos criterios de identidad son “favorables” y se hacen patentes, la autoestima se eleva, la identidad se consolida; si son “desfavorables” sucede lo contrario. Puede ocurrir que la persona, la pareja, la familia o el grupo tengan relativamente pocas oportunidades para hacer patente su identidad, por ejemplo, a través del aislamiento y la monotonía, entonces vendrá una sensación de vacío, de sinsentido, que disminuirá el sentimiento afectivo y pondrá en riesgo la sobrevivencia de la unidad en la pareja, en la familia o en el grupo. Por eso es importante generar oportunidades para que los elementos de identidad y autoestima favorables se hagan manifiestos, se amplíen y se desarrollen, como técnica para elevar los niveles afectivos.

Cuando una persona o un grupo no tienen la oportunidad de consolidar su identidad de manera favorable, sus actitudes se volverán destructivas hacia otros, porque los avances de los otros son símbolos que hacen patente su estancamiento o su declive. Esa es una de las explicaciones más importantes de la destructividad y competencia negativa entre vecinos y entre grupos políticos que no luchan por ser mejores, sino por demostrar que los otros son peores. En esto reside la base de todo el chismerío en las oficinas y en los vecindarios; cuando no hay fuentes de satisfacción, se compensa el vacío a través de “comerse” a los demás.

Amorosidad y entusiasmo con la vida

Con una dosis combinada y progresiva de los elementos mencionados, se producen procesos de identificación amorosa de alta intensidad que se traducen en un continuo entusiasmo con la vida. Como en todo fenómeno, si cesan los factores que lo producen, el amor desaparece. Es decir, requiere ser cultivado para no dejarlo morir de inanición. Cuando no se cultiva surgen la soledad, la frustración, la agresividad, el desprecio, los chantajes, los reproches, etcétera. Entonces se cultiva, sin saberlo, el odio, la apatía, la violencia, la destrucción de la vida, y por tanto, la destrucción de sí mismo.

No es posible ubicar un punto neutral. En la medida en que disminuye la frecuencia, la duración y la intensidad de la Tecnología del amor va surgiendo recíproca e involuntariamente la “Tecnología del odio”, la producción no-intencional, pero segura, de sentimientos de conflicto y rechazo entre unos y otros.

En el amor está la esencia de los seres humanos y es la base de la salud psicológica. La comunión significa la relativa integración amorosa de cada individuo con las colectividades en que participa (la pareja, la familia, los amigos, el grupo de trabajo, la comunidad, la patria, la humanidad) y, por tanto, con todo el universo. Ello puede tener diferentes grados y ser progresivo. Entre mayores sean los niveles de amor mayor será el entusiasmo de vivir y de esforzarse por metas proporcionalmente elevadas, pero esto no depende de una consigna o de una decisión específica, no se puede amar por decreto. Para que el amor se produzca y se mantenga es necesario que sea provocado a través de algunos o de todos los factores mencionados.

II. Taller de Tecnología del amor

Duración: 4 o 5 horas (según sea posible).

Objetivo: Analizar el proceso psicológico que constituye el sentimiento amoroso, así como los factores que lo producen y confirmar la posibilidad de hacer surgir dicho sentimiento de manera técnica y tecnológica mediante determinados procedimientos previamente investigados.

Esquema:

• Introducción
• El amor como fenómeno
• Concepto de técnica y tecnología
• Definición del amor
• 9 acciones que producen amor
• Técnicas vivenciales

Materiales: resumen de la “Tecnología del amor”, 2 hojas blancas (por participante).

Idealmente se utilizaría proyector multimedia o de acetatos, pero basta con un pizarrón y gises.

Técnicas vivenciales:

Las siguientes técnicas vivenciales forman parte del Taller de Tecnología del amor que debe durar entre cuatro y cinco horas con un descanso intermedio. En la primera parte del taller se explica a los participantes los conceptos de la Tecnología del amor; después de un breve receso, se realizan las técnicas vivenciales una tras otra.

Estas técnicas son adecuadas para grupos o subgrupos de 10 a 12 personas. Cuando el número de participantes es diferente, si es mayor de 15 debe dividirse el grupo en subgrupos lo más aproximados al número idóneo antes mencionado. La división del grupo debe hacerse en forma azarosa, por ejemplo, haciendo que cada participante se numere de acuerdo al número de subgrupos a formar. Si el grupo es menor a 10 personas se trabajará con todos los participantes en un solo grupo.

El coordinador del grupo da indicaciones pero no participa en las actividades indicadas. Cuando los grupos son mayores de 40 personas es conveniente contar con personal de apoyo, al menos un auxiliar por cada 20 a 25 personas. Los auxiliares tampoco participan en las dinámicas directamente.

1.Conocimiento mutuo (duración aproximada 15 minutos).

Los participantes se sientan formando un círculo. Cada participante dice su nombre propio (sin apellidos) y comenta sobre:

1. Tres actividades que le agraden
2. Dos actividades que NO le agrade hacer

Es necesario que las actividades mencionadas sean precisamente actividades “activas” (jugar, bailar, conversar, lavar trastos, etc.), por ejemplo, no se aceptan “actividades pasivas” como dormir o descansar o ver la tele. Deben ser verbos, no se aceptan sustantivos (personas, animales o cosas), como helados, el campo, el mar, las fiestas, etc.

Cada participante debe aprender los nombres de todos los participantes. Después de que todos hayan mencionado las actividades agradables y desagradables, cada participante debe decir los nombres de todos los participantes. Si no recuerda algún nombre puede recibir ayuda hasta lograr saberlos todos.

2.Lo agradable en sí mismo y en los otros (duración aproximada 30 minutos)

Cada participante debe utilizar dos hojas (blancas, rayadas o cuadriculadas, no importa). En la parte superior de ambas hojas debe escribir su nombre completo. En el ángulo superior derecho, en una hoja escribirá “hoja 1” y en la otra “hoja 2”.

Hoja no. 1

El coordinador pregunta a los participantes si saben qué es la “asertividad”. Si algunos saben les pedirá que lo expresen brevemente y retroalimentará sus conceptos para establecer que asertividad significa la capacidad de una persona para expresar sus pensamientos y sus sentimientos en un momento oportuno de manera cordial, es decir, sin inhibición y sin agresividad. Se comenta que hay 2 tipos de asertividad: a) asertividad de rechazo, cuando se expresa el desagrado o rechazo por algo, de manera firme pero cordial (poner ejemplos); y b) asertividad de aprobación; cuando se expresa a otros lo que realmente resulta agradable de ellos, de la situación, de objetos o de sí mismo (poner ejemplos). Por tanto, la asertividad implica el recibir y compartir los elogios que se consideren realistas, así como la expresión de aquello que le resulta agradable a una persona de sí misma, sin inhibición.

El coordinador comentará a los participantes que a continuación podrán poner en práctica la asertividad. Para ello, en un tiempo de 4 minutos, escribirán en la hoja 1 la lista más extensa posible acerca de los aspectos de sí mismos que les resulten agradables, incluyendo al menos un rasgo físico. No es válido poner aspectos desagradables, solo cualidades. En forma de juego irónico el coordinador dice: “Si lo desean pueden usar también el reverso de la hoja o incluso pueden pedir otra hoja para complementar la hoja 1”. Si los participantes no expresan dudas, el coordinador mira el segundero de su reloj para indicarles el momento específico en que empieza a contar los 4 minutos. Cada minuto les indica cuántos quedan hasta llegar a 0 y pedir a todos que detengan esa actividad.

Hoja no. 2

El coordinador pregunta ahora: “¿saben qué es la intuición?”, después de algunas participaciones el coordinador precisa que “la intuición es la capacidad que tienen los seres humanos para captar o deducir algo posible a través de pequeños o sutiles indicios”, por ejemplo, a través de la imagen de una persona podemos suponer cómo es su manera de ser.

A continuación pide a los participantes que pasen su hoja 2 a su compañero del lado derecho. Esta hoja 2 irá pasando hacia la derecha hasta llegar una persona antes de su dueño. Conociendo el nombre de la persona respectiva, cada participante anotará de una a tres cosas que intuya o le resulten agradables de dicha persona. No deben escribir su propio nombre, sino solamente los aspectos agradables de la persona de esa hoja. No deben escribir aspectos desagradables, solo cualidades. Si están de acuerdo con lo que escribió algún(os) compañeros antes pueden repetirlo. Es importante que procuren mantener el orden de las hojas al estar circulando. Cuando la hoja no. 2 llegue a la persona previa al dueño de la hoja debe detenerla y avisar al coordinador.

Lectura en voz alta

Cuando ya todos los integrantes del grupo o subgrupo tengan la hoja 2 de su compañero de la derecha se les pide que escriban en la parte superior de esa hoja la siguiente frase: “(nombre de la persona), lo que el grupo percibe como agradable de ti es lo siguiente:”. A continuación se pide que cada participante lea en voz alta, de manera pausada y clara, el contenido de su hoja no. 1. El coordinador puede pedir que inicie de nuevo la lectura si esta va demasiado rápida o no es audible. Cuando ha terminado de leer la hoja no. 1, quien tiene la hoja no. 2 de esa persona también la lee en voz alta, de manera pausada y clara, el contenido de la hoja no. 2. Al terminar la lectura de la hoja no. 2 la entrega a la persona que pertenece. Así sucesivamente hasta que hayan pasado todos los participantes.

3. Deducción por contacto (duración aproximada 20 minutos).

El coordinador pide a los participantes que se pongan de pie y desplacen todas las sillas para dejar un espacio abierto alrededor de una sola silla. Les explica que esta será una dinámica de contacto y reconocimiento con las manos, por lo cual deben quitarse anillos, pulseras, relojes y recorrer las mangas de suéteres, sacos o blusas.

Pide a uno de los participantes que se siente en la silla y a otro que le cubra los ojos con las manos. Los demás participantes no deben hablar ni hacer ruidos cuando la persona en la silla tenga los ojos cubiertos. A señas deberán ponerse de acuerdo para que uno de ellos acerque sus manos al que está en la silla, de tal manera que este pueda tocarlas y tratar de deducir de quién se trata. Debe decir el nombre de la persona a la que supone corresponden esas manos. Al decir el nombre, sin importar que este sea correcto o sea equivocado, se le destapan los ojos. Si atinó en el nombre pasa otra persona a la silla para realizar un ejercicio igual; si no atina en el nombre puede tener otras 2 oportunidades.

Todos los participantes deben pasar a la silla para realizar el ejercicio, así como también deben irse rotando quienes cubren los ojos. Asimismo, todos deben pasar a ser reconocidos por sus manos.

4. Confianza narrativa (duración aproximada 50 minutos).

El grupo o los subgrupos deben dividirse de manera azarosa para integrar subgrupos más pequeños, idealmente de 4 participantes. Estos subgrupos no deben ser de más de 5 personas ni menores de 3. Cada subgrupo utiliza otra vez sillas para sentarse en forma circular, de la manera más estrecha posible para propiciar un clima de confianza. Si hay algunos participantes distantes de su subgrupo se les pide acercar su silla.

El coordinador dice: “esta dinámica implica un grado mayor de profundidad en la confianza, pues les pediré que hablen de algunos aspectos personales. La propuesta es que procuren entrar en confianza lo más posible, si bien cada uno de ustedes sabe hasta dónde y cuáles son sus límites. No deben sentirse obligados a confiar, solo es un exhorto. Es una dinámica delicada y requiere discreción por parte de todos, de tal manera que lo que se hable aquí no sea después comentado a otros o utilizado de alguna manera. No es frecuente pero es posible que haya llanto, es parte de la dinámica. Mientras la persona que llora pueda seguir hablando fluidamente es conveniente continuar, pero si tiene dificultades para continuar hablando debe cambiarse de tema y si hubiera una crisis extrema –muy poco probable– avisar al coordinador”.

La actividad consiste en conversar a partir de dos preguntas. En la primera etapa todos los participantes deben contestar y conversar sobre la pregunta no. 1, para pasar después a la pregunta no. 2. No es conveniente que un participante conteste ambas preguntas una después de otra, sino que todos contesten y comenten sobre la pregunta no. 1 antes de iniciar con la pregunta no. 2.

La conversación se centrará alrededor de 5 minutos sobre la respuesta de cada participante en cada una de las preguntas, para ello son importantes las preguntas complementarias de los demás. Si algún equipo dice haber terminado en menos de 20 minutos, se les pide hacer más preguntas para profundizar sobre lo que ya han conversado y así empatar la duración de la actividad entre los diferentes subgrupos.

Pueden escribirse en el pizarrón las dos preguntas guía:

1.¿Cuál ha sido la mejor etapa de mi vida? ¿Por qué?

2.¿Cuál ha sido la etapa más difícil de mi vida? ¿Por qué?

Es importante que las dos preguntas sean cuidadosamente textuales.

El coordinador procura salir un momento o alejarse de todos los subgrupos para permitir que inicie la profundización de la confianza entre ellos. Sin embargo, debe volver a los pocos minutos para observar la dinámica de manera discreta y estar pendiente de alguna posible crisis.

5.Conclusión y cierre

Al terminar la cuarta dinámica se pide a todos los participantes colocar las sillas y sentarse ya en forma de plenaria, viendo hacia el frente. El coordinador conduce la reflexión general sobre el taller y especialmente sobre las dinámicas realizadas. Los participantes comentan sus impresiones y vivencias en cada etapa, en cada dinámica.

El coordinador se despide de manera cálida y da por terminado el taller.

Bibliografía

María Enriqueta Figueroa Rubio
Andrea Olmos Roa

Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. México

La trama social, política, económica de nuestro país exige respuestas concretas a la educación superior que hace que reflexionemos particularmente en la resignificación de la formación profesional, en este caso del psicólogo, para movilizar procesos educativos que favorezcan su afrontamiento a los retos que la realidad social le exige.

Para esto necesitamos reflexionar sobre la postura científica de la psicología, el paradigma vigente ha limitado explicaciones al promover la distancia entre el investigador y el objeto de estudio en la búsqueda de la objetividad, provocando la despersonalización, la psicología se encuentra entre las dimensiones de una ciencia natural o social y entre lo evaluativo normativo, entonces ¿la vida humana natural pertenece a la naturaleza o a la vida social?, en este sentido Dilthey, desde la filosofía con su visión de las ciencias del espíritu se transpone ante el positivismo, al estudiar la naturaleza y la condición de la conciencia histórica y sostener una crítica a la razón histórica, por medio de la interacción de los tres tipos de investigación; teórico-científico, el histórico-científico y el hermenéutico-psicológico, buscando el entendimiento de la vida por medio de la conciencia misma, lo que lleva a una fenomenología del espíritu en forma empírica y evolutiva, provocando una verdadera filosofía de la vida hermenéuticamente dando cabida al conocimiento de las ciencias sociales (Ferrater, 2010).

Husserl se comprometió a criticar de forma positiva los fundamentos y métodos de la ciencia natural por su posición cientificista rigurosa, excluyendo al mundo de la vida, proponiendo el método fenomenológico después de sus investigaciones lógicas refutando el psicologismo, como forma de explicar muchos problemas planteados desde la teoría del conocimiento y de la ciencia, dentro de los estrechos límites del positivismo de hechos, ya que consideró la vida anímica como una cosa, una realidad sustancial, entonces resalta la necesidad de contemplar al ser humano como un “objeto muy peculiar” o mejor dicho un sujeto cognoscente. Considera como la participación de la subjetividad se vuelve parte del análisis de las propias vivencias, donde el mundo es el horizonte en lugar y tiempo, en el campo de la intersubjetividad el yo es anterior al ente, conduciéndolo a una dimensión trascendental (Husserl, 1998)

El dogma de los modos simbólico y no dual del conocimiento ocupa también un lugar destacado en las obras de Henri Bergson, Abraham Maslow, Trigant Burrow, Krishnamurti, Spinoza y demás autores, la única esperanza de contactar con la realidad dependerá necesariamente del abandono total del modo dualista de conocimiento. Si nuestro propósito es conocer la realidad, es en forma distinta de conocer al que debemos recurrir (Capra, 2010; Wilber, 1987).

El entretejido de los conceptos ante la acción de percibir, del representar y del pensar genera conocimiento, que ante la complejidad de nuestra sociedad actual, con nuevos sujetos, con formas de construir vínculos sociales, nos lleva a repensar y recuperar la dimensión subjetiva del estudiante siendo el objetivo de este estudio, al analizar las repercusiones que se producen en el proceso de enseñanza.

Desde la década de los 60 en las ciencias sociales se desarrolla la investigación biográfica y narrativa desde la perspectiva interpretativa, interesándose en los significados de los actores en el campo de la educación. En la construcción de los textos se valora el significado de acuerdo a la auto interpretación que los sujetos describen en primera persona resaltando la dimensión temporal y biográfica. Trascendiendo a otras ciencias sociales como la sociología al adoptar la orientación reflexiva en la producción biográfica, asimismo, la antropología y la etnografía al contemplar la cultura como texto, han desarrollado el enfoque narrativo, al ser los etnólogos y antropólogos narradores de historias, por lo que Geertz la declaró ser una ciencia que su principal tarea es la búsqueda de los significados, cuando se lee la cultura considerada como texto y la psicología también ha incluido a la narrativa al utilizar la metáfora en los relatos de reconstrucciones de vida (Bolívar, 2002). Donde la subjetividad construida por la cultura es una parte de la identidad, como un producto de la teoría de la cultura y de una teoría de los actores sociales.

Según Giménez el concepto de identidad se refiere tanto lo “socialmente compartido” y lo “individualmente único”, y se aprecia en dos niveles, el individual y el colectivo, este último es una aplicación equivalente al concepto donde el actor colectivo percibe cómo sus acciones tienen efectos en los otros y en sí mismo, entonces los conceptos de cultura e identidad están interrelacionados e indisociables en las ciencias sociales. Los entornos sociales, en grupos o sociedad, contienen repertorios culturales conformando las constelaciones de rasgos culturales, que dan cabida a la apropiación distintiva de la identidad, dado que tiene la función de delimitar las fronteras entre “nosotros y los otros”, siendo la principal, si no es que la única para diferenciarnos de los demás, por lo que el autor marca cómo la identidad es el lado intersubjetivo de la cultura, la cultura en representaciones, en imaginario en forma específicamente distintiva y contrastiva en la relación de los actores sociales.

Un aspecto fundamental de dicha subjetividad es la identidad profesional, de ahí que el propósito de este documento sea realizar una serie de reflexiones donde la narrativa nos permita aproximarnos a la experiencia juvenil con respecto a dicha identidad. De manera inicial haremos referencia al denominado giro “narrativo” (Bertaux, 1999; Bruner, 1997; Suárez, 2010), que permite considerar la subjetividad en el proceso de construcción de las identidades, mediante la reflexión autobiográfica de los estudiantes, con el fin de comprender cómo diversos actores significativos, experiencias académicas y culturales destacados en las vivencias relatadas a través de sus discursos y vinculaciones sociales, inciden en su construcción identitaria para posteriormente con base en dichos argumentos presentar reflexiones en torno a su vínculo con el proceso de enseñanza en el contexto universitario, ofreciendo algunas consideraciones finales a este.

La naturaleza humana ha tenido la necesidad de distinguirse entre seres vivientes de un mismo grupo o diferentes con implicaciones cognoscitivas de reconocimiento al ver a otros seres humanos como otros, Krotz ante la pregunta sobre la identidad planteaba que “a pesar de las diferencias patentes a primera vista y a pesar de muchas otras, que emergen solo con la observación detenida y que puede referirse a cualquier esfera de la vida, siempre se trata de reconocer a los seres completamente diferentes como iguales ... la igualdad en la diversidad y de la diversidad en la igualdad” (Krotz, 1994, pp. 6-7).

Los jóvenes configuran y reconfiguran su identidad a través de sus prácticas culturales y simbólicas ante un forcejeo con las representaciones que los adultos esperan, ellos crean sus estilos que tienen la función de identificadores entre similares y diferenciadores con los otros, dejando huellas como actores sociales (Urteaga, 2006).

La producción cultural tiene un carácter reflexivo, no es la cantidad de palabras las que conforman un texto, sino la accesibilidad a la dimensión significativa, al ser un fenómeno expresivo el joven converge su ser y su hacer y al visibilizar lo producido provoca un reconocimiento del sí mismo, descubriendo el estar ahí y estar presente. La identidad y las producciones culturales son comprendidas en forma global y analógica, en otras palabras la identidad en una plasticidad para llegar a la producción significativa de la coexistencia humana, por lo que la cultura y la identidad son aprehendidas en un flujo dinámico, de lo contrario si se ve la cultura en aislado sería verla como un cadáver inerte (Chaves, 2010).

Existen una serie de elementos en la conformación de la cultura, documentados en archivos detallados, en el análisis social se incorpora la dimensión histórica-hermenéutica en la búsqueda de la explicación del todo, sin embargo no es la cantidad de palabras para la creación de un texto, sino más bien, los vínculos de sentido para la comprensión de los fenómenos culturales con la capacidad de acceder a la dimensión significativa, en las producciones culturales las reflexiones buscan la identidad como expresión donde el ser humano juega entre el ser y el hacer, y al contemplar lo producido por uno mismo se dirige a reconocer lo que somos, el descubrimiento de dónde estamos y reconocer nuestra presencia. La identidad se muestra en la propia producción significativa de la existencia humana, así como la cultura que se genera en un flujo dinámico de la intersubjetividad (Chaves, 2010).

La falta de integración de una parte de las generaciones de jóvenes en las estructuras políticas, eco- nómicas, culturales y religiosas existentes es en buena medida ante la actitud de las instituciones, al marginar e invisibilizar a este grupo etario, la burocratización de la política y la economía con sus sis- temas de producción rígidos, la sociedad cada vez más orientada al lujo material, la educación se establece como un sistema de producción de profesionales, en respuesta los jóvenes expresan su insatisfacción, formando asociaciones marginales para defender su propia contracultura, incrementándose cada vez más ante la perspectiva poco gratificante. Las llamadas tribus urbanas son consecuencia directa de las pocas posibilidades de promoción, donde los jóvenes evadan los márgenes establecidos, buscan donde llenar sus horas de ocio, cuando los sistemas de enseñanza no satisfacen las expectativas de los jóvenes, sin perspectiva del futuro, la falta de oportunidades de empleo generan una desigualdad de condiciones, de la civilización y el consumo, generando una sensación de inutilidad y desconcierto manteniendo este conflicto permanente, y su actuación refleja la sensación de no estar preparado para la vida (Soriano, 2001).

Chaves da cuenta de las perspectivas de los jóvenes plasmados en sus relatos, recuperando y transmitiendo las imágenes de sus estilos y su relación con los espacios físicos (2012).

La identidad social se manifiesta con la juventud y es referida a los sistemas de relaciones, las identidades de cierta clase de personas se incluyen al interior del sistema de relaciones articuladas en sus diferentes visiones institucionales, como la familia, escuela, partidos políticos, etc. Las identidades son parte del sistema de significaciones que conforman el concepto de “juventud”, y mejor dicho de juventudes o juventudes múltiples, por las diferentes formas de ser joven ante la diversidad económica, social y cultural, influyendo en las características de clase, lugar donde viven, a la generación que pertenecen, provocando un emergente cultural variado y móvil que abarca sus comportamientos, referencias identitarias, lenguajes, estilos de socializar. La noción de juventud históricamente ha sido construida entre varias categorías, por mencionar algunas, diferenciación social, género, generación, etc. rebasando la edad ante las significaciones complejas, como las características de cada sociedad, comportamientos y códigos culturales diferenciados, han desaparecido ritos de paso, se ha reducido la visibilidad de los espacios sociales correspondientes a cada sector etario, de ahí que la noción tiene en su intimidad las múltiples categorías que procesan culturalmente la situación de edad, incluyendo la inserción familiar, la diferenciación social, el género, la subcultura grupal (Margus, 2001).

La pedagogía necesita abordar las actitudes, subjetividades y anhelos de la generación juvenil, para identificar las identidades y sus mapas de significado dentro del contexto cultural con sus prácticas novedosas e híbridas, donde la función de los docentes será entender cómo van surgiendo estas identidades en los espacios escolares, para redefinir la relación con la modernidad en la cultura, para dar apertura a nuevos espacios e instituciones para que los estudiantes de psicología puedan experimentar y definir el significado de ser productos de una cultura de derechos, igualdad y respeto.

La narrativa en los últimos años ha sido una propuesta metodológica para abordar en el campo de la escuela, las vicisitudes de los docentes en su práctica cotidiana. Este enfoque de investigación ha lo- grado credibilidad y legitimidad en la tarea de construir conocimiento en educación. Este no se ha limitado en la recogida y análisis de los datos, de acuerdo al paradigma cualitativo convencional, el contar las propias vivencias y leer en el sentido interpretativo, los hechos y acciones se muestran como historias narradas, esto da un giro a la forma de investigar. Bolívar desde su experiencia ha des- tacado, la relevancia de la narrativa en la investigación educativa, y el cómo se ha consolidado un grupo de investigadores en el campo de la educación, así como los aportes de la narrativa en generar conocimiento en comparación con la investigación formal. También el debate epistemológico que los relatos biográficos han generado, y cómo se ha reafirmado un estilo propio de investigación y de generar conocimiento (Bolívar, 2002).

Reflexiones

La identidad es dinámica, los jóvenes la configuran y reconfiguran por medio de sus prácticas culturales y simbólicas en situaciones tirantes con las representaciones esperadas por los adultos, son creadores de sus propios estilos que los hacen distintos a los otros e identificadores entre los afines, en su trayectoria por la vida como actores sociales.

La reflexión cumple un papel de producción cultural, la cantidad de palabras en un texto no es tan relevante, como la accesibilidad al nivel significativo, el fenómeno expresivo en los jóvenes confluye en su ser y su hacer, en la toma de conciencia dirige un autodescubrimiento del estar ahí y estar presente. La identidad y la producción cultural están ligadas para su comprensión, la identidad en su maleabilidad se dirige a la producción significativa de la coexistencia humana, tanto la identidad como la cultura son aprendidas en un constante movimiento, inseparables.

De ahí la relevancia de la utilización del enfoque biográfico narrativo desde su perspectiva interpretativa, al considerar los significados de los actores para entender los fenómenos sociales y entre ellos la educación, los textos adquieren un valor significativo dada la auto interpretación que hacen los sujetos en los relatos en primera persona, dando peso a la temporalidad y la biografía. Reivindica la subjetividad como una condición urgente del conocimiento social, además de expresar la experiencia vivida, media la propia existencia, configurando la construcción de la experiencia social de la realidad, otorgando primacía al yo dialogal, y en su postura relacional y comunitaria promueve una intersubjetividad por medio del discurso comunicativo, las descripciones anecdóticas dan cabida a los sentimientos, vivencias y acciones, dando legitimidad a esa forma de construir conocimiento por medio de los relatos que favorecen la comprensión de cómo los jóvenes dan sentido a lo que hacen en su diario vivir dentro de su contexto juvenil como actores sociales en su estancia en la universidad donde se formarán como futuros psicólogos.

Bibliografía

Bárbara Zas Ros

Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas. La Habana, Cuba

 La supervisión en los procesos de la orientación y la psicoterapia
es un espacio para la maduración personal y profesional
mediante la reflexión y la creación compartida.

George Davy Vera

 En el libro Las aventuras de Nadasabe y sus amigos, del ruso Nikolai Nosov, el personaje central, Nadasabe, se la pasa en pugnas con el “Dr. Sabelotodo”, debido a que nunca se conformaba con una respuesta de este, y seguía preguntando y preguntando, indagando con sus amigos, hasta que encontraba la mejor solución a los diferentes problemas que iba enfrentando.

Creo que fui influenciada por aquel Nadasabe de mis lecturas primeras, más allá de lo que yo misma podía entonces sospechar. Ese personaje era una inducción al constante cuestionamiento, a tratar de hacerlo mejor, a no dejarse cegar por todo lo que ya se sabe. La aparente puerilidad a veces marca caminos en los modos de conformarnos como seres humanos y profesionales.

Sin embargo, durante mis prácticas profesionales, me he encontrado con muchos Todosaben y sus amigos: saben las mejores técnicas (por lo general siempre las mismas), curan a todos los pacientes, son excelentes y exitosos terapeutas, no abrigan la más mínima idea de poder cometer errores, o de poder hacerlo mejor. Estos Todosaben y sus amigos no creen en la supervisión psicológica, no tienen tiempo para eso, no es algo importante para ellos, nunca la han hecho ni la harán, y si la hacen será únicamente con algún todosabelotodo supervisor. Ellos como dijera Lezama Lima serían algo así como “la mano que no existe” que en su “ademán persiste”. Con este grupo, como siempre recomienda el Dr. George Davy Vera, lo mejor es no perder el tiempo. No está escrito para ellos este texto. Aunque quiero enviarles un mensaje: si creen que lo hacen bien, pudieran hacerlo mejor, no solo para alimentar su sapiencia, o su ego, sino para ayudar más a los que los necesitan.

En marzo del 2011, un pequeño grupo de cuatro psicólogos y psicólogas, nos reunimos en el Centro Comunitario de Salud Mental de San Miguel del Padrón, respondiendo al llamado de varios profesionales. Allí fueron expuestas y cultivadas muchas de las ideas que se presentan en este escrito.

Los orientadores psicológicos pasamos por un largo y complejo proceso de desarrollo profesional, con diversos períodos que debemos conocer e identificar.

Gran parte de las discusiones actuales acerca de la supervisión del orientador, han estado centradas en el tema de su desarrollo profesional.

Fue con los trabajos de Skovholt y Ronnestad (Skovholt, Ronnestad, 1992), los cuales realizaron un extenso estudio cualitativo con cien terapeutas, incluyendo desde profesionales sin preparación, hasta terapeutas con cuarenta años de experiencia, que surgió una imagen del desarrollo del terapeuta en el transcurso de su vida profesional.

Skovholt y Ronnestad encontraron terapeutas que se quedaron estancados y en muchos casos abandonaron la profesión, junto con terapeutas que se desarrollaron desde la categoría de principiantes hasta la de expertos, en una serie de etapas que van desde el pensamiento convencional, intuitivo, hasta la integralidad, donde se realizan generalizaciones basadas en la experiencia y el conocimiento acumulado. En cada etapa, argumentan los autores, un terapeuta enfrenta un reto. El modo en que ese reto quede resuelto, garantiza que el terapeuta continúe por una línea ascendente de desarrollo, o se retrase momentáneamente o caiga en una situación de estancamiento profesional. El reto surge cuando el terapeuta está “bloqueado” y no sabe con certeza lo que hay detrás de los acontecimientos que están ocurriendo en la sesión o lo que debe hacer a continuación (Allstetter, 1999). Comienza entonces el cuestionamiento, la duda.

La acomodación y el desarrollo pueden ocurrir con éxito, cuando los terapeutas emplean el proceso de “reflexión profesional continua” en una atmósfera de colaboración y de desafío (Skovholt, Ronnestad, 1992, p. 125). La reflexión profesional continua es “un proceso central de desarrollo. Este consiste en tres aspectos esenciales: experiencias profesionales y personales inmediatas, un proceso de búsqueda conjunta en un encuadre de apertura y apoyo y una reflexión activa acerca de la propia experiencia personal” (Skovholt, Ronnestad, 1992, p. 141). Estos hallazgos han servido de base para la elaboración de modelos de formación de supervisores, y para el establecimiento de metodologías más eficaces aplicadas en los procesos de relación entre supervisados y supervisores (Allstetter, 1999).

Garantizar un desarrollo profesional adecuado del orientador, conduce a la creación de mejores condiciones básicas para ofertar un servicio de calidad a aquellas personas que vienen en la búsqueda de ayuda psicológica.

La calidad de los servicios psicológicos pudiera ser definida como " la manera de hacer las cosas en las que predomina el interés de satisfacer al usuario y mejorar cotidianamente los procesos y resultados". (Salinas, González, 2006, p. 18). Esta conceptualización implica considerar la mejora continua como manera de gestión para lograr los objetivos de la calidad. Esta mejora continua se opera en la responsabilidad del profesional por ocuparse y preocuparse de su desarrollo, perfeccionando con ello su dominio de las técnicas e instrumentos, y su preparación y crecimiento personal.

La evaluación de la calidad de los servicios psicológicos, es un complejo tema que va más allá de los anuncios auto referidos de “buenos servicios”, o de las referencias de colegas, o de la ubicación de estos servicios en instituciones prestigiosas. Los estándares de calidad bajo los cuales se realizan nuestras prácticas provienen por lo general del campo médico, de la salud pública, no son generados por nuestras sociedades profesionales, por lo tanto el sesgo de errores y distanciamiento con lo que ocurre en los procesos de orientación y psicoterapia es bastante connotado.

Los indicadores de calidad de los servicios psicológicos tienen como principal referente la satisfacción de los usuarios. Brindar un servicio de orientación psicológica de calidad, solo puede lograrse si partimos de la intención de que el proveedor de ese servicio se responsabilice con garantizar esa calidad, la concientice, se prepare para ello, busque herramientas de ayuda. Una de esas herramientas las puede encontrar el orientador en las prácticas de supervisión psicológica.

Entender la supervisión psicológica como un medio que permite además, monitorear la calidad de los servicios psicológicos, no con fines evaluativos, sino que ayude al desarrollo de la competencia profesional, conforma un enfoque que merece ser construido y asimilado por los grupos profesionales de la psicología.

La supervisión es una faceta esencial del control de calidad dentro de la profesión de la psicología. Las cuestiones éticas y legales inherentes a la supervisión necesitan ser tratadas de manera más amplia, sobre todo a la luz de la tendencia actual de dar la razón a las demandas por responsabilidad profesional. … se hace necesario abordar la necesidad de los supervisores de clarificar sus roles y proporcionar una mejor evaluación continua de la competencia y las habilidades profesionales de los supervisados … La supervisión tiene lugar a todos los niveles de formación … (Fuhrman, Bobbitt, Robiner, 2005, p. 31).

La responsabilidad profesional que tiene nuestro gremio de psicólogos de proporcionar prácticas de calidad a nuestra población, nos convoca a una reflexión necesaria sobre el tema de la supervisión psicológica como instrumento facilitador de este desarrollo profesional y por consecuente de una mayor calidad de los servicios profesionales de ayuda psicológica.

El Dr. Thomas Clawson durante un encuentro que tuvimos en la Universidad de Shippenburg, en Estados Unidos, llamaba la atención de que en Latinoamérica cuando se hablaba del tema de las certificaciones de los orientadores, la primera demanda que surgía por parte de los profesionales iba encaminada al tema de la formación en supervisión. Sin pretender explicar este fenómeno, sí creo por todos los argumentos que he ofrecido desde el inicio de mi intervención, que las razones de esta solicitud, representan un “emergente” que habla a favor de un verdadero proceso de reflexión profesional, sobre la gran complejidad y la gran responsabilidad que representa no solamente ser orientadores, sino ser buenos, excelentes orientadores que proporcionen relaciones profesionales de ayuda de alta calidad.

Mi dedicación al tema de la supervisión psicológica, encierra una profunda preocupación por el bajo índice de utilización de este instrumento, en los diversos campos de la psicología en nuestro país, por la falta de conocimiento, sistematización y difusión de las metodologías de supervisión que se emplean y por la ausencia de programas de formación de supervisores en los niveles de pregrado y postgrado (Zas, 2010).

Estas afirmaciones fueron constatadas en una investigación exploratoria realizada en el año 2007. Se entrevistó a un grupo de 12 expertos y se encuestaron a 30 profesionales en La Habana (psicólogos y psiquiatras). En este grupo no se encontró la existencia de un concepto generalizado de supervisión, el conocimiento que se tiene sobre la práctica de supervisión clínica, está limitado, por sesgos producidos por poca actualización sobre el tema, en su mayoría conceptos arcaicos, y el predominio de las formas de intercambio sobre la práctica se realiza bajo el modelo de la discusión de casos (Pérez, 2007).

No es esta la primera vez que realizo una presentación sobre el tema de la supervisión psicológica. Mis primeros apuntes los expresé en un trabajo que escribí en el año 1997 (Zas, 1997), donde convocaba al reconocimiento de la necesidad de sistematizar prácticas de supervisión psicológica en nuestras tareas asistenciales. Estas ideas fueron madurando en trabajos posteriores (Zas, 2004, 2006, 2010) que fueron presentados en congresos, reuniones, seminarios, con la intención de que los colegas me escucharan y me dieran la confirmación de que mi “idea fija” no era tan descabellada, con la intención también de irlos persuadiendo, sensibilizándolos e invitándolos al desarrollo de esta área de nuestra especialidad.

Como parte del proceso inicial de mi acercamiento al tema, trabajé sobre una concepción de supervisión psicológica que estuviera acorde a los principios teórico-metodológicos y éticos de nuestras prácticas en el establecimiento de las relaciones profesionales de ayuda psicológica.

En este sentido, entiendo la supervisión en psicología como un instrumento de trabajo de aquellos profesionales que realizan acciones de ayuda profesional en diferentes modalidades y ámbitos (psicoterapia, orientación, trabajo comunitario, organizacional, trabajo grupal) y que tiene dos vertientes fundamentales. Una esencialmente formativa y la otra colaborativa. En ambos casos supervisión es mejoramiento del trabajo profesional, supervisión es acción colectiva en aras de lograr mejor desempeño (Zas, 2004).

La supervisión psicológica es ante todo un tipo de relación profesional que se establece entre al menos dos profesionales, donde uno trae su trabajo realizado, para compartirlo en la búsqueda de otra visión constructiva. La supervisión puede erigirse en una relación de colaboración y no de poder. Una relación en la que el proceso y su dinámica sean el fin y no el medio. Es decir, una supervisión que tiene como motivo fundamental el intercambio, la pluralidad de posibilidades, y no el establecimiento de una verdad definitiva; que tiene principios éticos de respeto a la diversidad de criterios, de respeto al compromiso y al empeño profesional.

La supervisión necesita ser planteada, realizada y emprendida con otra representación, como un compartir nuestra mirada con otra, y en eso consiste su valor formativo-profesional (Moreira, V., 1997) su posible función de contención, su sentido crítico constructivo para el profesional de la psicología, su valor como un recurso técnico. Esto es muy claro para los que hacen de la supervisión no un modo ni un medio de realizarse, sino una forma de intercambiar desarrollo profesional, mejoramiento técnico y personal del trabajo (Zas, 2004).

La supervisión en psicología es también “un dispositivo que se construye desde diferentes modalidades y ámbitos de intervención, textos y contextos, espacios y participantes” (Fernández, 2007, p. 1). La supervisión es definida como una co-visión: mirar con otro la tarea, en un camino que se recorre al andar. “Posibilidad de aprender, escuchar, analizar, fortalecer una red de sostén intersubjetiva que nos permita saber hacer, desde el respeto a las diferencias, atravesados por incertidumbres y falta de certezas” (ídem).

La supervisión es la asignatura pedagógica de los profesionales de la salud mental (Barnett, Cornish, Goodyear, 2007). Es un proceso de aprendizaje mediante el diálogo entre el que enseña y el que aprende.

Concebir la supervisión psicológica como un tipo de relación profesional implica reconocer que esta práctica demanda de una preparación específica pues tiene teorías y técnicas que son necesarias aprender y entrenar. Es una relación que se construye, que se diseña, que tiene métodos particulares y que requiere para su aplicación de un complejo proceso de formación.

La práctica de la supervisión se realiza en muchos contextos de forma subjetiva y algunas veces con modelos generados de manera autodidáctica o como producto de la reflexión de grupos de estudio (Loubat, 2005).

En el intento de ir gestando dispositivos de formación en supervisión más acordes a la realidad de nuestras prácticas de orientación y psicoterapia, me encontré en años posteriores con el abordaje del tema de la supervisión en psicología desde la noción de competencia (Zas, 2006).

Una de las actuaciones que ha generado mayor acuerdo sobre los dominios y niveles de competencia a desarrollar por el psicólogo profesional ha sido la “Conferencia sobre Competencias: Direcciones Futuras en Educación y Acreditación en Psicología Profesional” celebrada en Arizona, en noviembre de 2002, la cual pudiera servirnos a modo de ejemplo, como uno de los intentos reportados en la literatura científica de abordar esta problemática.

En esta conferencia, ante las discrepancias existentes en la literatura especializada acerca de las competencias que debería desarrollar un psicólogo en su actuación profesional, se realizó una encuesta para identificar las competencias centrales acerca de las que existía un mayor consenso entre profesionales de distintos ámbitos públicos y privados (psicólogos clínicos, educacionales, organizacionales, etc.) (Gutiérrez, 2005).

La supervisión fue una de las competencias básicas que se identificaron en este estudio, describiéndose seis tipos de conocimientos necesarios para desarrollar una tarea de supervisión competente: conocimiento del área que se va a supervisar (psicoterapia, investigación, evaluación, etc.); conocimiento de modelos, teorías, modalidades y métodos de investigación específicos en supervisión; conocimiento de la evolución profesional del psicólogo; conocimiento de los asuntos éticos y legales relacionados con la supervisión; conocimiento de los procedimientos de evaluación; conocimiento de la diversidad cultural e individual.

Dentro de las habilidades necesarias a desarrollar para llevar a cabo una supervisión competente se describieron en el estudio antes citado:

• Que el supervisor debe conocer las diferentes modalidades de supervisión (individual vs. grupal) y las habilidades específicas que se requieren en cada una.
• Debe tener habilidades de relación que le faciliten la construcción y mantenimiento de una alianza efectiva con la persona bajo supervisión.
• Es importante también que el supervisor sepa combinar los diferentes roles que implica la actividad de supervisión, por ejemplo, funciones educativas y funciones de evaluación.
• La intervención y la evaluación (incluida la auto-evaluación) son vistas como habilidades esenciales en la tarea de supervisión.
• El supervisor debe realizar su labor de acuerdo al carácter evolutivo del desarrollo de las competencias y ajustar sus acciones al nivel de desarrollo profesional del supervisado.
• Al mismo tiempo tiene que fomentar en el psicólogo novel este marco de crecimiento y desarrollo profesional continuo, dónde ocupa un papel especial el modelado de habilidades de auto-evaluación de la propia actividad.
• De gran relevancia es también que el supervisor proporcione feedback al supervisado de manera efectiva y que él mismo sea sensible al feedback procedente de la persona bajo supervisión.
• Habilidad para discriminar los propios límites para realizar una supervisión competente y para buscar asesoramiento cuando sea necesario.
• Habilidades didácticas y flexibilidad en el proceso de supervisión.
• Habilidad para usar el pensamiento científico y trasladar la evidencia empírica procedente de estudios controlados a la práctica profesional.

El encuentro con tantos desconocimientos e inhabilidades que no poseía me hizo entrar en una profunda crisis de desarrollo profesional que me impulsó a la sistematización de un conjunto de ideas en torno a algunas interrogantes centrales tales como ¿En qué nivel de desarrollo se encuentran las prácticas de supervisión psicológica en los profesionales de nuestro país? ¿Serán necesarias realmente para nosotros? ¿Cuáles han sido las causas de su bajo índice de utilización? ¿Qué tipo de práctica de supervisión necesitamos los psicólogos en Cuba para contribuir al desarrollo profesional y técnico de nuestro gremio? ¿Cómo podríamos en la práctica profesional actual del psicólogo en Cuba instrumentar un correcto proceso de aprendizaje y asimilación del dispositivo técnico al cual nos hemos referido? ¿Qué tipo de supervisores necesitaríamos acorde a nuestros encuadres de trabajo y a nuestra identidad profesional y cultural?

Este conjunto de cuestionamientos que fueron surgiendo en todo un proceso de reflexión personal, sirvieron de fundamento para la elaboración de algunos artículos y presentaciones sobre este tema (Zas, 2004, 2006, 2010) que no retomaremos ahora por cuestiones de tiempo, y que en lo personal me sirvieron de fundamento para proyectar una estrategia de trabajo dirigida al desarrollo del tema de la supervisión psicológica en nuestro país. Esta línea de desarrollo ascendente (retomando a Skovholt y Ronnestad) nos ha permitido que hoy podamos detenernos a sistematizar en torno a una nueva interrogante: ¿Cuáles han sido los avances acontecidos en el estudio de la supervisión en las relaciones profesionales de ayuda personal psicológica en los últimos cinco años en nuestro país, por supuesto desde mi visión y abordaje del tema, y hacia qué proyecciones de desarrollo para nuestro gremio profesional nos van conduciendo?

Si enuncio la palabra avances es porque considero que han existido cambios favorables en los últimos años, que son bastante alentadores. Se ha ido pasando del desconocimiento al reconocimiento del tema de la supervisión, de su negación a la concientización de su necesidad en algunos grupos profesionales. Del inmovilismo, a ir trazando estrategias para la formación en este campo.

Sobre el aspecto comunicacional del tema de la supervisión, tan importante en lo que denominé en trabajos anteriores como etapa inicial de despistaje (Zas, 2004), se ha ido produciendo un cambio sobre el abordaje de este: pasar del lamento y la queja improductiva de “no se hace supervisión”, “no sabemos hacer supervisión”, “no tenemos supervisores formados”, a una estrategia centrada en las fortalezas que poseemos como gremio para construir nuestros propios referentes y espacios formativos en la temática, cuestionándonos ¿qué es lo que podemos hacer con los que quieren hacer? y hagamos con los que quieren hacer.

Contamos ya con una incipiente producción teórica autóctona, que ha permitido ir sistematizando información actualizada sobre el tema. En este proceso han participado jóvenes psicólogos que han realizado sus trabajos de tesis de terminación de la licenciatura, a los cuales he tutelado (Pérez, G., 2007; Córdova, 2010; Cadaval, 2010). Ellos han investigado sobre interesantes problemáticas que han permitido ir contextualizando la supervisión psicológica en nuestro entorno profesional (necesidad de la supervisión, niveles de conocimiento sobre el tema, estudio de competencias de supervisión).

Visualizamos una intencionalidad en la necesidad de un proceso de formación de supervisores. Esto se ha materializado en dos escenarios diferentes. Por una parte fuimos escuchados por nuestra honrosa Facultad de Psicología, y se nos solicitó la elaboración de una propuesta de una asignatura de pregrado de Supervisión Psicológica, cuyo programa ya fue entregado y aprobado como asignatura optativa en el nuevo plan de estudio de la carrera de psicología en nuestro país para los alumnos de los últimos años de la carrera. Esta asignatura permitiría poner en contacto inicial a los estudiantes de psicología, con los contenidos teóricos, las diversas metodologías de supervisión psicológica en las diferentes áreas de la psicología, pasando por una experiencia que los potencie y les dé herramientas para emprender el proceso de formación como futuros supervisores. Para la puesta en marcha de esta asignatura se ha realizado el diseño de un libro de texto sobre el tema.

Por otra parte constituimos un grupo pionero de formación de supervisores en relaciones profesionales de ayuda personal psicológica que funciona desde hace más de un año, el cual coordino, y que intenta elaborar una propuesta de un Diplomado en Supervisión Psicológica, dado el apoyo recibido por el Dr. George Davi Vera, de la Universidad de Zulia, Venezuela, lo cual podría ser un primer paso en el intento de una formación rigurosa de postgrado en este tema. Este grupo se encuentra trabajando en la construcción grupal de un abordaje del modelo de formación de competencias de supervisión en modo de complejidad creciente. La intención sería generar todo un proceso de formación de supervisores, que pueda irse multiplicando tanto para ofrecer la posibilidad de establecer este tipo de relación profesional, como de formar nuevos grupos de profesionales, desde un esquema referencial autóctono, contextualizado y en construcción continua.

No pretendo declarar que lo único acontecido durante estos últimos cinco años en nuestro país respecto a la formación de supervisión, sea lo que he resumido en esta última parte. Pudieran existir otras experiencias de trabajo, pero no he tenido información sistematizada de ellas que pueda brindarles en este momento. Sería muy interesante, e invito a los colegas que las han emprendido, a que las compartan y las escriban, pues de ese modo contaríamos con una visión más amplia que nos conduzca a un mayor desarrollo del tema. Tampoco estoy haciendo alusión a los grupos de psicoanálisis, que realizan siempre este tipo de prácticas de supervisión como función normativa requerida para la filiación institucional, por no ser este el tipo de relación profesional de ayuda psicológica que prevalece en nuestro gremio.

Otra línea de desarrollo que se ha emprendido, gira en torno a los procesos de orientación comunitaria y la consiguiente supervisión de los grupos que conducen estos procesos comunitarios. Con estos grupos se han realizado procesos de reelaboración reflexiva acerca de los principios teóricos y fundamentos del trabajo comunitario, la integración de diversos modelos y enfoques, su coherencia con las diversas técnicas y modelos operativos empleados, tanto respecto a las técnicas de evaluación que se aplican, como a los principios de conducción del trabajo grupal y el análisis de los proceso de formación y funcionamiento de los equipos de trabajo. Estas experiencias de supervisión han permitido el mejoramiento tanto de la calidad del tipo de intervenciones de ayuda que se venían realizando, como del análisis de los resultados investigativos que constituyen tecnologías que pueden implementarse posteriormente en otras comunidades.

La supervisión comunitaria constituye una futura línea de desarrollo y un área particular de aplicación, que tiene amplias perspectivas de utilización en nuestro país, dada la existencia de múltiples proyectos comunitarios que se han emprendido, donde se hace necesario implementar procesos de orientación profesionalizados.

El desarrollo de las prácticas de supervisión en nuestro país no podría ser de modo alguno, un cambio rápido y abarcador. No podría, ni debería hacerse por decreto. Por el contrario, debería plantearse como un devenir instigado, pero natural, propiciado, facilitado, pero espontáneo, orientado pero no por directivas, construido progresivamente (Zas, 2004).

Estamos transitando aún por una etapa de despistaje en este proceso de desarrollo, intentando crear algunas condiciones para pasar a una etapa de montaje y sistematización de las prácticas de supervisión, con un montaje básicamente formativo (Zas, 2004). Este es el lugar donde nos encontramos hoy.

Estamos ante un dilema que nuestras sociedades de psicólogos deben revisar en sus agendas: somos responsables de la calidad de los servicios de ayuda profesional que ofertamos. Tenemos un recurso como lo es la supervisión psicológica y no lo empleamos lo suficiente, recurso que bien empleado, pudiera garantizar un proceso de formación continua y un monitoreo de la calidad de esos servicios.

El problema no es, parodiando a Ricardo Arjona, que realicemos prácticas de relaciones profesionales de ayuda psicológica sin calidad. El problema es si siempre nos cuestionamos y explotamos al máximo todos los recursos que tenemos a nuestro alcance para que esas prácticas lleguen a ser de mucha más calidad.

Seguirán escuchando este tema desde mi voz y mis reflexiones, seguiré insistiendo; pero lo más importante sería que se escucharan también otras voces, otras reflexiones. “Para que pueda calificarse como un hecho reflexivo, la reflexión debe tener consecuencias; debe producir un cambio …” (Allstetter, 1999, p. 7). Algunos cambios están ocurriendo, pero el camino que nos queda por recorrer es bien largo y complicado, y también se impone cierta premura: nuestros pacientes, clientes, orientadores, grupos, comunidades, familias, esperan de nosotros lo mejor, esperan mejores profesionales cada día, merecen el mejor de los servicios, la mejor de las atenciones psicológicas. Es nuestra responsabilidad.

 Bibliografía

Silvia M. de la Cruz

Argentina

Haciendo historia

Existen informes sobre el arduo trabajo y profundos estudios respecto del mejoramiento de la formación de grado en las carreras de psicología en Argentina. En este sentido, distintas unidades académicas bregaron por la creación de una entidad que los nucleara a tal fin.

En 1991 se conforma la Asociación de Unidades Académicas de Psicología (AUAPsi). El tema convocante de dicha reunión fue la “jerarquización de la carrera de Psicología”. Otros ítems considerados en esa ocasión refirieron a la revisión curricular, a la inserción institucional y al análisis de la gestión académica y administrativa de las distintas casas de estudio. Los propósitos hacia los cuales apuntaba este nuevo organismo fueron, entre otros, “promover la interrelación entre las distintas unidades académicas de psicología del país, con el objetivo permanente de mejorar la formación de grado y postgrado, la investigación y la extensión universitaria”

La preocupación constante de AUAPsi, según las funciones enunciadas en los estatutos, fueron las señaladas en el punto a, “propender al logro de objetivos comunes en cuanto al perfil del graduado, su currículo y grado académico, acorde con las necesidades nacionales y regionales y con los desarrollos actuales de la Psicología en el mundo” y en el punto i, “propender a la homogeneidad de los contenidos curriculares y de los títulos y grados académicos otorgados”.

En 1996, AUAPsi elaboró un proyecto para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza en psicología. La definición de este implicó un intensivo trabajo de articulación y esfuerzo adicional de las unidades académicas, que debieron afrontar dificultades propias del escaso desarrollo de sus sistemas administrativos y de sus limitados recursos económicos, entre otras cuestiones. Para su implementación se solicitó financiamiento al Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC).

A partir de ese momento, AUAPsi, realizó un diagnóstico preliminar sobre la situación de la enseñanza de la disciplina y los planes de estudio, donde se destacaban algunos aspectos referidos a tal situación.

Desde la creación de la mayor parte de las carreras de psicología de Argentina y Uruguay (en la segunda mitad de la década del 50) su perfil fue eminentemente profesionalista, con predominio de la formación clínica y su consecuente orientación hacia el campo asistencial. Los estudios cuantitativos sobre los ámbitos de desempeño de los psicólogos en la región, realizados en la década del 70, evidenciaron una consolidación de esta tendencia.

En esa época, las rupturas institucionales en distintos períodos de la vida democrática en Argentina, ocasionaron graves consecuencias para el conjunto de la ciudadanía; y en particular en las universidades ya que, en muchas unidades académicas, implicaron el cierre de las carreras de psicología o la suspensión de nuevos ingresos, y diversos grados de desmantelamiento en todas ellas por cesantía o desaparición de gran parte de sus docentes. Esta situación produjo una detención significativa en el desarrollo académico de la disciplina.

Con el advenimiento de la democracia, a partir de los 80, se inició una etapa de normalización universitaria, con la consecuente apertura de las carreras cerradas, recuperación de equipos docentes y las primeras reflexiones sobre los diseños curriculares a implementar.

Los planes de estudio resultantes intentaron diversificar la formación, incluyendo asignaturas en áreas no tradicionales a través de materias electivas, seminarios, etc. El intercambio con centros académicos del exterior fue muy limitado, de modo que la formación de la mayor parte de los docentes se ajustó a las tradiciones de la región, tanto en lo referido a los contenidos impartidos como a sus modos de implementación. A esto se le agregó las magras condiciones presupuestarias que no contribuyeron al mayor desarrollo en la investigación, sino a una acentuación de la tendencia profesionalista que prometía mejores remuneraciones.

A partir de los 90, la dinámica propia de la vida académica generó un consenso sobre la necesidad de intensificar cambios del perfil formativo de los psicólogos, como respuesta a las demandas provenientes de diversas instituciones y sectores sociales así como el desarrollo mismo de la disciplina. Se realizaron esfuerzos sostenidos para consolidar el campo de investigación en psicología; sumado a esto, el empeño de nuevas generaciones de investigadores para integrarse a los circuitos internacionales, a través de publicaciones de trabajos, presentaciones de comunicaciones en congresos nacionales e internacionales y becas de postgrado y doctorados a realizarse en el exterior.

En función de lo expuesto es que surge el proyecto “Mejoramiento de la formación de grado en las carreras de psicología de seis Universidades Nacionales de la República Argentina” (1997/98), cuyo objetivo fue, generar un impacto que facilitara el logro de reformas estructurales de más largo alcance, desarrollando programas de capacitación docentes cuyo objetivo fue estimular la incorporación de nuevos contenidos y nuevos usos académicos. Simultáneamente se implementó un programa de formación de especialistas en innovación curricular cuyo objetivo fue formar recursos humanos en el diseño curricular de la disciplina.

La finalidad última del programa, radicó en la elaboración de un protocolo de acuerdo recomendaciones sobre la formación universitaria en psicología, tomando en consideración aspectos referidos al perfil; objetivos, núcleos de contenidos y la organización, evaluación, desarrollo, planificación y ejercicio de la docencia, a ser tenidos en cuenta en el diseño e implementación de los planes de estudio.

En referencia a las leyes del ejercicio profesional de la psicología, estas fueron sancionadas a partir de 1982 en prácticamente todo el país. En esas leyes se reconocía que el graduado en psicología era un profesional universitario que, después de cinco años de estudios sistemáticos en la universidad, ejercía su profesión de manera autónoma en distintos ámbitos, llevando a cabo actividades de psicoterapia, diagnóstico, selección de personal y orientación, entre otras.

La determinación de las habilidades para las cuales capacitan las carreras de psicología fue establecida en 1985 por el Ministerio de Educación por medio de la resolución 2447/85 sobre “incumbencias del título de psicólogo/a o licenciado/a en psicología”. Dicha resolución se relacionaba estrechamente con las leyes antes mencionadas.

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación aprobó la resolución 136/2004, por la cual se incluye el título de psicólogo o licenciado en psicología en el régimen previsto por el artículo 43 de la Ley de Educación Superior (Ley Nº 24521). Dicho artículo establece que el estado, a través de la Comisión Nacional de Evaluación Universitaria (CONEAU) evaluará y acreditará aquellas carreras correspondientes a profesiones “cuyo ejercicio pudiere comprometer el interés público, poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad y los bienes de los habitantes”, requiriendo para su reglamentación la explicitación de sus contenidos curriculares básicos, carga horaria mínima, criterios de intensidad de la formación práctica, estándares para la acreditación de la carrera y actividades reservadas al título. La resolución mencionada, entonces, incorpora la acreditación periódica de las carreras de Psicología, como en los años anteriores fueron incorporadas las de Medicina e Ingeniería. El sistema será aplicable únicamente a las carreras universitarias que otorgan título habilitante de grado en psicología.

A tal efecto se reunieron, AUAPSI, que tuvo en cuenta aportes realizados por la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA) e informes relevados por las secretarías académicas de las distintas unidades académicas y UVAPSI (Unidad de Vinculación Académica de Psicología de Universidades de Gestión Privada). Teniendo en cuenta los diversos aportes, UVAPSI elaboró su propuesta consultando documentos regionales e internacionales sobre estándares y convergencias de los sistemas de educación superior, tales como los producidos por la Red de Carreras de Psicología del Mercosur, la Unión Latinoamericana de Psicología (ULAPSI) y el Proceso de Bologna sobre la convergencia de los sistemas de enseñanza superior, así como los documentos sobre estándares elaborados por otras carreras incluidas en el artículo 43 de la LES (Ley de Educación Superior).

Un aspecto importante para iniciar el análisis respecto a la formación de los futuros profesionales psicólogos, en nuestro país y, en particular en la Universidad Nacional de San Luis, es la restricción económica de la cual es, y ha sido, objeto la universidad pública en virtud de la disminución del financiamiento gubernamental. El estado nacional, a través de la promulgación de la Ley Federal de Educación, promovió, entre otros puntos, el autofinanciamiento de las unidades académicas. Esta situación llevó a las universidades a procurar fuentes de financiamiento externas con el fin de incrementar sus magros presupuestos y de esta manera poder dar respuesta a los requerimientos de cada institución. Todo ello en el marco de los lineamientos establecidos por el Banco Mundial; atendiendo a esto es que, en algunas universidades, se instituyó el arancelamiento de la matrícula, como es el caso de la Universidad Nacional de Córdoba, no así en otras que intentaron implementar la medida pero sin éxito debido a los conflictos que trajeron como consecuencia (Universidad Nacional de la Patagonia), en el caso de la Universidad Nacional de San Luis, esta medida no se implementó debido a la decisión política adoptada, en forma conjunta, por las autoridades y los distintos claustros.

El problema de la eliminación del financiamiento de las universidades, a manos del estado, trajo aparejado una serie de implicancias que derivaron, en nuestro caso particular, en una biblioteca, que si bien está siendo actualizada día a día, no cuenta con una cantidad importante de ejemplares que atiendan la demanda de los estudiantes; cabe señalar que en este momento el equipamiento informático poco a poco se va actualizando.

Otro punto importante, que no solo atañe a nuestra universidad, son los bajos salarios para los trabajadores universitarios, docentes y no docentes, y el impedimento de aumentar las plantas docentes para poder cubrir la matrícula estudiantil, quedando, los equipos docentes, reducidos al mínimo, a saber, el profesor responsable y un auxiliar. Esta situación favorece la poca movilidad en los cargos lo que impide avanzar en la carrera docente. Un tema conexo es el de los concursos de cargos docentes en nuestra UNSL. Todos los cargos, independientemente de la categoría y condición (interinos, reemplazantes) que revistan se concursan por antecedentes y clase de oposición, debiendo, los docentes, hacer efectivos estos no más allá de los dos años. Cabe destacar que la dedicación, de un alto porcentaje de cargos es exclusiva, debiendo dedicar el 50% de su dedicación a la tarea docente y el otro 50% a investigación, transferencia, asistencia a eventos científicos y producción científica. Además, se espera que se realicen actividades de perfeccionamiento y formación de postgrado, que, en muchos casos, están sujetos a las posibilidades económicas de los docentes.

En psicología, hasta principios de la década de los 90, la formación de postgrado ha sido por fuera de las universidades, en grupos de estudios e instituciones privadas sin acreditaciones académicas.

En la facultad de Ciencias Humanas existen dos postgrados acreditados que responden a los dos modelos teóricos, el psicoanalítico y el cognitivo-integrativo.

Un aspecto que merece ser analizado es si la formación académica garantiza, al graduado, el ejercicio adecuado para la práctica de la actividad profesional para la cual está habilitado, al respecto y en virtud de los datos obtenidos podemos inferir que si bien, la carrera le otorga un título habilitante y le brinda algunas herramientas para su futuro desempeño como psicólogo, en verdad, no le ofrece el entrenamiento suficiente que avale su práctica profesional.

Este punto está relacionado con los planes de estudios de la carrera. El plan (4/96) vigente es el resultado de un arduo trabajo realizado por una comisión designada a tal fin, integrada por la Dra. Claribel Morales de Barbenza, la Lic. Esther Pico y el Dr. Hugo Klappenbach. Dicho trabajo duró aproximadamente un año y fue discutido, trabajado y procesado con todas las áreas de integración curricular involucradas en la carrera de psicología, a tal efecto se realizaron claustros docentes y estudiantiles, como así también una asamblea interclaustros (Klappenbach, H., 2009).

Dicho plan introdujo innovaciones importantes como fueron, “una amplia fundamentación de lo que implicaba la formación de psicólogos y psicólogas y la incorporación de dos líneas teóricas a partir del tercer año” (Klappenbach, H., 2009). Hasta ese momento, la formación en la carrera había sido marcadamente clínica y el marco teórico, casi hegemónico, fue el psicoanálisis; a partir de la implementación de dicho plan, se incorpora un nuevo enfoque teórico como es el cognitivo-integrativo.

No obstante la incorporación de este nuevo modelo, no se produjeron, en el seno de la carrera, intercambios o debates teóricos sino, por el contrario, se produjo una suerte de “enfrentamientos” pugnando por el logro de la primacía de un marco teórico respecto al otro; además, la implementación de este nuevo modelo requirió que algunas asignaturas se duplicaran, lo que implicó la conformación de equipos docentes. Este hecho no significó el incremento de los recursos económicos destinados a la carrera, por el contrario, el magro presupuesto asignado se debió redistribuir, lo que redundó en detrimento de otras asignaturas ya que los equipos docentes, en muchos casos, se redujeron al mínimo.

Es importante señalar que, desde fines de los años 70, existían, en el último año de nuestra carrera, asignaturas tales como: Clínica, Psicología jurídica, Psicología educacional y Psicología laboral. Los conocimientos impartidos eran básicamente teóricos y, con el transcurrir de los años, se fueron profundizando y fortaleciendo.

En general, observamos que la formación profesional se estructura sobre el modelo vinculado a la psicopatología y la clínica y, si esto lo unimos con la poca práctica profesional, en las distintas áreas, vemos que el mismo modelo teórico es utilizado en cualquier esfera de trabajo, es decir, que todo el ejercicio profesional se convierte en un derivado de la clínica, dejando de lado las necesidades y especificidades de los distintos ámbitos.

Un tema que reviste gran importancia es que, en el plan de estudios existe un seminario obligatorio, de muy pocas horas (50), de ética y deontología que no se articula con los distintos contenidos ofrecidos a lo largo de la carrera; al respecto, creo que, dichos contenidos deberían estar incorporados en los programas de cada asignatura con textos específicos.

Es importante destacar que la carrera está organizada por un conjunto de asignaturas que no mantienen entre sí una comunicación e intercambio, sino por el contrario, se mantienen como compartimentos estancos, amparándose en la autonomía, libertad de cátedra y el respeto por las diferencias, ya que cada responsable de asignatura decide individualmente el contenido del programa, respetando los contenidos mínimos. Esta situación produce una falta de articulación en la formación de conocimientos.

Un aspecto a revisar, en estos últimos tiempos, respecto de los estudiantes, es la dificultad que presentan para el estudio, lectura de material, escritura y exposiciones orales, lo que evidenciaría la falta de compromiso con la carrera; parecería que el objetivo es aprobar y recibirse lo más pronto posible, de hecho, en la elaboración de los trabajos prácticos, que en general son realizados en grupos, se observa que uno o dos de los miembros son los que trabajan y a su vez, cada uno es responsable de una parte de este.

Por último, es importante destacar que, se inició el proceso de acreditación de la carrera, de acuerdo a los instrumentos proporcionados por la CONEAU.

A tal efecto se formó una comisión que, luego de un arduo y profundo trabajo, junto a los docentes, realizaron el producto de la primera etapa que es el Informe de autoevaluación que incluye un análisis pormenorizado de las condiciones en que se desarrolla la carrera y sus resultados, siendo conscientes de que se encontrarán fortalezas y debilidades, para lo cual se propone un plan de mejoramiento conteniendo acciones tendientes a tal fin.

A modo de conclusión y tal como ha sido planteado, a lo largo del presente trabajo, podemos visualizar como se ha ido regulando el campo académico de las distintas profesiones, en este caso en particular, el campo de la psicología, con el objetivo de reunir acreditaciones de competencia que están directamente relacionadas con el crecimiento del país.

Dichas regulaciones provienen, en lo fundamental, del estado, a través de leyes decretos y resoluciones, de agencias nacionales de acreditación y de los lineamientos establecidos por el Banco Mundial.

Desde la creación de la mayor parte de las carreras de psicología de la Argentina su perfil fue eminentemente profesionalista, con predominio de la formación clínica y su consecuente orientación hacia el campo asistencial.

A partir de los 80, se inició una etapa de la normalización universitaria, una acentuación de la tendencia profesionalista que prometía mejores remuneraciones, esto se lleva adelante a partir de intensificar la diversificación del perfil formativo de los psicólogos como respuesta a las demandas provenientes de diversas instituciones y sectores sociales, así como el desarrollo mismo de la disciplina.

Sabemos, también, que a partir de esos años, se produjo, en nuestro país, una ruptura en términos de política económica, social y educativa.

En lo que respecta a los cambios acaecidos en el sistema educativo, y más específicamente en el sistema universitario argentino, no pueden desvincularse del modelo económico neoliberal implementado en los 90 y que aún tiene vigencia, a partir de políticas de privatización de empresas, medidas favorecidas por un discurso hegemónico sustentado en la competitividad económica internacional.

En este nuevo contexto, las universidades recibieron el mandato de fortalecer la “excelencia” en docencia e investigación y adecuar la calidad de sus actividades en una nueva cultura de interacción con el sector productivo en busca de competitividad. A partir de ello, la universidad ha devenido en sujeto de distintos sectores que actúan por fuera de ella y que condicionan tanto el mantenimiento de sus estructuras organizativas como su producción de conocimiento (Juarros, F. y Naidorf, J. p. 484).

Tal como lo plantean estas autoras, la universidad se ve, entonces, requerida por diversas demandas provenientes del estado, de las empresas y de sus propios actores, lo que genera un conflicto a resolver, por los gobiernos y las propias universidades, que permita lograr conciliar estos sectores; “y es en las diferentes concepciones acerca de cómo dirimir dicho conflicto donde se ponen en juego dos discursos en pugna que abogan, ya sea, por democratizar los espacios públicos y el conocimiento libre y para el bien común o una tendencia a la mercantilización de la educación y el conocimiento” ((Juarros, F. y Naidorf, J. p. 485).

Ambos modelos se encuentran presentes en la universidad actualmente, batallando por convertirse en el modelo hegemónico a instaurar. Según plantea Martinetto, estos modelos son sostenidos por los decidores de la política pública, por el mercado, por los actores ligados a la vida académica desde diferentes posiciones en la sociedad y por último, la sociedad como un todo. Por lo tanto, el análisis de la crisis se verá teñido por los mismos intereses que mueven los distintos grupos que pugnan por ganar espacios y lograr universalizar su visión de grupo como la única válida, y lograr así imponer el modelo universitario propio como el ejemplo a seguir (Martinetto, 2007).

La universidad se encuentra, hoy, en la intersección de la exigencia a transformar su relación con el medio sociocultural, en especial, el relacionado a la dimensión de la economía y la producción, con demandas de mayores niveles de productividad y eficiencia, lo que conlleva a una adecuación del sistema educativo a las necesidades del mercado, exponiendo a las instituciones a procesos de acreditación académica para obtener fondos según criterios extrínsecos.

Abordar los problemas de la formación universitaria en general y de la psicología en particular, necesita de amplios enfoques que contemplen dinámicas y especificidades en los distintos niveles de la educación.

Al decir de Luciano García (2009), las carreras deberían pensarse como espacios de desarrollo de conocimientos adaptados a las problemáticas locales y regionales, y de recursos humanos que los utilicen apropiadamente tendiendo a lograr transformaciones significativas para el conjunto de la sociedad.

En el plano institucional específico, sería importante puntualizar algunos aspectos en relación a las debilidades o falencias que presenta nuestro plan de estudios, a saber: áreas de conocimiento que tienen que ver con corrientes más actuales, que no están ligadas a la clínica, como son: psicología ambiental, sanitaria, salud mental, capacidades diferentes, problemáticas de género entre otras; articular los temas éticos y deontológicos con los distintos conocimientos que se ofrecen a lo largo de la carrera; plantear una apertura a otros enfoques teóricos; fortalecer las prácticas en los diversos modelos teóricos; debatir profundamente respecto de la capacidad de evaluación y autocrítica, tanto sobre la formación del psicólogo como los resultados obtenidos con los modelos de enseñanza vigentes y, por último, alentar a nuestros estudiantes a comprometerse a producir ideas y pensamientos para que, estudiar en la universidad no sea un trámite para obtener un título.

Bibliografïa