Horacio Maldonado

Argentina

Desde nuestra visión la formación del psicólogo constituye un problema complejo, por lo cual resultaría un reduccionismo considerarlo un mero asunto académico o curricular. Quizás resulte fértil situar en dicha formación ciertas coordenadas: formar dónde y formar cuándo. Más allá de estas indispensables coordenadas espacio temporales, se requieren otras dimensiones igualmente básicas: utilizaremos al menos tres de ellas: políticas, científicas y educativas.

Deseamos comenzar contextualizando el tema que nos ocupa a fin de menguar riesgos de simplificación. Abrigamos la convicción que el conocimiento de datos o elementos aislados nos conduce, con frecuencia, al error. Parece del todo conveniente ubicarlo en su (algún) contexto para verificar en mejor posición sus particulares sentidos. Desde nuestra perspectiva epistemológica, texto y contexto se influyen inexorablemente. Claude Bastien (citado por Morín, 1999) sostiene, y por supuesto acordamos, que “la contextualización es una condición esencial de la eficacia del funcionamiento cognitivo” y también agrega: “la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario, hacia su mayor contextualización”.

Otro autor que nos orienta, Edgar Morín, enfatiza al respecto: “Es posible decir que el conocimiento progresa principalmente no por sofisticación, formalización y abstracción, sino por la capacidad de contextualizar y totalizar” (Morín, 2001, p. 15). En función de lo expresado, a continuación bosquejamos varias ideas que nos servirán para analizar con mejor precisión el tema que nos convoca.

Sobre la geografía donde la formación tiene lugar

En los últimos años ha cobrado énfasis la construcción paulatina de una identidad latinoamericana, avizorada desde hace mucho tiempo por hombres y mujeres notables. Ciertas convergencias y decisiones políticas están hoy configurando con mayor nitidez el perfil de una región que tiene características y necesidades universales, pero también otras más o menos particulares y específicas. Este estado de cosas conforma un marco propicio para generar progresos en asuntos geopolíticos y económicos, en cuestiones culturales y científicas y, de hecho también, en lo que se refiere a programas educativos y de formación de recursos humanos en distintas disciplinas y áreas de conocimiento. Sería deseable que la formación de psicólogos estuviese consustanciada con esta realidad emergente y se acentuara la compatibilización de lineamientos generales para la formación de tales profesionales. En este sentido resulta plausible generar y/o fortalecer redes bilaterales y multinacionales de trabajo, priorizando e incluyendo problemas equidistantes para la investigación disciplinaria e interdisciplinaria; programas y dispositivos afines para enseñar y formar, y sistemas consensuados en la región para acreditar. Los psicólogos de esta zona del mundo, los psicólogos latinos como gustan nombrarnos en el norte, tendrían que sentirse orgullosos de formarse, aprender, investigar, enseñar, asistir y acreditar en esta zona, al igual que lo hacen cuando se capacitan en otras regiones, como por ejemplo Estados Unidos o Europa. En función de esos objetivos y metas nos toca trabajar sostenida, progresiva y competentemente en el futuro inmediato.

También conjeturamos que no está lejano el día en que organizaciones como ALFEPSI, AUAPSI y otras representativas al igual, alienten la integración formal de la mayoría de las unidades formadoras de las naciones latinoamericanas y se obtenga entonces mayor preponderancia y vigor para influir en las políticas públicas y de salud mental en toda la geografía sureña.

Sobre lo que nos evoca el siglo xxi

En el apartado anterior bosquejábamos cuestiones relativas al espacio geográfico en que tiene lugar la formación de psicólogos. Haremos ahora breves referencias en correspondencia con el tiempo en que la formación tiene lugar. El paso del siglo xx al siglo xxi trasciende el simple dato cronológico y puede entenderse como un período de conjunción/disyunción de órdenes culturales disímiles.

Si bien sabemos que estos convivirán en pugna por un lapso indefinido, no parece un atrevimiento el indicar que estamos visibilizando el parsimonioso ocaso de un orden ya vetusto aunque resistente (tramo histórico al que diversos autores nominan modernidad) y el surgimiento de un opaco e incierto nuevo orden al que otros pensadores designan, sin unanimidad, posmodernidad o sobremodernidad. Éstos últimos insisten en que el orden mundial originado a partir de la revolución industrial se encuentra en sostenido declive y que un impreciso orden postindustrial gana terreno compulsivamente provocando cuantiosos efectos no fáciles de anticipar.

Este turbulento trecho de la civilización, coincidente con la inauguración del milenio, se distingue por la emergencia de una formidable revolución en las tecnologías informáticas y comunicacionales. En un horizonte muy próximo es dable entrever un mundo que raudo globaliza la economía, sus costumbres y estilos culturales; sus prácticas políticas, científicas y educativas y en el cual, el sujeto y la subjetividad, parecen evaporarse vertiginosamente. En este mismo mundo se esfuman las certezas antiguas y se instalan incertidumbres permanentes, evolucionan los valores fundamentales, se diluye la potestad de los estados, se evidencia una fuerte metamorfosis en las instituciones, se precarizan las condiciones de trabajo y se multiplica la conflictividad social. He aquí una de las aristas sustantivas del contexto en el cual tenemos que resignificar la educación y la formación de nuestros profesionales. Es en contextos un tanto semejantes en los que les tocará ejercer como psicólogos en las próximas décadas.

Sobre las formas de concebir la educación superior

Reflexionar sobre la formación de psicólogos nos obliga, en varios sentidos, a debatir acerca de la educación superior y la manera de concebirla. De hecho, en junio de 2003 se realizó en París, Francia, un trascendente foro mundial (París + 5) con la finalidad de generar un primer seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (CMES) convocada por la UNESCO también en París, en octubre de 1998. Las conclusiones allí elaboradas marcan con transparencia los puntos de vista de dos sectores bien diferenciados: uno de ellos, liderado por el Banco Mundial, entiende la educación como una mercancía o servicio que debe ser comercializado según las leyes del emergente mercado planetario.

Otro sector, con el cual nos identificamos, sostiene que la educación debe considerarse un bien social al que pueden acceder y aprovechar la mayor cantidad de ciudadanos, en las mejores condiciones posibles.

Estas visiones contrapuestas no resultan en absoluto banales, y las consecuencias que provoca el posicionarse en una u otra deviene en un asunto de máxima importancia en el plano social, político, científico y formativo, por no abundar. Las decisiones inherentes a estos tópicos de macro política global, impactan más o menos directa y veladamente en el quehacer de las comunidades educativas universitarias y también más allá de ellas. Determinan, por ejemplo, el sesgo que tendrán las políticas y legislaciones en salud mental en nuestros pueblos; las políticas de ingreso, permanencia y egreso en las universidades; las líneas prioritarias de investigación y transferencia en las altas casas de estudio y centros de investigación.

Determinan también el formato de los sistemas de acreditación para valorar recursos humanos o las incumbencias y remuneraciones económicas de los psicólogos.

Sobre dos paradigmas educativos

El sistema educativo dominante en occidente hasta las postrimerías del siglo pasado fue hijo funcional de la modernidad y se configuró, asimétricamente, como una potente matriz socializadora desde hace más de tres siglos. Sin desconocer la indeleble impronta cultural producida por la familia en el primer tramo de la socialización de las generaciones, ese sistema educativo se constituyó, durante todo el siglo xx cuando comenzó su paulatina democratización, en la más convincente alternativa de culturalización. Su credibilidad y reputación social alcanzó picos de extraordinaria significación y la función de modelaje, en especial en los primeros años de escolaridad, rindió frutos de singular trascendencia en virtud de su obligatoriedad y sistematización.

Al promediar el siglo pasado surge de forma incipiente una tecnología comunicacional de insospechada gravitación. La televisión, descartando el soporte papel y apelando a reglas muy distintas a las que rigen en la academia, comienza a ejercer su función de transmisor cultural. Lo hace en sus inicios de manera precaria; sus posibilidades técnicas son austeras, su cobertura muy restringida y la programación denota escasa diversidad. De todas formas, algunos visionarios no vacilaron en pronosticar un desarrollo rector y expansionista en eso de diseminar la cultura e influir drásticamente en la subjetividad humana.

En las dos últimas décadas del siglo que pasó, aquellos pronósticos resultaron cada vez más evidentes y sucesivas investigaciones comienzan a poner de relieve que las nuevas culturas infanto-juveniles adhieren con escasas reservas a los lenguajes que emanan desde las pantallas, e incluso, constatan que este imperio de las imágenes participa de modo activo en la construcción de sus identidades.

Jorge Luis Borges, uno de los escritores que genera gran fervor en diversas geografías, ya en su ancianidad se lamentaba al advertir el inapelable paso de una civilización de la escritura a una civilización de la imagen. Desde luego, la pantalla de la televisión tiene en los últimos veinte años una competencia colosal. Los ordenadores, herramientas maestras para ingresar a ese otro mundo que es el ciberespacio, van conquistando partidarios y adictos de manera abrumadora, con independencia de que las industrias informáticas auguran su inminente extinción y su raudo relevo por adminículos cada vez más pequeños, multifuncionales, versátiles e inusitadamente potentes. S. Papert (1995, p.11) sostiene que la era de la información que ya llegó y se avecina, bien podría denominarse era del aprendizaje e insinúa que la revolución que puede producir la acción combinada de dos grandes tendencias actuales será fenomenal. La primera de esas tendencias es la tecnológica, la cual nos abre un inmenso abanico de oportunidades para mejorar el entorno de los aprendizajes. La otra tendencia es la epistemológica, desde la que se desprende que la mayor contribución de las nuevas tecnologías al progreso de los aprendizajes se centra en la creación de medios personalizados capaces de dar cabida a una amplia gama de estilos intelectuales.

Sobre la formación de psicólogos en la universidad

El espacio formativo que constituye la universidad, crítico para el desarrollo de las sociedades en el siglo xxi, e igualmente básico para analizar la formación de los psicólogos, no ha sido apreciado lo suficiente como objeto de investigación; solo desde hace poco tiempo la universidad ha comenzado a investigarse a sí misma y ello resulta más que promisorio.

En los albores de este nuevo siglo, parece pertinente investigar su funcionamiento y sus producciones. Ello por varios motivos, en primer lugar, para comprobar en qué grado satisface las necesidades de la comunidad que la sostiene y de qué maneras contribuye a la resolución de problemas fundamentales que afronta esa sociedad en la que está inserta. En tanto partícipes de la universidad pública, esa función nos parece innegociable a la hora de deliberar acerca de la formación de profesionales de la psicología.

En segundo lugar, si es cierto que la complejidad y multiplicidad de los conocimientos disponibles y en producción constante son bienvenidos, esto genera arduas dificultades a la hora de establecer los planes de estudios destinados a formar a nuestros profesionales. Por ejemplo, si la selección de contenidos (inclusión de unos y exclusión de otros) o la ordenación de esos objetos de conocimiento en un programa quinquenal tipo licenciatura provoca tensiones y crudas disputas (políticas, epistemológicas, pedagógicas, etc.) en tiempos normales, ello se complica en momentos de virulencia social, científica y académica. Por esto, y más allá de que no pocos especialistas sugieren para la formación de grado el diseño de planes flexibles, respetuosos de la diversidad epistemológica, teórica y metodológica, y orientados a lograr un perfil generalista, indefectiblemente cabe alentar y construir laboriosos consensos al respecto entre las partes comprometidas.

En tercer lugar, no solo el dirimir la estructura curricular trae aparejado numerosas argumentaciones y polémicas en torno a los procesos de formación superior. Las disputas metodológicas, técnicas y de procedimiento suscitan severas querellas y producen malestares institucionales que impactan negativamente en los procesos de enseñanza/ aprendizaje. Asimismo, la escasez o ausencia de prácticas supervisadas ha constituido un talón de Aquiles en la formación de grado; por muchos años la enseñanza ha tenido una fuerte impronta teórica y es reciente que se han destinado algunos fondos específicos y establecido convenios con organizaciones de la comunidad para hacerlas viables. Este aspecto deberá reforzarse en el futuro cercano si deseamos mejorar la calidad de la formación que brindamos a los estudiantes de psicología. El diseño de los espacios para aprender (físicos y virtuales) deberán ser rediseñados en este tramo histórico, al igual que los tiempos destinados a esa actividad. En una investigación que llevamos a cabo durante el año 2011, (Maldonado, 2011), advertimos que los estudiantes avanzados de la carrera de psicología postulaban con energía la creación de espacios alternativos a las aulas tradicionales y a los espacios silentes de la biblioteca, para concretar aprendizajes genuinos de forma no tradicional.

En cuarto lugar, quienes ejercemos e investigamos la docencia universitaria, en los últimos años, observamos enormes transformaciones en el perfil de los jóvenes que a ella acceden. La revolución tecnológica y comunicacional que afrontamos sin cesar en las últimas décadas, está produciendo una generación de nuevos sujetos de aprendizaje, los que despliegan inéditos modos epistémicos para acceder al conocimiento y para vincularse en el mundo universitario. En varios sentidos, la cultura virtual emergente pone en serio entredicho los modos tradicionales de transmisión cultural y científica que las altas casas de estudio han implementado sin demasiadas variaciones durante muchísimos años. La relación docente-alumno, asimétrica desde los orígenes del sistema moderno, es un ejemplo clave.

En tiempo de redes sociales, las interacciones alumno-alumno asumen un rol protagónico en eso de acceder a aprendizajes significativos. Cabe indicar que el perfil de los docentes universitarios es quizás el componente menos dinámico en la trama universitaria. El posicionamiento y el rol de los profesores no han mostrado transformaciones relevantes durante largos periplos. Por esta razón en los próximos años deberán estudiarse y reformularse concienzudamente. Sobre todo si compartimos la visión que E. Morín posee respecto a la universidad; este autor perfila así la institución que necesitamos en el actual siglo: “La universidad tiene que adaptarse, simultáneamente, a las necesidades de la sociedad contemporánea y llevar a cabo su misión trans-secular de conservación, transmisión y enriquecimiento de un patrimonio cultural sin el cual no seríamos más que máquinas de producir y consumir”. Cuando mira hacia el futuro inminente indica que “La reforma de la universidad no debería conformarse con la democratización de la enseñanza y con la generalización del estado de estudiante. Se trata de una reforma que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento, para pensar”. Para este sociólogo, es indispensable reformar el pensamiento y para ello será indispensable reformar la universidad. En tal dirección señala que la primera finalidad de la enseñanza fue formulada por Montaigne, este pensador francés sugería que: “Vale más una cabeza bien puesta que una repleta” (Morín, 2001, pp.23-24). He aquí una nítida crítica a la formación enciclopedista o a la educación bancaria que enunciaba Paulo Freire.

Una cabeza bien puesta significa que más interesante que acumular conocimientos es: a) disponer de forma simultánea de una aptitud general para plantear y analizar problemas y b) principios organizadores que posibiliten vincular saberes y darles sentido. Morin asegura que cuando más poderosa es la inteligencia general, mayor es la facultad para analizar problemas particulares y no duda en sostener que la educación debe favorecer la aptitud natural para plantear y resolver problemas y correlativamente, estimular el pleno empleo de la inteligencia general. Dicho esto, y colocándonos en una perspectiva más pragmática, apuntamos que las instituciones de educación superior requieren mucho personal y dependen de la gente para prestar servicios. En este nuevo siglo resulta impostergable la necesidad de capacitación y actualización permanente de todos sus miembros. Si bien el personal docente es central para mejorar la formación de los psicólogos, se requiere también actualizar al personal administrativo y al personal de apoyo, al igual que aquellos que desempeñan funciones de conducción.

Al personal académico le toca optimizar su idoneidad para enseñar y esto tiene una relación muy estrecha con los sistemas de evaluación y acreditación de los profesores. Creemos poco pertinente que la acreditación tenga en cuenta la acumulación de certificaciones originadas en algún área del ejercicio profesional, por ejemplo, en investigación, y resulte deficitaria en otras. Sería adecuado que el profesor pueda demostrar competencias para enseñar, investigar, vincularse con la comunidad, gestionar proyectos o instituciones, etc. Asimismo deseamos puntualizar que los procesos de acreditación no son ajenos al nuevo ordenamiento mundial que referimos con anterioridad; si bien se trata de un tema de naturaleza académica, también se trata de un asunto de naturaleza económica y política. La formación de los enseñantes no tendría que correr solo por su cuenta e iniciativa; si bien esta alternativa resulta altamente meritoria y estimable, las unidades académicas podrían entenderla como una inversión y financiar, organizar y acreditar planes de actualización sostenidos y obligatorios. Incluso sería deseable que las unidades académicas de cada país y de la región definan programas anuales, sistemáticos y plurales destinados a los profesores de distintas procedencias.

El tránsito por estos circuitos de capacitación/actualización nacionales o regionales, tendría que ser especialmente considerado en los procesos de acreditación. Entre otros contenidos y descontando que los profesores son aptos y solventes en relación al saber disciplinario, tales planes podrían incorporar: a) conocimientos acerca de los distintos modos de aprendizaje y estudio de los estudiantes; b) temáticas referentes a las competencias y aptitudes en materia de evaluaciones; c) información exhaustiva sobre las aplicaciones científicas y tecnológicas vinculadas a la psicología; d) actualizaciones relativas a las innovaciones en el campo de la enseñanza, incluyendo metodologías adecuadas para la enseñanza presencial y virtual; e) entrenamiento para afrontar diferentes escalas en la matrícula de los estudiantes a cargo (desde un taller o seminario con 20 o 30 alumnos hasta una clase de 300 o 400 estudiantes); f) conocimientos en relación a las poblaciones de estudiantes con las que le toca operar (alumnos que inician la carrera, alumnos medios y avanzados, alumnos de postgrado, alumnos extranjeros, etc.); g) estudios y datos inherentes a los principales problemas del contexto y de la zona de influencia de la universidad, como también de problemas regionales ante los que podrían intervenir los psicólogos; h) preparación en estrategias para trabajar en grupos, equipos y redes; i) instrumentación para la elaboración de estrategias destinadas a la construcción de programas y proyectos de investigación, extensión y capacitación de recursos humanos en ministerios, empresas, ONG y otras entidades; j) ejercitaciones en el desarrollo de habilidades para las gestión de proyectos de cooperación bilateral o multinacionales.

Estamos convencidos de que la mayor calificación de los profesores aportará de manera contundente a la calidad de la formación de los psicólogos. No obstante, deseamos puntualizar que la cantidad de profesores disponibles para hacerlo tiene a su vez una máxima significación. En numerosas ocasiones hemos insistido en la necesidad de establecer ratios razonables en la ecuación profesor-alumnos. Si en verdad deseamos garantizar la calidad de los procesos formativos, nos toca velar para que dicha relación guarde las debidas proporciones. Incluso sería útil que desde este congreso u otros próximos se sentara posición explicita al respecto. En este aspecto, como en otros igualmente relevantes, la educación pública no debería hacer ningún tipo de concesiones como suele ocurrir en el presente.

Hasta aquí hemos esbozado algunas reflexiones acerca de una materia que venimos estudiando y practicando desde hace un cuarto de siglo. Cuando suponemos que hemos avanzado lo suficiente en eso de pensar la formación que deseamos y generar la formación que queremos, se nos atraviesan unas páginas de Edgar Morin y tomamos conciencia de que se trata de una mera ilusión. En una de ellas leemos que la psicología, en eso de contribuir a la elucidación de la condición humana, “tendría como orientación el destino universal y subjetivo del ser humano y tendría que mostrarnos que Homo sapiens, es indisolublemente también, Homo demens; que Homo faber es al mismo tiempo Homo ludens; que Homo economicus es al mismo tiempo Homo mitologicus; que Homo prosaicus es también Homo poeticus” (Morín, 2001, p. 44). Seguro que en un próximo foro, que sin dudas tendrá lugar en alguna ciudad de nuestra América, encontraremos la ocasión de abordar esas nuevas ideas y otras, complejizando así este tema complejo que es la formación en psicología.

Bibiliografía