EL SENTIDO DE VIDA EN MADRES SOLAS

Deyanira Aguilar
Belem Medina
Reina Martínez

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Morelia, Michoacán, México.

Introducción

Desde la antigüedad se ha atribuido a la madre el cuidado de los hijos y el hogar, aunque actualmente la mujer sale a trabajar, sigue teniendo a cargo el cuidado de los hijos. Se ha observado que este cambio favorece la independencia de la mujer, pues cada vez son más las mamás que no cuentan con el apoyo de una pareja para encargarse de los gastos de su hogar y la crianza de los hijos. Julieta Lujambio (2007) propone el término “mamá sola” para este grupo de mujeres, ya que son diversas las razones por las cuales se encuentran solas, puede ser porque están divorciadas, porque están separadas pero no divorciadas, porque son viudas, o son mamás solteras quienes se caracterizan por no haber convivido nunca con el padre de su hijo, también están las mujeres que están solas por elección, quienes decidieron optar por la adopción o la inseminación artificial, un último sector, que son las mamás que se hacen cargo de su hogar porque el esposo o pareja están lejos de casa por cuestiones de trabajo (padres periféricos). Según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2014), se menciona que hoy en día la mujer se constituye como un pilar fundamental para los hogares y la economía de nuestro país, pues de más de 40 millones de mujeres mayores de 15 años, el 70% son madres, de las cuales el 44% desempeñan alguna labor productiva con remuneración económica y un 98% la combina con quehaceres domésticos.

Del 20 .5% de las mujeres que son madres, 8.2 millones, son mamás solas las cuales se encargan de la crianza y manutención de sus hijos, de este porcentaje, solo menos de la mitad recibe pensión alimenticia por parte de padre de sus hijos (Lujambio, 2007). De acuerdo con estos datos, cada vez es más común apreciar que las mamás se incorporan a la actividad económica, la cual compagina con su rol tradicional de madre y ama de casa.

Son diversas las actividades que lleva a cabo la mujer que está a cargo de sus hijos, lo que puede llegar a ocasionarle posible incertidumbre sobre su desempeño como mamá o descuido consigo misma. Estando inmersa en la sociedad demandante, puede haber dificultad para encontrarle sentido a todo lo que hace, ante esto, la logoterapia propone hacer un alto y reflexionar sobre la vida, el porqué de las cosas, llegar a establecer prioridades o reconocer lo que es significativo, lo que da sentido a la vida.

Objetivos

El objetivo general que rige esta investigación es: Analizar de qué manera se conforma el sentido de vida de las madres solas a cargo de su hogar.

Los objetivos específicos son:

1. Analizar la vivencia de las mujeres que están a cargo de sus hijos y que tienen un trabajo remunerado económicamente.
2. Identificar si los logros y metas alcanzadas están orientadas al sentido de vida.
3. Identificar los elementos que conforman el sentido de vida en estas mujeres.

Marco conceptual

La mujer y madre contemporánea

La sociedad está acostumbrada a estigmatizar el rol de la mujer y el hombre, como si se tratara de un reglamento a seguir, pero no desde una perspectiva de una ley o regla política, sino que va implícita en las prácticas sociales, que culturalmente se consideran adecuadas e incluso morales, aunque parece ser solo un seguimiento de pautas del que al final no es fácil desprenderse, ya que esto implica la desaprobación de la sociedad como una forma de control (Butler, 2006). Para Zicavo (2006), no se nace siendo padres y madres, sino que se deviene en tales mediante una construcción personal basada en lo que la familia, la sociedad y las pautas culturales nos van depositando en nuestras historias personales, es decir, en el proceso de apropiación de la cultura.

En el sentido sociocultural, el género se define como: conjunto de creencias, rasgos de la personalidad, actitudes, valores, conductas y actividades que diferencian a hombres y mujeres. Tal diferenciación es producto de un proceso histórico de construcción social, desafortunadamente estas diferencias implican desigualdades y jerarquías entre ambos (Burin, 1998 citado en Bautista, 2013).

Burin y Meler (1998, citado en Bautista, 2013), mencionan que la identidad femenina tiene su origen en la identificación con su madre y su cercanía, la cual consiste en adquirir rasgos difusos de personalidad, conducta, actitudes y valores de la madre o mujeres cercanas, por lo tanto, lo que enfatiza es la relación de cercanía, intimidad y afectividad, en sí, elementos específicos del rol maternal. Aunque en la adolescencia hay una crisis de identidad por la necesidad de identificación con otras figuras femeninas, los roles son los mismos.

En la actualidad la mujer contemporánea vive presionada por las diversas actividades que lleva a cabo, en dos ambientes distintos: el doméstico y el laboral, cuando la mujer tiene un trabajo remunerado económicamente se enfrenta a muchos retos, pues dentro de la sociedad se tienen estereotipos que se relacionan con esto. Por ejemplo, se piensa que la mujer trabaja para hacer un aporte secundario a su hogar, cuando cada vez son más las mujeres que son las principales o únicas que se encargan de mantener el hogar, que no se deben contratar mujeres porque al casarse o embarazarse abandonan el trabajo o que se enferman mucho y por lo tanto faltan al trabajo. La mujer por lo tanto tiene que buscar la manera de sobresalir y dejar ver que lo anterior no es la realidad, aunque ante la igualdad de educación, experiencia y trabajo, la mujer se enfrenta a una discriminación de género en diversos aspectos laborales (Hyde, 1995). Aunado a esto la mujer cree que la sociedad le demanda que cumpla todas sus responsabilidades de una manera excelente, es decir, que sea “buena mamá”, que sea trabajadora y que se encargue del hogar, con el riesgo de poder olvidarse a sí misma. Aunque Fuentes (2001) menciona que cuando la mujer piensa en sí misma no puede evitar sentir culpa, pues al parecer lo que establece la norma social es que la mujer deje de ser ella misma a partir de que se convierte en madre, cuando en realidad la mujer tiene la necesidad y el derecho de ser ella misma, de tener una identidad y un proyecto de vida. Sin embargo la decisión siempre entrará en manos de la misma mujer, dejar de ser y de sentirse la mujer-objeto que vive por y para los demás (Del Moral, 2000).

En cuanto a las mujeres que están a cargo de sus hijos el índice más alto de madres solas son mujeres divorciadas y separadas, les siguen las madres solteras que son las que no convivieron nunca con el papá del hijo, le siguen las viudas, las madres solas por elección, quienes optaron por la adopción o la inseminación artificial y por último las esposas de padres periféricos, que es cuando el padre se ausenta por largo tiempo, que corresponde al 20.5 % de las mujeres que son mamás (INEGI 2014). De esta totalidad, más de la mitad no reciben ningún tipo de apoyo económico del padre de sus hijos y el mayor temor por parte de la madre es educar sola a los hijos, pensando en la carencia afectiva o descuido por tener que salir a trabajar. Pese a que cada vez se presentan más casos de este tipo, la sociedad sigue viendo como algo anormal a la familia monoparental, es decir, la que está compuesta solo por uno de los padres con sus hijos, pues se percibe como deficiente, con independencia del status socioeconómico. Sin embargo, tras diversas investigaciones se puede considerar que hay bajo riesgo patológico, más bien parece que por la cultura, la sociedad se niega a aceptar que no es un sistema incompleto o irregular (Walters, Carter, Papp y Silverstein, 1991).

Un posible sesgo en resultados de diversas investigaciones es que parten de la premisa de que la familia nuclear es el modelo familiar más viable y que todo niño requiere de los dos progenitores para estar bien, por ello apoyan un deterioro en la fibra moral de la sociedad, ruptura de valores y una amenaza para la crianza de los niños de este tipo de hogares. Esto parece indicar que valen más los prejuicios, pues cuando la mujer sale a trabajar, los hijos no se quedan a la deriva, muchas veces son los abuelos, un familiar cercano, o las guarderías quienes se encargan de ellos. Cuando una mujer decide quedarse en casa al cuidado de los hijos, ya sea porque cuenta con pensión alimenticia, una pensión por viudez o que su familia la apoya económicamente, resulta que esta mujer es una perezosa, dependiente, irresponsable e incluso mantenida (Walters et al, 1991). Desde este punto de vista la mujer que ahora es trabajadora, madre y ama de casa, enfrenta un reto al tratar de equilibrar estos roles. Se debe confiar en que paso a paso la mujer tendrá más apertura en el mundo laboral y se dejaran de lado los prejuicios y estereotipos que hagan más fácil el doble rol que la mujer está llevando a cabo en la actualidad, que apoye a compaginar con más facilidad las labores del hogar, el ser madres y el trabajo remunerado económicamente.

La busqueda del sentido de vida

El sentido de vida es el significado concreto de la vida de cada individuo en un momento dado, por eso es necesario buscarlo, pues no se da con el hecho de existir y no se debe buscar un sentido abstracto a la vida, pues cada uno tiene en ella su propia misión que cumplir; cada uno debe llevar a cabo un cometido concreto. Pues cada individuo pasa por diferentes situaciones de la vida y estas deben representar un reto a superar (Frankl, 1991). Cuando se nos pregunta por nuestra vida solo cada uno de nosotros podemos responder y esto respecto a nuestra propia vida, solo cuando hemos sido responsables podremos contestar. Hablar de sentido de vida es ir más allá de metas materiales, de anhelos, en ocasiones se piensa en el tipo de vida que se quiere, cuáles son las cosas que nos harían sentir bien o en otro término, aunque un tanto trivial; qué nos hace feliz. El problema de esto, es que en determinados momentos de la vida estas metas no se pueden cumplir y se produce la frustración existencial sintiéndonos víctimas del destino. Para Frankl (1985), “el sentido no puede ser dado, si no ha de ser encontrado” (p.100); y para ello ha de hacer uso de tres elementos: la libertad de la voluntad, lo que implica que el hombre es libre de afrontar y elegir su destino; la voluntad de sentido para considerar la vida como una misión e ir más allá de placer y del tener (una voluntad de sentido mal lograda genera frustración y vacío, que no solo daña a la persona, también a los que la rodean) y por último el sentido de vida como tal, que si no encuentra, la persona puede caer en el vacío existencial manifestándose sobre todo en el aburrimiento con el que viven. Hay autores que han llegado incluso a afirmar que los suicidios deben atribuirse en última instancia al vacío interior que responde a la frustración existencial.

Joseph Fabry (2003) menciona que hay cinco caminos para el encuentro de un sentido de vida en la exploración de áreas específicas. Son recursos del espíritu humano y con los cuales todos contamos. La diferencia es el uso de dichos recursos entre cada ser humano.

1. El Autodescubrimiento: Cuanto más se conoce sobre el ser real, detrás de las máscaras que se usan como protección, mayor sentido se puede descubrir.
2. La Elección: Implica ampliar la perspectiva de la vida, visualizando más alternativas de elección analizando las ventajas y desventajas que representa, el punto clave es que la elección no debe afectar a terceros ya que puede originar conflictos y sentimiento de culpa. También debe ser una elección libre y responsable.
3. La Unicidad: Es parte de la esencia humana y un recurso del espíritu para la búsqueda del sentido de vida, en situaciones en las que el individuo puede sentirse único.
4. La Responsabilidad: Es el principio básico es la libertad, pues esta solo puede existir cuando se ejerce con responsabilidad. Dentro de esta área hay tres rutas:
   1. Dando respuesta al sentido del momento: la vida está llena de oportunidades para que respondamos.
   2. Haciendo elecciones responsables cuando es posible y se encuentran en el ámbito de la libertad de la persona.
   3. No sentirse responsable cuando no hay alternativa: liberarse de la culpa por consecuencias que no dependieron de la persona, recordemos que hay situaciones en las que no se puede elegir solo se pueden afrontar con una actitud positiva, por ejemplo ante una muerte o una enfermedad incurable.

La capacidad de respuesta, es la habilidad de reaccionar a las ofertas del sentido implícitas en cada situación. Se puede seguir la filosofía general, es decir, seguir los valores según la sociedad en la que se vive, si no, se debe escuchar la conciencia personal. “La salud mental de la persona depende de que sepa distinguir entre áreas del predestino (es cuando los esfuerzos provocan incomodidad y enfermedad) y las de la libertad (en las que si no se asume la responsabilidad, produce inquietud espiritual y enfermedad)”. ( Fabry, 2003, p. 137).

5. Autotrascendencia: Esta área es de gran importancia porque incluye a todas las demás, autodescubrimiento, selección, unicidad y responsabilidad, es convertir una derrota en una victoria, lo cual implica el máximo poder espiritual.

Para Bretones (2005), otra manera de encontrar sentido a la vida es a través de tres valores que suponen pasar de un acto reflexivo a una acción:

1. Valores de creación: Lo que se hace en vida es un legado y modo de trascender, en la medida en que se disfrute lo que se hace, se está en la búsqueda del sentido de vida, esta categoría de valores normalmente son de placer y los principales medios de ejercicio es en el trabajo o actividades artísticas como escribir, hacer esculturas, artesanías o incluso ideas en gestión para la elaboración de proyectos.
2. Valores vivenciales: Se basan en la capacidad del ser humano de asombrarse. Es vivir al máximo y manifestarlo, agradecer por el entorno, la vida misma y que se dan por el simple hecho de existir.
3. Valores de actitud: Considerados los valores supremos, con la particularidad de que son de displacer, básicos para enfrentar situaciones límite y la muerte. El ejercicio de estos valores requiere de la fuerza indómita del espíritu cuando hay un abandono de las fuerzas físicas. Se basan en la modificación de actitudes ante circunstancias adversas de la vida para poner de manifiesto nuestra libertad espiritual.

Esto lleva a la persona a asumir una actitud positiva y a aceptar la realidad y responsabilidad de lo vivido ya que es irreversible, pero puede elegir si lo usas como piedra atada al cuello o como salvavidas de experiencia que le mantienen a flote y más aun, como un desafío para aprender a hacer las cosas mejor (Fabry,2003).

Otro camino para encontrar el sentido de vida es por medio el amor, por el acto espiritual del amor (no visto como resultado del impulso sexual), dado que la persona que ama posibilita al amado a que manifieste su mayor potencial. Al hacerle consciente de lo que puede ser y de lo que puede llegar a ser, logra que esas potencias se conviertan en realidad (Frankl, 1997).

Metodologia

La presente investigación se realizó desde la metodología cualitativa y bajo el enfoque fenomenológico, utilizando como técnica la entrevista semiestructurada y un grupo focal a 8 participantes (Fig. 1) mujeres de entre 27 a 40 años de edad: 3 divorciadas, 2 viudas, 2 separadas y 1 madre soltera, fueron elegidas de forma aleatoria por conveniencia, la cual consiste en identificar a las personas que cumplen los criterios de inclusión: ser madres, jefe de familia y contar con un trabajo remunerado económicamente, e invitarlas a participar en la investigación.

PARTICIPANTE	EDAD	SITUACIÓN CONYUGAL	NÚMERO DE HIJOS	OCUPACIÓN		TIEMPO DE VIVIR SOLA
1	30 años	viuda	1 niña de 8 años	Comerciante/ tienda de abarrotes.		8 años
2	40 años	divorcio en proceso	Dos hijas de 23 y 13 años.	Labores domésticas		10 años
3	36 años	divorcio en proceso	Niña de 15 años/ niño de 14 años.	Coeditora de un periódico		2 años
4	38 años	divorciada	Dos niñas de 6 y 12 años.	Mercado-Tianguis Labores domésticas		2 años
5	35 años	separada	Niña de 13 años.	Mediadora en H. Ayuntamiento de TarímbaroMich.		10 años
6	29 años	mamá soltera	Niña de 3 años 7 meses.	Facturación de una empresa farmacéutica.		---------
7	27 años	separada	Niño de 6 años.	Trabaja en una estancia infantil.		5 años
8	29 años	viuda	Niño de 9 años.	Prefecta en una secundaria		2 años

Fig. 1.- Listado de participantes.

Hallazgos

A partir de los discursos obtenidos en las entrevistas semiestructuradas y el grupo focal con las participantes, se sistematizó la información, lo que permitió identificar tres categorías de análisis: la vivencia de la mujer que está a cargo de sus hijos y trabaja, los logros y metas orientadas al sentido de vida en la mamá sola y los elementos que conforman el sentido de vida de la mamá sola.

Categoría 1. La vivencia de la mujer que está a cargo de sus hijos y trabaja

Dentro de las vivencias de la mamá sola encontramos que desempeñan tres roles: ser madre, trabajadora y ama de casa, al respecto ellas refieren:

Part. 7 “Le preparo el lonche a mi hijo, lo llevo a la escuela y me vengo a trabajar. De regreso a casa jugamos un rato y hacemos la tarea después yo me pongo a hacer limpieza de la casa”. 

Part. 4 “En el tianguis trabajo de 6 de la mañana a 4 de la tarde, el resto el día es para hacer tarea con las niñas y labores domésticas de mi casa. Cuando trabajo en casa es de 11 de la mañana a 7 de la noche, igual llegando es para estar con mis hijas y en la casa”.

La mamá sola se encuentra inmersa en el mundo laboral como parte normal de sus vivencias aunque abarca el mayor tiempo en su día, ellas aclaran que no por orden de importancia, pues saben que deben cumplir como trabajadoras porque esto es lo que les da la solvencia económica para que ellas y sus hijos cuenten con lo necesario; sin embargo lo que ganan solo alcanza para lo más básico, por lo que se ven en la necesidad de encargarse ellas mismas de las labores domésticas en su hogar. Ante esto Burin y Meler (1998, citado en Bautista, 2013) mencionan que la identidad femenina es dada a partir de la cercanía con la madre, esto implica que adquiere un rol maternal en el cual incluye el cuidado de los hijos y del hogar, sin olvidar que estos constructos son reforzados socialmente y hacen que una mamá sola tenga que distribuir su tiempo para cubrir esos tres roles, observando que cuentan con poco tiempo para convivir con sus hijos, como ellas mismas lo refieren:

Part. 3 “No hay tanto tiempo para estar con mis hijos, en ocasiones tengo problemas en el trabajo y me distraigo”.

Part. 4 “No tengo mucho tiempo para estar con mis hijas, siento que las descuido pero no es falta de ganas”.

La responsabilidad que implica el hacerse cargo de sus hijos, trabajar y las labores domésticas, no las podrían llevar a cabo sin el apoyo de los abuelos, sobre todo en el cuidado de los hijos.

Part. 2 “No tenía quien me cuidara la niña, ha sido mi mamá la que me ha apoyado”.

Part. 6 “Mi mamá se encarga de recoger a mi hija de la guardería y la cuida en lo que yo llego de trabajar”.

Este apoyo conlleva una desventaja, a decir de ellas mismas, con frecuencia tienen conflictos con sus padres por la educación de los hijos, pues al estar bajo el mismo techo, saben que existen reglas y que deben ser cumplidas, aunque puede ser que ante la falta de una figura paterna para los pequeños, los abuelos tiendan a cometer el error de querer llenar ellos ese espacio. Las mamás solas mencionan lo siguiente:

Part. 6 “Tengo problemas con el carácter de mi papá, dice que mientras esté en su casa las cosas se hacen como él ordena, eso incluye cómo educar a mi hija”.

Part. 7 “Mi mamá quiere educarlo a su manera pero yo le digo que es mi hijo, que eso me toca a mí”.

Aunque los abuelos son de gran ayuda, no se deben olvidar de que cuando la mamá está en casa, ella es la responsable de poner límites a sus hijos (Lujambio, 2007).

Categoría 2. Logros y metas orientadas al sentido de vida

Han sido varios los logros de las mamás solas como el mantenerse en un trabajo estable, salir adelante ellas solas, sacar adelante a sus hijos por medio del esfuerzo que hacen día a día, lo que les genera orgullo y satisfacción de sí mismas.

Part. 5 “Yo soy muy responsable, en mi trabajo saben que cuentan conmigo porque no los defraudo”.

Part. 6 “Pues no tenía empleo, fui a hablar con mi antiguo jefe y de inmediato me contrató porque conoce mi trabajo, había renunciado a este por motivos personales”.

El tener un trabajo estable, fortalece a la mamá sola para que salga adelante, y se sienta autosuficiente, así lo refiere las siguientes participantes:

Participantes 5 y 6. “No, yo no le pido nada”.

Julieta Lujambio (2007) menciona que hay una pérdida gradual de la capacidad del hombre como proveedor único ya sea por falta de trabajo o abandono de sus responsabilidades, también menciona que de todas las mamás solas, menos de la mitad reciben apoyo económico.

Las participantes tambien mencionan que tal vez las demás personas piensan que ser una mamá sola es una desventaja, sin embargo para ellas es una ventaja y se sienten orgullosas de ello:

Part. 1 “Yo le estoy demostrando a mi papá que si puedo sola, no solo para mi hija, sino para toda la familia, todo sale de mi negocio”.

Part. 5 “Soy una luchadora, siempre he sido muy creativa para salir adelante.”

Part. 6 “Me siento orgullosa de que he sabido salir adelante con mi hija”.

Hacer un alto y reflexionar sobre la vida y encontrar que sí vale la pena, que no ha sido desperdiciada, es hablar de trascendencia. Para Frankl (1988), la autotrascendencia se realiza en el servicio a una causa o en el amor a una persona, en ese sentido ellas han trascendido su vivencia y están haciendo de su vida algo valioso para ellas y sus hijos.

Categoria 3. Elementos que conforman el sentido de vida de la mamá sola.

Sabiendo ahora que en todas partes se encuentra el sentido, solo se debe descubrir, los principales elementos que conforman el sentido de vida de la mamá sola son: el amor a sí mismas, el amor a sus hijos y el trabajo. Al respecto ellas refieren:

Part. 3 “Me gusta ser mamá sola, porque soy libre, puedo ser yo misma”.

Part. 4 “Estoy luchando contra la corriente, morí y reviví, en el buen sentido”.

Tener amor a sí mismo no es cuestión de autoestima alta o baja, más bien es cuestión de esfuerzo, es decir, si realmente deseo algo solo tengo que esforzarme lo suficiente para lograrlo (Magaña, 2003).

Las mamás solas dicen estar seguras que muchos de los logros no existirían si no fueran madres, porque como menciona Frankl (citado en Lukas, 2006) “somos seres que no solo existimos, sino que vivimos para alguien o para algo que tiene sentido para nosotros”. (p. 124).

Part. 3 “Mi motivo para seguir adelante, son mis hijos quiero que estén bien”.

Part. 5 “Muchas de las cosas que he logrado, no las hubiera hecho si no fuera mamá, es lo mejor que me ha pasado”.

Part. 8 “Mi hijo es mi motivo, que esté bien, que sea feliz”.

El gran motivo que tiene la mamá sola para salir adelante, son sus hijos, no cabe duda que como decía Sófocles (citado en Lujambio, 2007), “los hijos son las anclas que sujetan a la madre a la vida” (p.178). Todas las participantes coincidieron en que todo lo que ellas hacen es por el bienestar de estos y que verlos bien las fortalece para seguir adelante.

El último elemento que conforma su sentido de vida es el trabajo que más allá de brindarle una solvencia económica, es para ella un espacio de crecimiento y satisfacción personal. Ellas refieren:

Part. 1 “El ocuparme en el trabajo me ayudó a salir de la depresión y gracias al trabajo estamos bien”.

Part. 5 “El trabajo ha doblegado mi ego, de estar en un muy buen trabajo, regreso a volantear, ha sido muy interesante mi vida, aprendes mucho de las enseñanzas de la vida”.

Part. 7 “Me gusta mi trabajo, aprendo mucho de los niños y es parte de lo que estudié”.

Parte importante del trabajo es la responsabilidad, que es una área a explorar en busca de sentido, es la capacidad y habilidad que tiene el ser humano de dar respuesta y reaccionar a las ofertas de sentido implícitas en cada situación (Fabry, 2003).

La mamá sola está consciente de que sí puede salir adelante, el reconocer todos sus los logros y que ha sido por su propio esfuerzo le da sentido a lo que hace y demuestra a los demás que sí puede salir adelante.

Conclusiones

La mamá sola ejerce tres roles, como madre ella se encarga de la crianza de los hijos, como trabajadora para correr con todos los gastos y como ama de casa para realizar las labores domésticas de su hogar.

La mamá sola buscar con quien se quedan sus hijos mientras ellas trabajan para cubrir las necesidades básicas, además se da tiempo para platicar con sus hijos para saber cómo están emocionalmente, aunque para ello cuenta con poco tiempo por la multiplicidad de roles que ejerce.

Sin el apoyo de los padres y de familia cercana, la mamá sola tal vez no podría salir adelante como lo está haciendo. Ella puede ir a trabajar con más tranquilidad sabiendo que alguien de la familia está cuidando a sus hijos y por lo general son los abuelos.

Al recibir el apoyo para la crianza de sus hijos por parte de sus padres, la mamá sola se encuentra bajo las reglas de ellos, pero con la responsabilidad de ser ella quien se encargue de la educación de sus hijos.

La mujer está haciendo caso omiso a las críticas sociales, en ocasiones hasta de la propia familia, la mamá sola tiene la facultad de transformar una tragedia en un triunfo personal, al sacar adelante a sus hijos y sortear las adversidades que se le presentan.

Aunque la mamá sola se siente orgullosa de no tener la necesidad de pedir apoyo al padre de sus hijos, posiblemente sí está errando en esta parte, pues ellos deben cumplir con su responsabilidad, puede ser que el hombre se encuentre en una zona de confort donde sabe que a sus hijos no les falta nada porque están con su madre sin la necesidad de que ellos aporten nada pero es un derecho que la mamá no está haciendo valer.

La mamá sola trata de reencontrarse consigo misma después de todas las actividades que lleva a cabo, busca tener un espacio para ella y declara que sí se ama, aunque esto ocurre esporádicamente pues como ella lo dice, es su última prioridad. Además de cuando lo hace, no deja de sentir culpa por ocuparse de ella, de lo que puede también sacar lo positivo, pues la culpa puede ser la brújula que le dice cuándo puede estar actuando mal.

Por último el trabajo no solo brinda una remuneración económica, es también otro medio en el cual la mamá sola puede explayarse, ser ella misma, conocer a otras personas y hacer amistades duraderas, lo que les da más riqueza y sentido a su vida.

Referencias bibliográfica

ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CON JÓVENES QUE PRESENTAN IDEAS SUICIDAS

Luz de Lourdes Eguiluz Romo
María Luisa Plasencia Vilchis
Carolina Santillán Torres Torija

Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
Universidad Nacional Autónoma de México
Estado de México

Introducción

El suicidio es un fenómeno global que ocurre en todos los países del mundo y también puede presentarse a cualquier edad, sin embargo entre los jóvenes cuyas edades se encuentran comprendidas entre los 12 y los 25 años, llega a ser la segunda o tercera causa de muerte (Borges et al, 2010). La tasa de población relacionada con el suicidio en México, señala un índice de 4,5 por cada cien mil habitantes. Lo que al compararlo con otros países no resulta tan alto, pero lo que si resulta alarmante es la tendencia a la alza, que han tenido estos datos al comparar, por ejemplo, la estadística del 2000 al 2015 en México donde pasó de 3,5 a 4,9 por cada cien mil personas.

Con motivo del “Día Mundial para la Prevención del Suicidio” el INEGI (2015) ofreció datos donde se señala que el suicidio en México es la décimo cuarta causa de muerte entre la población, con 5 909 casos registrados durante ese año, lo que significa una tasa de casi cinco por cada 100 mil habitantes. En el mismo escrito se señala que al año mueren por suicidio, alrededor de un millón de personas en el mundo, por lo que cada día cerca de 3 000 personas ponen fin a su vida, y lo que es también grave es que por cada persona que se suicida, hay aproximadamente 20 más que lo intentan, lo que afecta en promedio a 25 personas entre familiares, vecinos, amigos, compañeros, que conocen a la persona y se enteran del suicidio o del intento realizado (Eguiluz y Mera, 2015). La República Mexicana cuenta con 113 millones de habitantes, siendo de los países latinoamericanos, uno de los de mayor población, donde el 27,4% son jóvenes menores de 14 años (INEGI, ob. cit.). De esta población, aproximadamente la mitad vive en pobreza extrema, de modo que el acceso a la educación, a la salud y a la vivienda, aunque sean derechos humanos y estén consignados como mandato contitucional, puedan cumplirse. Esta situación tiene graves consecuencias para la salud física y mental de niños y jóvenes, en los que la tasa de mortalidad es 60 veces más alta.

Para nadie resulta un secreto que las condiciones del modelo económico neoliberal han empobrecido a gran parte de la población mundial y enriquecido a niveles ofensivos solo a una minoría privilegiada. Adicional a esto, las condiciones sociales, producto también del mismo modelo económico, tampoco son alentadoras: no hay trabajo para los jóvenes que recién egresan de escuelas y universidades, las personas son despedidas al cerrarse sus fuentes de trabajo, no hay condiciones que permitan una jubilación justa y digna, el narcotráfico va en aumento, la violencia social y familiar también se ha incrementado, la falta de credibilidad en las instituciones (Iglesia, Estado, Partidos Políticos, Escuelas, Sistema de Salud) y la gran corrupción en todos los niveles; hacen cada vez menos frecuente encontrar personas felices y matrimonios o familias unidas y en bienestar. Con todo ello uno se pregunta, ¿el medio en el que se desarrollan los niños, el ambiente en el que viven los jóvenes, donde transitan las personas adultas, o la soledad en la que viven los ancianos, son todos ellos medios adecuados para su crecimiento y desarrollo?; ¿tendrán razón todas estas personas al buscar un escape de una situación que parece inconmensurable?; ¿es la muerte auto infligida una solución?; si no lo es, ¿cómo se puede salir de esta situación que parece tan devastadora? Y si no es posible salir de ella ¿se puede aprender a vivir mejor desde las condiciones descritas?

Además de que el suicidio ha ido en aumento, es también muy preocupante que en la actualidad no solo se suicidan jóvenes y ancianos, sino que también niños menores de 13 años. El fin de la infancia y el período de adolescencia suelen ser edades dificiles que presentan complejos desfíos, tales como una mayor responsabilidad en la escuela, violencia en la comunidad social (familia, escuela, calle), cambios hormonales que transforman no solo el cuerpo sino también la conducta, todo ello puede llevar a pensamientos negativos, cuando varios de estos factores se presentan como agravantes de situaciones familiares ya de por sí adversas. El suicidio en niños es dificil de diagnosticar, porque los síntomas se pasan desapercibidos y las conductas disfuncionales se ven como accidentes, además porque muchos padres, maestros e incluso investigadores, consideran que los niños no se suicidan.

A pesar de que muchos de estos datos son ampliamente conocidos, poco se sabe respecto a cómo evitar lo que se ha convertido en un problema de salud pública, no solo por su incidencia, sino por los efectos que provoca el suicidio entre familiares y conocido, que en ocasiones son causa de nuevas muertes autoinducidas. Porque como señalan algunos clínicos, un duelo mal elaborado, puede generar sufrimiento en los deudos por muchos años e incluso llegar a trascender a varias generaciones (Neimeyer, 2002; Tizón, 2004).

Se conocen pocas referencias confiables respecto a los tratamientos psicológicos empleados para trabajar con personas que sufren depresión acompañada de ideas suicidas. No hay comparación entre tratamientos, lo que puede resultar más difícil de probar a nivel metodológico, dado que sería necesario tener control empleando dos o tres modelo de tratamiento, con igual número de terapeutas expertos en cada tratamiento y un número de usuarios similares (en cuanto a edad, género, escolaridad), lo cual resulta sumamente difícil de lograr. Y aunque en el mejor de los casos, se pudieran ejercer todos estos controles, cómo deslindar las pericias del terapeuta en interación con un buen usuario (que está motivado, entiende los cambios que habrá de realizar, tiene las fortalezas para intentarlo y la perseverancia para lograrlo), y cómo controlar la historia y el contexto social del paciente, que en unos casos favorecerá el cambio y en otros podrá obstaculizarlo.

Sin embargo, el comportamiento suicida a pesar de ser un proceso complejo presenta cierta regularidad, comienza con algunas ideas esporádicas sobre la propia muerte acompañadas de cuestionamientos sobre su actuar en el mundo. Si esta situación persiste y se refuerza en el tiempo, puede ir acompañada de crisis depresivas, que llevan a la planeación y al intento suicida (Gonzalez-Forteza et al, 2002). Investigaciones recientes señalan que entre más se repite este proceso, sin recibir un tratamiento efectivo, más posibilidades existen de llegar a consumar el acto suicida (García et al, 2010).

En este trabajo se busca alcanzar dos objetivos: 1. Describir el modelo de Terapia Breve de Emergencia (TBE) que estamos usando para tratar casos de emergencia psicológica como la ideación suicida (Slive y Bobele, 2013); y 2. Presentar algunas estrategias que hemos empleado en la clínica de emergencia y que han dado resultado para decostruir la ideación suicida en jóvenes (Eguiluz, 2012).

Modelo de Terapia Breve Sistémica

Recordemos que la terapia breve surge en los Estados Unidos, como muchos de los modelos para el trabajo clínico que conocemos en latinoamérica. Se conocen dos modelos de Terapia Breve (con duración, entre 10 y 20 sesiones), uno es la Terapia Breve Estratégica (TBE) también conocida como Terapia Centrada en los Problemas (TCP), desarrollada en principio por Fisch, Weakland y Segal (1982) y formulada a posteriori por Watzlawick (1986) Watzlawick y Nardone (2000), cuya tarea consiste en eliminar los síntomas o el comportamiento disfuncional a través de diversas estrategias que disuelven las dificultades, preguntando al paciente que es lo que anteriormente ha hecho y no le ha dado resultado, es necesario este conocimiento previo para no repetir algo que no le ha servido. Aunque puede haber, otros casos en que precisamente los esfuerzos que ha hecho para eliminar el problema, son los que lo mantienen vigente.

El otro modelo de Terapia Breve fue desarrollado por Steve de Shazer (1986, 1999) y el grupo de Milwakee con O´Hanlon y Weiner-Davis (1990), entre otros, a diferencia del anterior este se enfoca en las soluciones, por lo que se le conoce como Terapia Breve Centrado en Soluciones (TBS). A pesar de tener estos dos modelos sus diferencias, al compararlos tienen más semejanzas, por provenir de un mismo tronco (la teoría sistémica). En ambos modelos, no se indaga demasiado en el pasado del paciente, ni se utilizan los diagnósticos médicos psiquiátricos (CIE-10, DSM), en ocasiones ni siquiera se intenta saber cuál es el problema, el terapeuta se coloca a la altura del paciente y en otros momentos puede ponerse por debajo de él, permitiendo el reconocimiento de lo que hace la persona.

En estos modelos los objetivos terapéuticos se negocian con el paciente, se buscan las excepciones en que la persona ha logrado controlar el problema. Se emplea también la deconstrucción del significado, y otros recursos provenientes del Modelo Narrativo de Michel White y David Epston (1990).

Un modelo más reciente: Atención Inmediata

Hace relativamente poco tiempo se empezó a utilizar al sur de los Estados Unidos (Houston y Texas) un nuevo modelo denominado Terapia de Atención Inmediata, este nuevo enfoque surgió en 1999 en el Wood´s Homes Eastside Family Center de Canadá (Slive y Bobele, 2013), y tiene entre sus características:

… posibilita el encuentro de los pacientes con un profesional en salud mental en el momento que ellos elijan. No hay burocracia, ni procesos de admisión, no hay lista de espera, ni demoras. No hay una evaluación formal, ni un proceso de diagnóstico formal, solo una hora de terapia enfocada a las necesidades expresas del paciente. La terapia de atención inmediata satisface las necesidades del paciente y es, además, altamente gratificante para los profesionales. … Además en la terapia de atención inmediata no hay cancelaciones ni citas a las que no lleguen los paciente, lo que la vuelve más eficiente (Slive et al, 2009, p. 6).

Decidimos emplear ese modelo de terapia porque varias de las condiciones que llevaron a su creación se hacían coincidentes con lo que veíamos a diario en la universidad con las personas que acudían a la clínica de Terapia Familiar Sistémica. La universidad está ubicada en un barrio fabril de la zona conturbada de la ciudad de México, el municipio denominado Naucalpan que pertenece al Estado de México, sus habitantes son personas de bajos recursos económicos, a quienes no parecía interesarles comprometerse con conversaciones terapéuticas de largo plazo. Eran personas o familias que acudían a terapia porque se los había solicitado la escuela donde estaba inscrito su hijo, buscando encontrar una solución rápida, para resolver sus problemas. Pero mostraban poco interés en la autoexploración, la reconstrucción de la personalidad, ni en proyectos a largo plazo, eran personas sencillas, obreros, trabajadoras domésticas, docentes, amas de casa, e incluso algunos profesionistas. Todo esto fue detectado a través de entrevistas hechas a cientos de familias que durante más de una década acudieron a la Clínica de Terapia Familiar (Eguiluz, 2008), donde los alumnos del posgrado hacen más de 800 horas de entrenamiento trabajando directamente con familias bajo la supervisión de sus maestros.

Conociendo las características y necesidades de las familias que acudían a terapia, y buscando compaginarlo con el programa de investigación sobre la detección de ideación suicida en los jóvenes (Eguiluz y Mera, 2015), decidimos buscar un programa de terapia breve para dar atención a toda esta problemática. Tomando en cuenta que los alumnos de la universidad, se encuentran en edades entre 18 y 25 años, que ya de por sí son edades de riesgo, viven además en zonas pauperizadas, pertenecen a familias desligadas, donde los índices de violencia, criminalidad, narcotráfico, drogadicción y alcoholismo son frecuentes, hay violencia de género y asesinatos de mujeres en las calles, sufren el robo en los autobuses de transporte, en su mayoría no practican un credo religioso, el consumo de drogas entre ellos es frecuente, así como practican relaciones sexuales sin protección. Todas estas condiciones hacen de nuestra población, una población de alto riesgo, por lo que es importante intervenir y resolver los problemas antes de que progrese el malestar y el riesgo de suicidio se incremente.

Las investigaciones realizadas con el modelo de terapia de sesión única (Yung, 2013) demostraron al comparar durante un año las evaluaciones de presesión y postsesión obtenidas en la Clínica Reach Out Center for Kids, encontraron las siguientes ventajas:

1. Se puede atender a muchos más solicitantes que con cualquier otro tipo de modelo clínico.
2. Reduce el estrés que existe en el momento de la cita inicial.
3. Entre el 65 y 70% de los pacientes atendidos asistieron a una sola sesión en el transcurso de un año.
4. Los beneficios de la sesión única permanecen durante un tiempo.
5. Se pueden resolver los problemas con los que llega el paciente.
6. Los pacientes después de la sesión tienen más ideas sobre sus recursos y fortalezas, y saben también cómo manejarlos.

Además de todas estas ventajas la terapia breve que ofrece la universidad reune las siguientes características: es posible accesar a ella a través de tres cubículos asignados para recibir a los solicitantes, la atención es cada hora, comienza a las 9:00 am. y termina a las 18:00 hrs., no tienen ningún costo, no hay que hacer cita, solo se requiere llegar un poco antes de la hora para llenar una ficha con sus datos y esperar que se desocupe cualquiera de los tres terapeutas de emergencia para ser recibidos.

Estas condiciones permiten a diario una atención máxima de 27 jóvenes, los terapeutas de atención inmediata son jóvenes psicólogos recién egresados o psicólogos en ejercicio, que han sido entrenados durante un semestre con los modelos de terapia breve de emergencia, durante 40 horas a razón de dos horas por semana. El curso es sin ningún costo, pero se requiere que firmen un contrato donde se especifica que de ser evaluados aprobatoriamente, se comprometen a ofrecer terapia durante un número igual al de las horas de duración del programa de entrenamiento, lo que implica no más de tres horas diarias, en los días y horarios que ellos escojan.

Cuando los terapeutas de emergencia empiezan a ejercer, tienen obligación de ir a supervisión una vez al mes con las doctoras encargadas del programa: Santillán, Eguiluz y Plasencia. Durante la supervisión se trabaja no solo los tropiezos que pudieran surgir con los pacientes, sino también cuestiones personales que implican la resonancia que pudiera tener en ellos los problemas que están tratando en terapia. Muchos de los terapeutas de emergencia se quedan participando en el programa después de haber completado las horas obligadas por su compromiso.

Estrategias empleadas en el consultorio de emergencia

Describiremos a continuación una serie de estrategias que se han empleado durante la terapia de emergencia, no solo para tratar la ideación suicida, porque emergencia psicológica pueden ser problemas tales como: un reciente asalto en el autobús, un intento de violación, la pérdida de una relación afectiva, el pleito con el mejor amigo, reprobar una examen habiendo estudiado, conflictos con los padres, violencia familiar que los lleva a dejar la casa, inquietud por su identidad sexual, y muchas situaciones más que pueden poner al jóven en una situación desesperada sin encontrar los recursos para salir adelante (Eguiluz et al, 2010). Situaciones que de no ser atendidas, no solo le impide aprender y estar consciente en sus clases, sino interfieren con su salud física y emocional, e incluso pueden iniciar el proceso suicida.

La idea básica de esta nueva forma de entender el ejercicio terapéutico esta basada en la idea de Watzlawick (1984) quien señalaba que la realidad no existe, ni se descubre, sino que la realidad se contruye socialmente. Así como las propuestas de D´Shazer (1999) que proponen que la realidad surge a partir de procesos lingüísticos concensuados. Con estas bases epistemológicas se entiende que los significados que atribuimos a lo que nos ocurre, a las conductas de los demás y a las palabras mismas, no son estables ni significan lo mismo para todos, sino que son negociadas por el grupo social de pertenencia. De esta manera todos los humanos interpretamos la realidad en la que vivimos y entre los significados que tenemos al alcance, seleccionamos acontecimientos que pasan a formar parte de nuestra experiencia, a lo que los terapeutas de Adelaida describen como “historias saturadas de problemas”. Esto que resulta normativo no es fácil de decifrar por la mayoría de la gente, quienes no se dan cuenta que han creado fantasmas que después les asustan.

1. Descubrir con el paciente la forma en que se explica lo que le pasa

La depresión endógena, la ansiedad, las obsesiones y los ataques de pánico, son los principales enemigos de la felicidad (Santandreu, 2014), y tienen que ver con la falta de aceptación personal, la incapacidad para gestionar las emociones, y una actitud mental negativa. A través de preguntas claves podemos ayudar al cliente a repensar lo que piensa, para darse cuenta qué su manera de construir el mundo en el que participa tiene que ver con su historia personal, con el aprendizaje adquirido de sus padres, y con una forma catastrofista de evaluar lo que le sucede. Según Schwartz (2000), el creciente grado de individualismo en las sociedades occidentales está unido a un aumento de la depresión. Hoy en día existen muchas opciones para elegir y mucha información para hacerlo, pero a los jóvenes les falta un buen guía para hacerlo, en muchos casos no cuentan con los padres, porque ambos trabajan y tampoco cuentan con amigos cercanos a quien recurrir.

2. Identificar, por medio de preguntas, las excepciones

Indudablemente la queja, es decir lo malo que le ocurre no ha estado presente todo el tiempo, ni en todas las épocas de su vida. La idea entonces, es buscar en la historia del cliente y con su ayuda, algunas soluciones que le han funcionado en otro momento o que le han permitido reducir la gravedad del problema. Es una fórmula bastante sencilla, pero a pesar de esto es poco usada, porque muchas veces hacemos lo que decía Paul Watzlawick (1986), a pesar de que vemos que la medicina que estamos aplicando no reduce el malestar, en vez de cuestionar si el remedio es el adecuado, lo que hacemos es “dar más de lo mismo”, lo que en ocasiones incluso, agrava el problema. Mientras que la recomendación que propone O´Hanlon (2003), es muy sencilla: “cuando lo que hacemos no funciona, hagamos otra cosa; cualquier otra cosa, siempre será mejor”.

3. Ayudar al cliente a cambiar la forma de ver los problemas

O´Hanlon (2005) dice que no hay nada más peligroso como una idea cuando esta es la única que se tiene, y es cierto, porque la mayor parte de las ideas por las que sufre la gente son cosas que no han ocurrido o quizá nunca van a ocurrir. De modo que uno de los objetivos de la terapia ha de ser la búsqueda, junto con el cliente, de interpretaciones menos dolorosas de la realidad. También Michel White (2002) habla de cómo hay personas que narran y se aferran a “historias saturadas de problemas”, que los llevan a pensar que la vida no tiene sentido, sin embargo a través de la terapia se puede ir construyendo con el cliente “historias alternativas” que le permitan vivir de mejor manera.

Ejecución de ejercicios o tareas para practicar en casa

Los ejercicios que se describen a continuación tienen la función de mejorar el estado de ánimo, favorecen la aparición de sentimientos positivos y mejoran la calidad de vida del cliente. En el modelo con el que trabajamos procuramos dejar tareas o ejercicios con objeto de que el beneficio logrado se prolongue por más tiempo, incluso el seguimiento que se hace después de tres meses, tiene la intención no solo de investigar, sino de darnos cuenta si el efecto de la terapia breve se mantiene.

4. Llevar un diario de positividad

Se le pide al cliente que durante tres días de la semana, pueden ser lunes, miércoles y viernes, escriba por espacio de 10 minutos (solo 10 minutos), las cosas interesantes en las que participó durante esos días, algo que puedo conocer y aprender, alguna amistad que hizo o una antigua amistad a la que le llamó o visitó, alguna actividad que realizó en la que se sintió exitoso, describir si tuvo alguna emoción positiva que le gustaría recrear. Está comprobado que realizando este tipo de ejercicio la persona se siente mucho mejor y al cabo de dos o tres semanas, su estado de ánimo puede mejorar en un porcentaje bastante elevado (Lyubomirsky, 2008).

5. Practicar el optimismo y la esperanza

Seligman, uno de los fundadores de la Psicología Positiva, señala que el optimismo “radica en encontrar causas permanentes y universales para los sucesos positivos junto con causas transitorias y específicas para los adversos” (2003, p. 132), lo cual puede ser una buena receta para mejorar el sentido de la vida de los clientes que acuden a terapia. El autor encontró que las personas que piensan de forma esperanzadora se recuperan más rápido de los problemas y una vez que logran algo positivo se siguen en racha con facilidad.

6. Realizar actividades para fluir

Mihaly Csikszenmihalyi (2005) señala que vivir significa experimentar a través del hacer, del sentir y del pensar. Este autor encontró a través de sus investigaciones, que hay actividades que no requieren un refuerzo externo (una paga o un salario), porque la actividad en sí misma es lo suficientemente gratificante para permitirle a la persona sentirse realizada. Le llamó Fluir a esa sensación que se produce cuando realizamos alguna actividad que requiere esfuerzo y concentración y un alto nivel de destreza para su ejecucción, pero no sobrepasa la capacidad del ejecutor. La persona puede pasar una buena cantidad de tiempo en ello, sin sentir el cansancio y disfrutando de lo que hace.

7.  Invertir en las relaciones sociales

Las investigaciones realizadas por Seligman (2014) y su equipo, señalan que las personas que se sienten felices tienen mejores relaciones que sus colegas que son menos felices. Para mejorar las relaciones sociales es necesario practicar la amabilidad y la generosidad, ya sea ayudando a alguien que lo requiera o estando dispuesto a compartir lo que se tiene, puede ser el tiempo, los conocimientos o algún objeto material. No hace falta que la persona a la que vaya dirigida la acción se dé cuenta, ni tampoco que lo que se haga tenga un destinatario preciso, por ejemplo ayudar a una persona a cruzar la calle, quitar un objeto con el que alguien pudiera tropezar, donar sangre, recoger la basura y apagar las luces del salón de clases antes de salir, hacer las compras por una amiga enferma. Realizar acciones de este tipo según Lyubomirsky (2014) nos hace sentir bien y mejora nuestro bienestar subjetivo.

8. Descubrir cuáles son las fortalezas con las que ya cuenta

En los modelos tradicionales de terapia, no se busca conocer ni se hace énfasis en las fortalezas, el enfoque se hace sobre los problemas del paciente. Actualmente se cuenta con evidencia científica sobre los efectos benéficos de un grupo de fortalezas entendidas como rasgos positivos de personalidad, tales como la gratitud, la esperanza, la apreciación de la belleza, la espiritualidad, el humor entre otras (Peterson y Seligman, 2004). La conciencia de no estar solo proporciona significado, perseverancia, sentido de pertenencia, esperanza y espiritualidad (Martínez, 2006), sin embargo, las condiciones actuales empujan a los jóvenes al consumo y al individualismo. Según Abi-Hasem (2001) el fuerte énfasis en el logro, la acumulación de bienes y la independencia personal, han resultado en un mayor desapego, soledad, vacío y descontento, por lo que descubrir las fortalezas del cliente ayuda mucho a incrementar su bienestar, puede ser el equivalente de encontrar un poco de luz en la oscuridad de su vida.

A modo de conclusión

Al describir las estrategias que hemos empleado para trabajar con casos de emergencia psicológica lo hacemos con la esperanza de que este modelo de Terapia Breve de Atención Inmediata, pueda ayudar para que otras escuelas, instituciones educativas o universidades hagan lo mismo en beneficio de sus estudiantes. Estamos seguros que al mejorar el estado emocional de los estudiantes, puede incrementar no solo el nivel académico, sino también mejorar las relaciones sociales entre los jóvenes, y sobre todo, disminuirán la ideación suicida y la desesperanza, factores iniciales del proceso suicida.

También vale la pena señalar que para los terapeutas recién formados, estas nuevas estrategias permiten crear un sentido de solidaridad, no solo con el cliente sino con la propia universidad, se dan cuenta de que están colaborando al cambio, lo que fortalece la alianza terapéutica. A pesar de que se trata de una sesión breve, el terapeuta sabe que cuenta con poco tiempo para construir una alianza, por lo que debe enfocarse en cómo se presenta el problema en el presente, atendiendo los datos presentes y futuros (en vez de pasados), pidiendo a la persona que proporciones datos descriptivos en vez de explicativos, sin olvidar lo que dicen White y Epston (1990), de que “el problema es el problema”, tal como lo presenta el paciente, viendo los problemas no con una mirada de causa-efecto sino como aspectos de la interacción humana. La alianza terapéutica se consolida a través de una escucha activa, expresiones de empatía y apoyo del terapeuta, más la percepción de que las formas de terapia empleadas, corresponden con las ideas del paciente sobre lo que puede ayudarle a resolver el problema (Wainstein, 2006).

Actualmente Slive y Bobele (2013) describen en su libro evidencias positivas sobre este tipo de trabajo. Según reportan las encuestas realizadas en el East Family Center (Clements, McElheran, Hackney y Park, en: Slive y Bobele, 2013) donde al preguntar a los pacientes, después de tres y cinco meses de haber recibido el servicio, el 83% reportó estar satisfechos, el 67% manifestó un nivel de mejoría, también se reportó que la fuerza principal del centro era “la disponibilidad de atención inmediata”, seguida de “tener a alguien que escuchara” (p.177).

Referencias bibliográficas

CREENCIAS HACIA EL ORIGEN DE LA VIDA Y NATURALEZA HUMANA: UNA COMPARACIÓN ENTRE ACADÉMICOS DE UNIVERSIDADES PÚBLICAS Y PRIVADAS

José de Jesús Silva Bautista
Rodolfo Hipolito Corona Miranda
Nallely Venazir Herrera Escobar

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza (FES-Z) UNAM.

Creencias hacia el origen de la vida y naturaleza humana en académicos de universidades públicas y privadas

La historia del pensamiento humano es en gran parte la historia de las explicaciones que se han ido dando acerca del origen del universo, la naturaleza humana y el propio papel del ser en el mundo. Estas explicaciones se han fundamentado en una serie de respuestas religiosas, filosóficas y científicas (Pérez, Gutiérrez, García, Gómez, 2005) que tienen como base el sistema de creencias que el ser humano posee.

Denominar lo intangible es algo complicado y subjetivo, por ello, en algunas ocasiones el concepto de creencia resulta difuso y a pesar de las numerosas investigaciones realizadas siguen existiendo cuestiones controvertidas en torno a su definición (Llinares, 1995; Pajares, 1992).

Por lo anterior, existe en la literatura diferentes autores que se han esforzado por definir concretamente qué son las creencias. Entre estos autores se encuentra Fishbein (1967) y Fishbein y Ajzen (1975, p.131) quienes sostienen que:

… las creencias se refieren a los juicios de una persona de probabilidad subjetiva sobre algún aspecto discriminable de su mundo; que se ocupan de la comprensión de la persona misma y de su entorno. En concreto, se ha definido la creencia como la probabilidad subjetiva de la relación entre el objeto de la creencia y algún otro objeto, valor, concepto o atributo. Esta definición implica que la formación de la creencia involucra el establecimiento de un vínculo entre dos aspectos cualesquiera del mundo del individuo.

La creencia además de ser un vínculo entre un objeto y un atributo con un cierto nivel de probabilidad, puede concebirse como una condición inicial subjetiva que explica un conjunto de comportamientos en apariencia inconexos y al entender la causa como condición inicial, la creencia es una causa del comportamiento. Así, creer implica tener una serie de expectativas formuladas a modo de hipótesis, que regulan las acciones y las relaciones del sujeto con su entorno (Olson y Zanna, 1987; Villoro, 1996). En The Oxford Companion to Philosophy (1995) se plantea que debido a que las creencias implican un despliegue de conceptos, a menos que el individuo entienda lo que es un determinado objeto, este podrá creer o no en él. Al respecto, Llinares (1995, p. 9) señala que “… un aspecto importante es que las creencias no pueden ser directamente observadas o medidas, por lo tanto, se deben inferir de lo que las personas dicen, pretenden y hacen”.

Una creencia inculcada en los primeros años de vida, cuando el cerebro es más impresionable, parece adquirir casi la naturaleza de un instinto; por ello, al integrarse en esquemas o conceptos que se mantienen como verdaderos, la mayor parte de las veces se mantienen inmutables frente a las contradicciones causadas por la razón, el tiempo, la enseñanza o la experiencia, pese a ello, estas pueden ser cuestionadas en el futuro. Abarcan todas las cuestiones acerca de las cuales no se dispone de un conocimiento seguro, pero en las que se confía lo suficiente para actuar de acuerdo a ellas. Es así como se les puede ver como el mayor determinante del comportamiento humano, aunque en un tiempo y contexto específico (Brown & Cooney, 1982; Darwin, 1987; Dewy, 1984, Sigel, 1985, como se citó en, Latorre y Blanco, 2007; Martínez y Silva, 2010; Nespor, 1987; Pajares, 1992; Solar y Díaz, 2009).

A lo largo de la historia, la continua búsqueda de una explicación que ayude a comprender el comportamiento del ser humano ha sido una labor permanente. Por ello, las respuestas a la pregunta del por qué se comporta como lo hace parten de la noción que se tiene sobre cuál es su origen, naturaleza o carácter, así como, de las características que le son propias o no (Díaz, 2005; Pérez et al, 2005).

Las creencias científicas

Dentro de la clasificación que Pepitone (1991) propone sobre las creencias, se encuentran aquellas de orden natural-material, las cuales “… se refieren a aquello que existe en el mundo material o aquello que puede ser definido como material en algún nivel de análisis. La categoría incluye creencias científicas y creencias sobre la historia y la sociedad” (p.64). Las creencias científicas (natural- material) tienen como base juicios y evaluaciones que se hacen sobre la ciencia como producto y la ciencia como proceso. Como producto, la creencia científica involucra elementos que van desde sus objetivos dentro de la sociedad, características de la comunidad científica, enseñanza, difusión, comunicación e impacto en el mundo actual. Como proceso, implica toda la serie de procedimientos que la hacen posible, es decir, las técnicas, metodologías, habilidades, dinámicas, prácticas y teorías.

A partir de esto, es importante mencionar que la ciencia, de acuerdo con Estany (2001) es la fuente más importante de adquisición de conocimiento sobre la realidad, una garantía para la justificación de las creencias que mantiene el ser humano. De esta forma, el contenido de las creencias científicas tiene como fundamento los compromisos teóricos, metodológicos y pragmáticos de la ciencia, que se traducen en acciones concretas como el modelo de explicación utilizado, los diseños de investigación elegidos o el tipo de conceptos empleados para construir teorías (Pérez et al, 2005).

Bajo este contexto, las creencias científicas que versan sobre el origen de la vida y la naturaleza humana tienen como fundamento los principios de la Teoría de la Evolución de Charles Darwin (Darwin, 2003); el Materialismo Dialéctico de Marx y Engels (1971/1974) y los postulados de Fromm (1955/1958 y 1961/1973). Se consideran estas teorías como científicas, dado que, su contenido se apega al concepto de ciencia que Bunge planteó en 1979, este autor señala que la ciencia trata de fenómenos y hechos de la realidad empírica; se basa en la razón y no en sensaciones, opiniones infundadas o dogmas; es sistemática e intenta ser explicativa, no solo descriptiva.

Las creencias religiosas

El ser humano vive a diario diferentes sucesos personales, ambientales y socio-culturales, procesos que, la mayor parte de las veces involucran reflexiones existenciales. Aun cuando la ciencia y la tecnología son uno de los conocimientos más certeros hoy en día, este muchas veces no responde a preguntas que son de orden más espiritual, cómo el por qué y para qué vivimos; por ello, dentro del sistema de creencias del que dispone el ser humano para entenderse a sí, al mundo y a los otros, se encuentra aquel conjunto de creencias que se basan en la experiencia emocional y a las cuales se adhiere con fuerza, hasta el punto de que las mantiene incluso ante evidencias en contra (Lagos, 2007; Páez, Morales, Fernández, 2007; Gastélum, 2010). Estas creencias son de corte religioso y se asientan sobre dos aspectos importantes.

El primero hace referencia a la función que cumple la religión en la búsqueda de la verdad eterna y absolutamente cierta en la explicación del mundo como se conoce, así como, en los libros sagrados donde se encuentra su principal soporte y los cuales solo pueden mantenerse intactos si se les acepta como un todo. El segundo, es que las creencias religiosas se fundamentan en actos de fe; en objetos y lugares sagrados; en eventos sobrenaturales tales como la inmortalidad, resurrección, reencarnación y la trascendencia; así como, en una variedad de dioses, ángeles y otras entidades y poderes espirituales que se localizan fuera del campo de lo material; versan sobre la obediencia en leyes divinas, los milagros, la eficacia del rezo y el destino del espíritu en vidas posteriores (Fernández, 2006; Pepitone, 1991; Rojas, 2006; Russell, 2011; Teilhard, 1968).

Estos elementos religiosos representan para Durkheim (2012) símbolos de la sociedad, cuyo carácter sagrado deriva del poder que esta como un todo ejerce sobre cada uno de sus miembros y su función es la de mantener y fomentar tanto el sentido de la solidaridad como el de las obligaciones, normas y valores sociales. Las creencias hacia estos elementos poseen un fuerte componente emocional, a lo que Darwin (1987, p.47) expresa:

El sentimiento de la devoción religiosa es muy complejo: compónese de amor, de una sumisión completa a un superior misterioso y elevado, de un gran sentimiento de dependencia, de miedo, de reverencia, de gratitud, de esperanza para el porvenir, y quizás también de otros sentimientos. Emoción tan compleja no la podrá sentir ningún ser que no hubiese llegado a alguna superioridad de facultades morales e intelectuales.

La necesidad de dotar de significado a todo lo que es y acontece ha llevado al ser humano a necesitar de algunos valores por los cuales regirse, valores que deben ofrecer una respuesta a los interrogantes supremos sobre la vida y la muerte. El sociólogo norteamericano Yinger (1957, como se citó en, Scharf, 1974) refiere que la religión es quien responde a esta necesidad, proporcionándole al hombre valores absolutos que ningún conjunto de conocimientos empíricos ni sistemas científicos puede otorgarle.

En este sentido, resulta importante advertir que la asociación entre la creencia hacia la presencia de elementos religiosos y el comportamiento, es válida solo para aquellos sujetos para los cuales estas creencias forman parte importante de sus vidas. Así, las diferentes creencias religiosas intensifican el impacto en un comportamiento determinado (Miclea & Macavei, 2006).

Bajo este contexto, las creencias religiosas que versan sobre el origen de la vida y la naturaleza humana tienen como fundamento al Creacionismo (Gould, 2000,2006), al Judeocristianismo (Pinker, 2003) y a la Teoría del Diseño Inteligente (Dembski, 2005).

Compatibilidad o incompatibilidad de las creencias científicas y creencias religiosas

La literatura e investigación respecto al tema de las creencias científicas y religiosas presentes en comunidades científicas muestran una serie de conflictos e implicaciones en torno a la posible relación entre ciencia y religión. Uno de los autores que más ha reflexionado al respecto ha sido Barbour (1990), quien plantea que las raíces de los conflictos se basan en el liberalismo bíblico por un lado y en el materialismo científico por el otro.

Para Scheitle (2011), tanto la religión como la ciencia hacen afirmaciones sobre la realidad y debido a sus respectivas pretensiones a menudo difieren. Esta diferencia ha traído consecuencias en las decisiones y acciones del ser humano, donde muchas veces este se ha visto obligado a elegir una versión de la realidad.

Por lo anterior, se han llevado a cabo algunas investigaciones asociadas al estudio de las creencias religiosas presentes en comunidades científicas y académicas, poniendo a prueba la hipótesis de que a mayor grado de estudio disminuye la creencia religiosa.  

Las investigaciones realizadas por el psicólogo Leuba (1914 /1933, como se citó en, Nature, 2005) La creencia en Dios y en la inmortalidad entre científicos americanos, sociólogos, historiadores y psicólogos y el estudio de Larson y Witham (1998) Leading scientists still reject God representan un estudio sobre la creencias religiosas presentes en científicos estadounidenses. La hipótesis que se puso a prueba fue que en cuanto más instruida es la gente, menos probable es que crea en Dios.

La narrativa dominante que rodea la relación entre creencias científicas y creencias religiosas ha sido impulsada por el supuesto de que la ciencia y la religión se encuentran en un conflicto inevitable consecuencia de sus afirmaciones contradictorias sobre la realidad (Scheitle, 2011).

Aunque el marco de los conflictos suelen recibir mayor atención, otros han afirmado que la religión y la ciencia no están en conflicto porque en esencia abordan diferentes tipos de contextos. Es el caso de Artigas (1994) y Gould (2000), quienes sostienen que la falta de conflicto entre ciencia y religión se debe a la falta de coincidencia entre sus respectivos ámbitos de competencia profesional. Así, mientras que las ciencias se encargan de dar explicación a la constitución empírica del universo, la religión aborda la búsqueda de valores éticos adecuados y el significado espiritual de la vida. Esta idea la sostiene Fernández (2000), al expresar que “la ciencia y la religión son plenamente compatibles”, y se adscribe a la idea de que “por sí misma, la práctica de la ciencia ni aleja al hombre de Dios, ni lo acerca”. Estas posturas permiten armonía en el sujeto y no generan ningún tipo de conflictos; asimismo, no obstaculizan que las personas coherentes sean creyentes religiosas no menos coherentes.

En términos generales, las creencias científicas y religiosas que mantienen los académicos se verán reflejadas en su comportamiento, y por ende, en su compromiso conceptual, teórico, instrumental y metodológico (Kuhn, 2006). Por ello, de la compleja relación entre ciencia y religión, surgió la necesidad de investigar las creencias que tienen los académicos de universidades públicas y privadas respecto al origen de la vida y la naturaleza humana, así como, la diferencia existente entre estos académicos.

Método

Participantes

Para los fines de la investigación se eligió una muestra conformada por académicos pertenecientes a universidades públicas y privadas ubicadas en zonas del Distrito Federal y Estado de México. La muestra fue no probabilística intencional y por cuota de 340 académicos. De ella 170 académicos pertenecen a universidades públicas y 170 a universidades privadas, de los cuales el 56.2% son hombres y un 43.8% son mujeres. En lo que se refiere a la formación académica, el 56.8% son licenciados, el 31.2% tienen el grado académico de maestría y el 12.1% tienen un doctorado. En cuanto a la edad y el estado civil el 41.2% son mayores de 50 años y el 58.8% son menores a ella; el 52.9% son casados mientras el 47.1% no lo son.

Instrumento

El instrumento que se utilizó para medir las creencias sobre el origen de la vida y naturaleza humana está constituido por dos categorías de estudio y cada una dividida en tres subcategorías de análisis:

Categoría 1. Creencias hacia el origen de la vida. Se encuentra distribuido en tres categorías de análisis: Teoría de la Evolución de las Especies de Charles Darwin (Darwin, 2003), Creacionismo (Gould, 2000,2006) y la Teoría del Diseño Inteligente (Dembski, 2005).

Categoría 2. Creencias hacia la naturaleza humana. Está constituida por posturas como el Judeocristianismo (Pinker, 2003), el Materialismo Dialéctico de Marx y Engels (1971/1974) y Fromm (1961/1973 y 1955/1958).

A partir de estas dos categorías, se elaboró una escala Likert con 48 reactivos distribuidos en 24 por cada una y 8 reactivos por cada subcategoría, cada uno con cinco intervalos de respuesta: 1= Totalmente de acuerdo, 2= De acuerdo, 3= Ni de acuerdo, ni en desacuerdo, 4= En desacuerdo, 5= Totalmente en desacuerdo. Antes de ser aplicado a la muestra seleccionada, el instrumento fue sometido a diferentes pruebas de confiabilidad y validez.

Resultados

Propiedades del instrumento

En una primera aproximación se hizo un análisis descriptivo de los resultados de la puntuación en cada reactivo, considerando la distribución y la discriminación. Para el primer análisis se han utilizado de las respuestas a través de las medias y las varianzas en cada uno de ellos. La media de respuesta a los reactivos se sitúa en 2.76; por otra parte, la varianza de los reactivos oscilan entre 0.783 (reactivos 22 y 43) y 2.455 (reactivo 48), obteniendo la varianza media de los reactivos un valor de 1.483. La capacidad discriminativa del instrumento se refleja en el índice de discriminación, este índice (correlación reactivo-total) refleja el grado de homogeneidad de los reactivos que componen la escala. En este caso, los valores del índice están comprendidos entre -.195 (reactivo 4) y .746 (reactivo 38). Finalmente en la última columna de la tabla 1 se presentan los valores del Alfa de Cronbach si se elimina el elemento.

Considerando todos los reactivos de la escala se calculó la confiabilidad encontrándose un índice de a = 0.905, lo cual indica que existe una consistencia interna entre los reactivos que la conforman. A pesar de las diferencias en la calidad de los reactivos que han sido puestas de relieve mediante los índices y estadísticos mencionados, se eliminaron aquellos reactivos cuyo índice fuera ≥ .20 (reactivos 2, 4, 12). Después de la eliminación de los reactivos se volvió a calcular el coeficiente de Alfa de Cronbach de la escala total obteniéndose un valor de a = 0.916.

Como resultado de estos análisis la escala quedó conformada por 45 reactivos a los cuales se les realizó un análisis factorial con rotación ortogonal con el fin de determinar si la agrupación de los reactivos corresponde a sus dimensiones teóricas, es decir, una correspondencia empírica respecto al marco teórico de la investigación y así reducir los datos a partir del agrupamiento de las variables que resultan homogéneas. A través de este análisis se encontró que la medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin fue alta (0,947) y la prueba de esfericidad de Bartlett fue significativa al arrojar un valor aproximado para 990 gl de c2= 10886.656(p = .000). La comunalidad de cada reactivo indica valores mayores a 0.3 por lo que no se extrajeron reactivos de la escala.

Por medio del método de rotación de normalización Varimax con Káiser que convergió en 15 iteraciones y el método de análisis de componentes principales se extrajeron cuatro factores y se conservaron aquellos con valores propios por encima de 1 (criterio de Káiser), factores que en su conjunto explican el 52.967% de la varianza total. Con este procedimiento se eliminaron 4 reactivos, en todos los casos porque no alcanzaron el criterio de pesos factoriales iguales o superiores a 0.35, o bien, compartieron peso factorial en otro factor. En la Tabla 1 se muestra la solución factorial obtenida.

Tabla 1. Matriz de componentes rotados, varianza total explicada y Alpha de Cronbach por factores
Reactivo	Carga Factorial
	Factor 1. NH-OV:CR	Factor 2. NH:CCS	Factor 3. OV:CCN	Factor 4. NH:CCS
	Religión	Marxismo- Fromm	Evolución	Fromm
38. Considero que Dios creó al hombre a su imagen y semejanza	.913	.009	-.072	.001
27. Creo que cada ser vivo que existe en la Tierra proviene de un acto de creación divina	.911	-.040	-.085	.022
18. La complejidad en las estructuras de los seres vivos es obra exacta de un diseñador divino	.901	-.023	-.148	.049
21. Creo que las personas debemos toda nuestra existencia al creador	.892	-.005	-.117	.024
16. A mi juicio, la vida es el producto de una fuente divina que se creó con un propósito determinado.	.892	-.016	-.134	.071
34. Pienso que Dios es el principio y fin de todas las cosas	.875	-.040	-.029	-.020
13. La complejidad en la estructura biológica de los organismos en la Tierra implicó la intervención de un diseñador divino	.864	-.030	-.105	.060
30. La naturaleza humana es un don divino	.861	-.078	-.031	-.016
17. Para mí, Cristo determina la salvación humana	.844	-.002	-.084	-.005
48. Creo que Dios le brindo la libertad al ser humano	.841	.002	-.027	.024
23. Supongo que la evolución comenzó a actuar después de un aliento divino	.837	-.067	-.117	-.002
45. Pienso que tras la diversidad de los seres vivos yace un diseñador inteligente	.835	-.029	-.062	-.010
5. La vida en la Tierra tuvo que ser el resultado de acciones divinas emprendidas de forma deliberada por un agente inteligente	.825	-.038	-.116	.036
14. Considero que los cambios en el diseño biológico de los seres vivos son una respuesta planeada por un creador divino	.811	-.105	-.188	.051
11. Para mí, la Biblia manifiesta el plan de Dios sobre la creación de la humanidad	.782	.037	-.102	-.068
10. A mi consideración, el hombre posee una naturaleza espiritual representada por Dios	.723	.158	.025	.051
29. Considero que el ser humano es la criatura más noble creada por Dios	.721	-.080	-.135	-.006
36. Creo que si se desobedece a Dios, la vida se convierte en una constante lucha	.644	-.103	-.146	-.161
47. La biblia, en mi opinión es, la principal autoridad en todas las áreas del conocimiento	.620	-.125	-.240	-.109
35. Creo que el ser humano es el producto de la existencia de un diseño preconcebido en la naturaleza	.557	-.037	-.054	-.016
8. Considero que la edad del universo puede estimarse basándose en las genealogías registradas en la Biblia	.543	-.078	-.269	-.001
20. A la naturaleza por sí sola, le fue imposible crear las complejas estructuras que componen la vida	.454	-.204	-.117	.104
31. Para mí, las necesidades del ser humano son el reflejo de la sociedad	-.015	.729	.051	.032
24. Considero que el ser humano es el resultado de procesos socio-culturales	-.090	.701	.284	.025
43. Comparto la idea de que las personas somos ante todo un sujeto social	-.053	.678	.256	.013
39. Pienso que el ser humano tiene la ineludible necesidad de la vinculación con el mundo	.067	.588	.297	.072
1. Pienso que las relaciones sociales son la base sobre la que se crea lo humano	.015	.540	.322	.165
25. A mi consideración los seres humanos son una totalidad conformada por su familia y el resto de la sociedad	.053	.514	.118	.298
40. Coincido que la generación de conocimiento ha logrado hacernos humanos	-.004	.498	.158	.074
44. Considero que el ser humano es efecto y causa de sus condiciones de vida	-.062	.492	.137	.100
37. Supongo que a las personas se nos define a partir del momento histórico en el que nos encontramos	-.134	.487	.189	-.123
3. En mi opinión, los estudios de la biología molecular demuestran la cercanía evolutiva del hombre con los primates	-.274	.162	.743	-.182
9. Pienso que la Teoría de la Evolución es la teoría más racional sobre el origen del hombre	-.306	.237	.722	.048
7. Pienso que la multitud de especies que vemos hoy en día son el resultado del proceso de evolución	-.178	.216	.713	.135
22. Creo que la similitud de los componentes biológicos de los seres vivos, permite reconstruir la relación entre las diferentes líneas evolutivas	-.154	.223	.656	.237
26. Para mí, uno de los pasos más significativos en la evolución humana es el Homo Erectus	-.096	.216	.649	.064
28. Supongo que los fósiles dan muestra de la evolución de los seres más sencillos hasta los más complejos	-.128	.310	.614	.211
19. A mi juicio, la naturaleza humana está capacitada para la búsqueda de la libertad	.124	.275	.298	.565
32. En mi opinión, el hombre está dotado de una naturaleza que lo hace superior a cualquier animal	.338	-.120	-.007	.517
15. Lo único que interviene en el desarrollo de la Historia es la acción del hombre sobre esta.	-.193	.400	.140	.501
6. La cultura es la creadora de lo humano	-.025	.329	.153	.473
Total de reactivos	22	9	6	4
% de Varianza Total Explicada	31.897	9.356	8.353	3.361
Valor de coeficiente Alpha de Cronbach	.973	.835	.853	.480

El Factor 1 Naturaleza Humana y Origen de la Vida: Creencias Religiosas (NH-OV: CR). Religión está compuesto por reactivos cuyo contenido se fundamenta en los postulados del Creacionismo (Gould, 2000,2006), la Teoría del Diseño Inteligente (Dembski, 2005) y el Judeocristianismo (Pinker, 2003). Los reactivos de este factor se fundamentan en la concepción de que Dios creó al hombre a su imagen y semejanza, es el principio y fin de todas las cosas, es quien determina la salvación humana. Asimismo, plantea que tras la diversidad y los cambios en el diseño biológico de los seres vivos yace un diseñador inteligente, que a su vez creo la vida con un propósito determinado. Este factor se compone por 22 afirmaciones de las 41 totales. El mayor valor absoluto es de .913 correspondiente al ítem “Considero que Dios creó al hombre a su imagen y semejanza”. La varianza explicada de este factor corresponde a un 31.897% con un valor de coeficiente Alpha de Cronbach de a = 0.973.

Los reactivos que componen el Factor 2 Naturaleza Humana: Creencias Científicas Sociales (NH: CCS). Marxismo- Fromm tiene como base las posturas del Materialismo Dialéctico de Marx y Engels (1971/1974) y Fromm (1961/1973 y 1955/1958), donde se considera que el ser humano es efecto y causa de sus condiciones de vida, es el resultado de procesos socio-culturales, por ello, sus necesidades son el reflejo de la sociedad. En este sentido, a las personas se les define a partir del momento histórico en el que se encuentran y la generación de conocimiento es lo que ha logrado hacerlos humanos. Este factor se compone por 9 afirmaciones de las 41 totales. El mayor valor absoluto es de .729 correspondiente al ítem “Para mí, las necesidades del ser humano son el reflejo de la sociedad”. La varianza explicada de este factor representa un 9.356% con un valor de coeficiente Alpha de Cronbach de a = 0.835.

Al Factor 3 Origen de la Vida: Creencias Científicas Naturales (OV: CCN). Evolución lo constituyen reactivos que hacen referencia a creencias cuya base sostiene que Teoría de la Evolución de las Especies de Charles Darwin (Darwin, 2003) es la teoría más racional sobre el origen del hombre. En este sentido, la teoría permite explicar la multitud de especies que vemos hoy en día, donde los fósiles dan muestra de la evolución de los seres más sencillos hasta los más complejos, así como, a través de los estudios de la biología molecular se puede demostrar la cercanía evolutiva del hombre con los primates. Este factor se compone por 6 afirmaciones de las 41 totales. El mayor valor absoluto es de .743 correspondiente al ítem “En mi opinión, los estudios de la biología molecular demuestran la cercanía evolutiva del hombre con los primates”. La varianza explicada de este factor constituye un 8.353% con un valor de coeficiente Alpha de Cronbach de a = 0.853.

Por último el Factor 4 versa sobre la Naturaleza Humana: Creencias Científicas Sociales (NH: CCS) específicamente los postulados de E. Fromm. Estas creencias incluyen concepciones personales acerca de la naturaleza humana. En ellas se considera que la naturaleza humana está capacitada para la búsqueda de la libertad, generando con ello que lo único que intervenga en el desarrollo de la Historia sea la acción del hombre sobre esta. En estos términos, la cultura es la creadora de lo humano. Este factor se compone por 4 afirmaciones de las 41 totales. El mayor valor absoluto es de .565 correspondiente al ítem “A mi juicio, la naturaleza humana está capacitada para la búsqueda de la libertad”. La varianza explicada de este factor representa un 3.361% con un valor de coeficiente Alpha de Cronbach de a = 0.480.

t de Student para muestras independientes

Con el propósito de obtener las diferencias por universidad, sexo y estado civil se llevó a cabo un análisis de t de Student para muestras independientes.

Los resultados indican que existen diferencias estadísticamente significativas entre las creencias hacia el origen de la vida y naturaleza humana que mantienen académicos de universidades públicas y los pertenecientes a universidades privadas en el Factor 1. NH-OV: CR. Religión (t=-5.995, gl= 338, p< .000). Los académicos de universidades privadas (M=3.13) creen que la vida en la Tierra tuvo que ser el resultado de acciones divinas emprendidas de forma deliberada por un agente inteligente, consideran que la Biblia manifiesta el plan de Dios sobre la creación de la humanidad, que la complejidad en la estructura biológica de los organismos en la Tierra implicó la intervención de un diseñador divino y que la evolución comenzó a actuar después de un aliento divino; es decir, los académicos de universidades privadas muestran una tendencia a creer en las posturas religiosas del origen de la vida y la naturaleza humana fundamentadas en los principios del Creacionismo (Gould, 2000,2006), del Judeocristianismo (Pinker, 2003) y la Teoría del Diseño Inteligente (Dembski, 2005).

Por el contrario, los académicos de universidades públicas (M=3.81) consideran los principios de la Teoría de la Evolución de Charles Darwin (Darwin, 2003); el Materialismo Dialéctico de Marx y Engels (1971/1974) y los postulados de Fromm (1955/1958 y 1961/1973) como aquellos que mejor explican el origen de la vida y la naturaleza humana. Tienden a creer que lo único que interviene en el desarrollo de la Historia es la acción del hombre sobre esta, que la cultura es la creadora de lo humano, asimismo, consideran que la similitud de los componentes biológicos de los seres vivos permite reconstruir la relación entre las diferentes líneas evolutivas y que la vida en la Tierra surgió a partir de la combinación necesaria de elementos químicos y físicos.

Estos resultados indican que existen diferencias estadísticamente significativas entre las creencias hacia el origen de la vida y la naturaleza humana de los académicos si estos pertenecen a una universidad pública o a una privada. 

En torno a las variables sexo y estado civil, no se encontraron diferencias estadísticas significativas entre las creencias de los académicos universitarios.

Análisis de Varianza (ANOVAS)

Se realizó un análisis de varianza con el fin de conocer si existen diferencias estadísticamente significativas entre las creencias de los académicos universitarios y las variables formación académica y edad.

Los resultados muestran que existen diferencias estadísticas significativas en el Factor 3. OV: CCN. Evolución (F=5.230, gl=3, p<.002) y la edad de los académicos universitarios. Al creer en la Teoría de la Evolución de Charles Darwin (Darwin, 2003) como un conjunto de conocimientos que mejor explican el orden del Universo y el origen de la vida, los académicos que tienen una edad que oscila entre los 20 y 29 años (M=1.84) marcan una diferencia estadísticamente significativa con quienes están entre los 40 y 49 años de edad (M=2.20). Bajo este contexto, los académicos con edad entre los 40 a 49 años marcan una tendencia a no creer que la multitud de especies que vemos hoy en día son el resultado del proceso de evolución, que la Teoría de la Evolución no es la teoría más racional sobre el origen del hombre, o bien, que los fósiles dan muestra de la evolución de los seres más sencillos hasta los más complejos.

Los resultados muestran que la edad de los académicos universitarios puede ser un factor determinante en las creencias que se tienen sobre el origen de la vida y la naturaleza humana. En cuanto a la variable formación académica, esta no reporto diferencias estadísticas significativas en algún factor que componen la escala.

Discusión

El gran abanico de creencias que posee el académico es el que le brinda el marco de referencia que determina su forma de ser en el mundo, el modo en que evalúa las situaciones, a los demás, a sí mismo, la forma en que interactúa con su entorno e influye en su pensamiento condicionando su toma de decisiones. En este sentido, la creencia actúa como disposición a la acción, como el mayor determinante del comportamiento humano (Beck, 1976, como se citó en, Calvete y Cardeñoso, 2001; Brown & Cooney, 1982; Chan & Elliott, 2004; Bandura, 1986; Dweck, 1999; Hofer, 2004, como se citó en, García y Sebastián, 2011; Dewy, 1984; Sigel, 1985, como se citó en, Latorre y Blanco, 2007; Fishbein y Ajzen, 1975; Olson y Zanna, 1987; Pajares, 1992; Ponte, 1994; Richards y Lockhart, 1994, como se citó en, Mohamed, 2006; Rokeach, 1968, como se citó en, Pajares, 1992; Villoro, 1996).

Bajo este contexto, las creencias científicas de orden natural y social respecto al origen de la vida y naturaleza humana que mantienen los académicos de universidades públicas, tienen como base teorías científicas que se fundamentan en una serie de ideas racionales que les permite generar conocimientos objetivos y trabajar con determinados procesos metodológicos que se adscriben a modelos empíricos orientados a la comprobación de hipótesis mediante métodos, teorías y leyes. Mientras tanto, las creencias religiosas que presentan los académicos de universidades privadas tienen principios que se fundamentan dentro de un orden cultural en tanto se construyen dentro de la interacción social (Nespor, 1987; Pajares, 1992; Park, 2012; Pepitone, 1991; Solar y Díaz, 2009). La presencia de creencias religiosas en comunidades académicas puede generar una serie de implicaciones en la teoría y práctica profesional de estos, debido a que, se cuestionaría su validez de académico al dar una explicación a los diferentes fenómenos de la realidad, así como la utilización y aplicación de procedimientos metodológicos para crear, enseñar y trasmitir su conocimiento.

Los académicos asumen en su vida laboral una versión de los fenómenos de la realidad, por ello, sus creencias pueden verse como un sustrato conceptual que juega un papel importante en su pensamiento y acción, influyen en ocasiones de manera determinante en su labor profesional. La función de las creencias en este punto, es la de actuar como filtro de entrada de información que sugiere importantes implicaciones en el desarrollo y formación profesional, en la implementación de innovaciones educativas y actuar como patrones característicos del comportamiento instruccional (Mohamed, 2006; Ponte, 1994; Thompson, 1992).

Como consecuencia de lo anterior, se puede encontrar una gran variedad de académicos cuya labor depende de los intereses y contextos personales y sociales, los cuales a su vez, se encuentran sujetos a condiciones económicas, políticas e institucionales; pero al final, sus creencias responden a la mejor manera de crear un conocimiento que logre cada día una mejor explicación a diferentes fenómenos del Universo, del mundo, de la realidad y del propio origen y naturaleza del ser humano.

En términos generales, las creencias sobre el origen de la vida y naturaleza humana que plantean tanto los principios científicos como los religiosos a menudo difieren. Esta diferencia ha traído consecuencias en las decisiones y acciones del ser humano, donde muchas veces este se ha visto obligado a elegir una versión de la realidad (Scheitle, 2011).

Ante esto, conocer estas creencias en comunidades académicas proporciona una visión integral de su comportamiento en su labor profesional, debido a que, para entender la enseñanza desde la perspectiva del profesor, se tiene que entender las creencias con las que definen su obra (Nespor, 1987).

El papel que desempeñan las creencias en el comportamiento del académico caracteriza la forma de como construye el conocimiento base de su teoría y práctica. A través de ellas se conocen los procesos y principios científicos y no científicos que estructuran su interacción con la realidad, con el mundo, con sus iguales y consigo mismo.

Referencias bibliográficas

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA DIRIGIDO A DOCENTES QUE ATIENDEN A NIÑOS Y NIÑAS CON SECUELAS DE MALTRATO Y ABANDONO

Alice Ramírez
Marianela Gutiérrez

Universidad Católica de Costa Rica
San José, Costa Rica

Introducción

El maltrato y abandono en los niños y niñas es una problemática social que va en incremento en Costa Rica, pese a que en el siglo xx se desarrollan instituciones estatales que protegen su integridad, las estrategias empleadas no son suficientes para disminuir la problemática. Razón por la cual, se ha incrementado la institucionalización en hogares alternativos (albergues del PANI u ONG). Las secuelas de la violencia aunado a la institucionalización, provocan que los niños desarrollen dificultades en todas las áreas de su desarrollo (emocional, biológico, cognitivo y social), detonando episodios agudos de crisis, que deben afrontar los docentes cotidianamente, sin contar con capacitaciones, recursos, ni herramientas necesarias para contener y atender estos comportamientos.

Según comenta González (2000), a partir del siglo xx, la institucionalización como medida de protección se aprobó con la creación del Patronato Nacional de la Infancia y el Código de la Infancia, por parte del Congreso Constitucional de la República (p. 45).

Por otra parte, Bernal y Figueroa (2008), refiriéndose a los derechos de los niños, señalan que:

En el marco internacional, es en la Declaración Universal de los Derechos del Niño de 1959, cuando se recogen los derechos básicos de los menores, no siendo hasta mucho después, en la Convención de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1989, cuando se establece la Convención de los Derechos de los Niños de las Naciones Unidas; aprobada por la Asamblea General; en ella se recoge expresamente y por primera vez el derecho del menor a no ser maltratado y se define el maltrato como: “Toda violencia, perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, mientras el niño se encuentra bajo la custodia de sus padres, de un tutor o de cualquier otra persona o institución, que le tenga a su cargo” (p. 6).

Posterior a las convenciones citadas, la violencia contra las personas menores de edad pasó de ser un problema privado a nivel familiar, a convertirse en un problema de salud pública, debido a la magnitud que ha alcanzado en las últimas décadas.

Asimismo, Barquero (2004), aporta que:

La violencia contra niños, niñas y adolescentes ha venido presentando una serie de variaciones en los últimos años, tanto en los mecanismos de ocurrencia y cronicidad en las diferentes manifestaciones, como en las secuelas físicas, emocionales y sociales que produce en la persona menor de edad y en el resto de la familia. Por esta razón, el problema de la violencia es considerado, problema de salud pública; y por ende de importancia para la atención desde el sector de la salud, sobre todo en la intervención de factores de riesgo altamente asociados a muerte, morbilidad e impacto en la calidad de vida de las víctimas (p. 15).

Es así como se evidencia que la violencia es un problema de salud pública debido a las secuelas que les generan a los niños. Como señalan Kempe y Kempe (1998), citando a García Fúster y Musitu Ochoa, los indicadores conductuales potencialmente presentes en los niños maltratados, son los siguientes:

• Recelo al contacto con los padres u otros adultos.
• Autodestrucción: retraimiento y agresividad extrema.
• Pobre autoestima.
• Se percibe diferente, se siente rechazado.
• Cree que el maltrato es merecido.

Tomando en consideración los efectos emocionales y conductuales que la violencia produce en los niños y niñas, en Costa Rica se ha definido la violencia como un delito, que determina la necesidad de crear instrumentos legales, entre ellos: la creación del Patronato Nacional de la Infancia (PANI), órgano facultativo para dictar medidas de protección a favor de las personas menores de edad; Código de la Niñez y Adolescencia, el cual surge como instrumento jurídico de la protección mínima de la población infanto-juvenil. A pesar de la creación de estos órganos jurídicos de protección, los índices de violencia en las personas menores de edad han venido en aumento, lo cual se convierte en una problemática social, que inicia en el entorno familiar y se refuerza en muchas ocasiones a nivel social e institucional.

En relación con lo anterior, Mendoza (2012), publica un artículo el 27 de abril de 2012, titulado: “30.640 niños son atendidos por violencia infantil en Costa Rica”, en el cual manifiesta que hoy la violencia infantil es uno de los principales problemas que afecta a la sociedad costarricense, y aunque el Patronato Nacional de la Infancia (PANI) realiza campañas para disminuir estos casos, no deja los resultados esperados.

Asimismo, estadísticas del Patronato Nacional de la Infancia evidencian que en la actualidad, en Costa Rica, son atendidos más de 30.000 niños cada año por agresiones físicas o psicológicas. Las tres principales causas de agresión son: a) conflictos familiares, b) negligencia por parte de los padres, y c) maltrato físico. Estas causas abarcan el 74% de los casos que anualmente atiende el Patronato Nacional de la Infancia y se le atribuyen a los factores sociales, patrones de crianza, formas de corregir a los niños, problemas emocionales, psicológicos y machismo, entre otros (Mendoza, 2012). Como consecuencia de la separación de sus núcleos familiares, para darles protección, parece que los niños institucionalizados se encuentran en un proceso de duelo por la separación de su familia, que aunado a las secuelas de maltrato y abandono, provoca en ellos episodios agudos de crisis detonados por múltiples factores, entre ellos los siguientes:

Duelo por separación

Los niños y niñas, ante diversas pérdidas que enfrentan a nivel familiar, social y personal, pueden enfrentar duelos. Las situaciones de maltrato y abandono provocan en los niños y niñas una reacción de pérdida por los vínculos dañados, rotos, o bien, perdidos. Estas reacciones traen consigo una serie de síntomas a nivel físico, psicológico y social, cuya duración dependerá de los recursos psicológicos del niño y la intervención adecuada durante este proceso.

El ajustarse a la pérdida y adaptarse a los cambios drásticos que trae consigo la separación del núcleo familiar, provoca un dolor muy grande, un sufrimiento que difícilmente logren manejar sin ayuda terapéutica, ya que como lo indican Rodríguez y Espinosa [sic] (2011), “el ajuste ante una pérdida implica dolor y esfuerzos para reconocer la realidad de lo acontecido, aceptar que la persona muerta o desaparecida no está y que no regresará más” (p. 19).

Estas mismas autoras refieren que “las situaciones de duelo en la infancia son parte de la estructuración psíquica del ser humano, nuestro desarrollo, está lleno de ausencias, separaciones y frustraciones imprescindibles para la maduración de la identidad personal” (p.19).

Traumas causados por maltrato y separación

Por su parte, Echeburúa, Corral y Amor (2007) refieren que:

Hay sucesos traumáticos, como las agresiones sexuales, los atentados terroristas o los delitos violentos, que, por desgracia, afectan a un grupo relativamente numeroso de personas. Algunas víctimas quedan marcadas de por vida y, presas del rencor, de la amargura o simplemente, del desánimo, llevan una vida anodina y sin ilusión; otras, tras una reacción psicológica intensa, son capaces de hacer frente al dolor, de readaptarse parcialmente a la situación y de atender a sus necesidades inmediatas; y hay otras, por último, que sacan fuerzas de flaqueza del dolor, prestan atención a los aspectos positivos de la realidad, por pequeños que estos sean y son, incluso, capaces de embarcarse en proyectos de futuro ilusionantes (p. 344).

Abusos emocionales y psicológicos

La Organización Mundial de la Salud (2009), refiere que:

Los abusos emocionales y psicológicos pueden manifestarse tanto en incidentes aislados como en una reiterada dejación por parte de un progenitor o cuidador, que mantiene al niño en un entorno inapropiado a su desarrollo y carente de apoyo (p. 10).

Desatención o negligencia

La desatención o la negligencia incluyen incidentes reiterados de dejación o descuido por parte de un progenitor u otro miembro de la familia. Cuando están en condiciones de ofrecérselo no se relaciona necesariamente con condiciones de pobreza, sino a que, teniendo los medios para suplir las necesidades para el desarrollo y el bienestar del niño, no las suplen, entre las cuales se incluyen aspectos como: salud, educación, desarrollo emocional, nutrición, hogar y condiciones de vida seguras (OMS, 2009, p. 11).

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2007), propone ciertas reglas básicas de intervención que se deben tener presentes con niños, niñas y adolescentes víctimas de maltrato infantil, las cuales se detallan a continuación:

• Es necesario tener presente que el maltrato infantil presenta factores de mayor vulnerabilidad que las otras formas de violencia en la familia, en la medida en que los adultos encargados de la protección y el cuidado de los niños son precisamente quienes los dañan. Esta situación se agrava por la dependencia física, emocional y económica casi total de los niños hacia los adultos.
• Muchas veces, las medidas de protección dictadas a favor de los niños y las niñas no consideran sus perspectivas, y en varias oportunidades constituyen formas de victimización secundaria.
• En situaciones de maltrato o abuso infantil es necesario tener presente el interés superior del niño, niña o adolescente (p. 20).

Haciendo una búsqueda exhaustiva de investigaciones sobre el tema de las secuelas del maltrato y abandono en niños y niñas, a nivel internacional se identificaron varios estudios al respecto, destacando el de Tauza (1996), quien ejecuta una investigación a profundidad, titulada: “Las consecuencias del maltrato y del abandono en el desarrollo socioemocional de niños y adolescentes institucionalizados”, sobre los resultados de los malos tratos en los niños, lo cual brinda un aporte teórico sobre el conocimiento de las consecuencias de este comportamiento; y en algunos aspectos de las tareas críticas del desarrollo (la autonomía y el desarrollo del yo, y la habilidad para establecer relaciones con los iguales), destacadas por la psicopatología evolutiva como tareas básicas del desarrollo socioemocional. Desarrolla un amplio marco teórico, en el cual profundiza diferentes teorías asociadas a las secuelas del maltrato y abandono en niños institucionalizados, y de las alteraciones que se producen en el desarrollo, tales como: la dificultad para relacionarse con los compañeros y los educadores a nivel social; y además, destaca que los adolescentes maltratados tienen una competencia social menos desarrollada que los no maltratados (p. 421).

A nivel nacional no se encontró, información, investigaciones u otros documentos sobre las secuelas del maltrato y abandono en niños institucionalizados y la atención que reciben en los centros educativos.

De ahí la importancia de que en el ámbito escolar exista una adecuada sensibilización y formación, que permita al personal docente y administrativo conocer y detectar comportamientos, y estados emocionales que evidencien que un niño o niña están afectados emocionalmente; de esta manera, dar un adecuado acompañamiento a nivel educativo. Por consiguiente es necesario determinar los componentes teórico-metodológicos necesarios para la elaboración de una propuesta de Intervención Psicoeducativa en Prevención y Atención, dirigido al personal docente y administrativo de la Escuela “Filomena Blanco de Quirós”, que atiende a niños y niñas que presentan secuelas de maltrato y abandono.

Metodología

Enfoque

La presente investigación utilizó un enfoque cualitativo, el cual, según Ruiz (2012), tiene las siguientes características:

• Su objetivo fue la captación y la reconstrucción de significado.
• Su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico.
• Su modo de captar la información es flexible.
• Su procedimiento es más inductivo que deductivo.
• La orientación no es particularista y generalizadora, sino holística y concretizadora (p. 23).

La selección de este enfoque subyace en que permite profundizar en la subjetividad de la vivencia del personal docente y administrativo ante un episodio agudo de la crisis, que se desarrolla en algunos niños o niñas que presentan secuelas de maltrato y abandono, quienes asisten al centro educativo.

Tomando en consideración la información durante la investigación, se procedió a elaborar un protocolo en prevención de la crisis a nivel escolar.

Diseño

Para esta investigación, el diseño utilizado fue la investigación-acción. Este método, según Hernández, Fernández y Baptista (2006), “es resolver problemas cotidianos e inmediatos … su propósito fundamental se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones, para programas, procesos y reformas estructurales (p. 706).

Tomando en cuenta la problemática que presentan los niños y niñas con secuelas de maltrato y abandono, como los episodios agudos de la crisis entre otros, el diseño de investigación-acción, permite construir colectivamente con el personal docente, soluciones ante la realidad determinada, transformando prácticas y provocando un cambio personal, social y educativo.

 Entre las características propias que presenta este diseño, según Sandín (2003), citado por Hernández et al, (2006), se mencionan las siguientes:

• La investigación-acción envuelve la transformación y mejora de una realidad (social, educativa, administrativa, etc.). De hecho, se construye desde esta.
• Parte de problemas prácticos y vinculados con un ambiente o entorno.
• Implica la total colaboración de los participantes en la detección de necesidades (ellos conocen mejor que nadie la problemática por resolver, la estructura a modificar, el proceso por mejorar y las prácticas que requieren transformación) y en la implementación de los resultados del estudio, generando un procedimiento reflexivo y crítico por parte del personal docente, sobre las necesidades de sensibilización y capacitación para atender a los niños y niñas con secuelas de maltrato y abandono residentes en el Hogar Vista del Mar, que asisten a la escuela “Filomena Blanco de Quirós”. La información brindada por los participantes establece la necesidad de crear una propuesta de intervención que les permita prevenir y atender los episodios agudos de la crisis en estos niños y niñas.

Participantes del estudio

Para el estudio se contó con una muestra de doce personas, ocho docentes de la institución, distribuidos de la siguiente forma: un docente de preescolar, tres docentes del primer ciclo, tres docentes del segundo ciclo y un docente de inglés.

Asimismo, se realizó una entrevista abierta a la psicóloga de la institución y al director, con el fin de complementar y triangular los datos obtenidos.

Se entrevistó a dos expertas en el tema de las secuelas del maltrato y del abandono. En primer lugar, a la trabajadora social del Hospicio Vista de Mar y, en segundo lugar, a una psicóloga clínica, especialista en niñez y adolescencia.

Tabla 5. Características de los participantes del estudio.
Nota: información obtenida de la dirección de la escuela “Filomena Blanco de Quirós”.

Como se muestra en la tabla anterior, las participantes docentes del estudio fueron, en su totalidad, mujeres, ya que en su mayoría el personal de la institución es femenino y los dos maestros no cumplieron con los requisitos para la investigación. Las edades de las docentes oscilan entre los 42 y los 61 años, y cuentan con una amplia experiencia en el trato de las niñas y los niños del Hogar Vista del Mar.

Tabla 6. Características de los participantes del estudio-expertas.
Nota: información obtenida de las participantes del estudio.

Procedimiento de recolección de datos

El procedimiento de recolección de datos se llevó a cabo en la escuela “Filomena Blanco de Quirós”, en horario programado junto con la dirección de dicho centro educativo. Una de las investigadoras guió las preguntas, concedió la palabra a las participantes y estimuló su participación equitativa; mientras que la otra investigadora se dedicó a la observación, a la toma de notas y a la grabación.

Fase 1: Selección de la muestra

En este proceso se identificó la muestra con la que se trabajó en las instalaciones de la escuela “Filomena Blanco de Quirós”. La elección de la muestra del grupo focal se llevó en concordancia con los criterios de inclusión señalados anteriormente.

A su vez, se determinó la anuencia del director y de la psicóloga a ser entrevistados, con el fin de obtener información sobre el abordaje de los niños y las niñas en estado de maltrato y abandono, que presentan episodios agudos de la crisis, en el momento de su asistencia a clases, en la escuela “Filomena Blanco de Quirós”.

En relación con la selección de expertos, se buscó personas con amplia experiencia laboral con niños institucionalizados y con amplio conocimiento sobre las secuelas del maltrato y del abandono, así como de su abordaje.

Fase 2: Aplicación de la entrevista abierta al personal administrativo

En esta etapa se llevaron a cabo las entrevistas al director y a la psicóloga, las cuales se realizaron en las instalaciones de la escuela “Filomena Blanco de Quirós”, el día 4 de setiembre del 2015. La duración de la entrevista fue aproximadamente de 40 minutos.

Fase 3: Aplicación del grupo focal

En esta fase se llevaron a cabo las sesiones con el grupo focal (los días 11 de septiembre y 16 de noviembre de 2015), cada una con una duración de 4 horas, en las instalaciones de la escuela “Filomena Blanco de Quirós”. Cabe señalar que se guardó la confidencialidad de los datos recolectados.

Fase 4: Procedimiento de análisis de datos

Para realizar el proceso de análisis de la información se trascribieron las entrevistas y la información recopilada del grupo focal, con el fin de sistematizar los datos proporcionados por los sujetos de análisis. Para triangular la información se utilizó el programa ATLAS.ti.

En esta investigación se utilizó un análisis de codificación de primero y segundo nivel, del cual, Hernández et al (2010), mencionan que “el análisis de primer nivel es una combinación de varias acciones: identificar unidades de significado, categorizarlas y asignarle códigos a las categorías” (p. 448), y el de segundo nivel involucra una interpretación descriptiva de los significados de las categorías (Hernández et al 2010).

Por otra parte, dentro del proceso de análisis se hizo una triangulación múltiple, que consistió en la utilización de diversas fuentes y métodos de recolección como: la observación, entrevista, el grupo focal, etc. (Hernández et al 2010).

Por último, en el proceso de análisis se efectuó la saturación, la cual se expone como “la imposibilidad de encontrar nuevos datos que añadan nuevas propiedades a una categoría. Alcanzada esta la búsqueda de nuevos contextos y situaciones, o el trabajo con nuevos informantes y grupos, no proporciona novedad explicativa” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 142). En el procedimiento de análisis de datos se implementó, de igual forma, el software ATLAS.ti.

Fase 5: Procedimientos para elaboración de una propuesta de intervención psicoeducativa en prevención y atención dirigida al personal docente y administrativo que atiende a niños y niñas con secuelas de maltrato y abandono.

Luego de sistematizar la información recopilada en las entrevistas y en el grupo focal, se seleccionaron los contenidos teórico-prácticos que se consideraron pertinentes y relevantes para la construcción del manual, complementado con el material bibliográfico consultado, el cual tiene relación con el objetivo general de esta investigación.

Resultados

Características de los niños del Hogar Vista del Mar

Según los datos obtenidos sobre las características de los niños y niñas del Hogar Vista del Mar, se evidencia que la mayoría ha pasado por situaciones que los han expuesto a un alto índice de vulnerabilidad. El medio en el cual se han desarrollado provoca una inhabilitación en los recursos para responder a situaciones del ambiente. Es necesario enfatizar que el ambiente es descrito por una de las personas entrevistadas como indiscriminadamente agresivo y violento; por consiguiente, provoca la de privación en sus habilidades sociales, como es la socialización con sus pares y con personas adultas, de forma asertiva. Las niñas y los niños, como producto del ambiente hostil y violento en el cual se desarrollaron, van construyendo una identidad negativa que los hace reaccionar con la violencia como una estrategia de afrontamiento aprendida socialmente.

De ahí que las docentes describan a estos niños como poseedores de un comportamiento contrario al de los demás niños en la etapa escolar. No obstante, muchas de sus reacciones están determinadas por el vínculo que el adulto establece con el niño, debido a que ellos son perceptivos a las proyecciones que el adulto les genera. Dependiendo de la manera y el trato en que los niños sean regañados, estos pueden reaccionar con más rebeldía, como una manera de expresión del dolor y violencia (Ver Figura 1)

Muchos comportamientos violentos que reproducen estos niños son propios de la violencia que vivieron. Las pocas capacidades emocionales para enfrentarse a la frustración, la dificultad para manejar y contener el enojo, cuyas reacciones, en su mayoría, son violentas, se deben contextualizar con su historia de vida y en cómo ella hace que se comporten de manera difícil con las personas que se relacionan; los hace inseguros, faltos de afecto, interesados y materialistas, en cuanto a los recursos que el hospicio les provee.

Sus vacíos hacen que los niños no tengan como prioridad el aprendizaje académico, lo cual se ve reflejado en el desinterés hacia las tareas, trabajos y exámenes, y por consiguiente, en un bajo rendimiento escolar.

Figura 1.

Vivencias del personal docente con los niños y niñas del Hogar Vista del Mar

Como se muestra en la figura anterior, se lograron identificar las vivencias del personal docente y administrativo de la escuela y la atención que ellos dan a los niños del Hogar Vista del Mar.

La información brindada por las personas participantes sobre la atención que reciben las niñas y los niños del Hogar Vista del Mar, por parte del personal de la institución educativa y las vivencias más importantes o significativas que el personal docente ha tenido con esta población. Estas experiencias narradas reflejan los estereotipos, miedos y temores que el personal docente posee en relación con los niños y niñas del Hogar; estereotipos que son trasmitidos a sus familiares y que son reforzados por las creencias que la comunidad educativa tiene sobre estos.

Sin duda, este es uno de los mayores factores que determina el trato que estos niños y niñas reciben.

Definición de la crisis por parte de los participantes del estudio

Los conceptos que manejan las personas entrevistadas sobre la crisis son erróneos, ya que generalizan cualquier conducta no esperada de los niños y niñas del Hogar y la definen como un estado de crisis. No obstante, esa información errónea los lleva a pensar que estos niños constantemente están teniendo episodios de crisis. En teoría, algunas de estas conductas corresponden a síntomas propios del estrés agudo y postraumático.

Según Horowitz (1976, mencionado por Slaikeu, 2000), se refiere que una persona, ante un hecho amenazante reacciona con desorden y presenta reacciones emocionales reflexivas, como: llanto, angustia, gritos, lamentos o desmayo. El desorden conduce a la negación o a la instrucción. En la negación se produce el amortiguamiento del impacto y suele estar acompañado de un entorpecimiento emocional, no pensar en lo que pasó o planear actividades como si nada hubiera pasado; mientras que la instrucción es la abundancia de ideas de dolor por los sentimientos acerca del suceso. Aparecen pesadillas recurrentes, preocupaciones e imágenes de lo que ha pasado. Posterior a esta fase, aparece la traslaboración, proceso en el cual se expresan, identifican y divulgan pensamientos, sentimientos e imágenes de la experiencia de crisis. Luego, se pasa a la etapa de terminación, que es la etapa final de la experiencia de crisis y conduce a la integración de esta dentro de la vida del individuo (pp. 24-25).

Los niños y las niñas con secuelas de maltrato y abandono, al ser separados de su núcleo familiar, perciben este hecho como amenazante, por lo que desarrollan una serie de síntomas emocionales reflexivos, como los descritos. Se presume que algunos de estos niños se quedan estacionados en la etapa de instrucción, en la cual aparecen abundantes pensamientos de dolor por los sentimientos asociados al suceso traumático. Al no tener un adecuado soporte emocional que les permita reparar las secuelas y duelo de la situación vivida, no logran translaborar la experiencia de crisis, provocando en ellos reacciones de problemas de ajuste y estrategias de afrontamiento erróneas. Por consiguiente, no pasan a la fase de terminación de la crisis.

Esta condición de los niños los lleva a no resolver la crisis, al aumento de la tensión del evento precipitante que provoca una serie de sintomatologías, como respuestas a estados de estrés agudo y, posteriormente, a un estado de estrés postraumático crónico.     

Niños y niñas víctimas de maltrato y abandono del Hogar Vista del Mar

Las docentes entrevistadas aportaron aspectos propios del comportamiento que generalmente presentan estos niños y niñas, durante el período lectivo; mientras que la psicóloga de la escuela, la trabajadora social del Hogar y la psicóloga clínica entrevistada, comentaron características asociadas con los vacíos en el desarrollo, producto de las situaciones en las que se vieron inmiscuidos los niños y las niñas antes de ser separados de sus familias.

No obstante, los niños y las niñas, al ser separados de su núcleo familiar, sufren tal impacto que les deja una serie de secuelas que son síntomas latentes del trauma emocional que viven al ser alejados de sus familias.

La psicóloga experta en el tema de niños en estado de abandono y maltrato, expresa que los niños y niñas institucionalizados tienden a resentir el maltrato y lo manifiestan por medio de carencias emocionales, de ahí que se observan niños con pobre control de sus impulsos, reaccionando con agresividad y violencia al entorno.

Además, las carencias afectivas no solo van a afectar lo que sienten y perciben de sí mismos, sino que también van a estar relacionadas con los demás. Estas relaciones estarán mediadas por el aprendizaje social de la violencia que los niños han recibido desde edades tempranas y que provocan la reproducción de patrones violentos en sus relaciones, situación que genera dificultades en el establecimiento de relaciones asertivas con los pares y desconfianza en los vínculos con las demás personas, de ahí que algunos niños y niñas tengan comportamientos hostiles hacia el personal docente de la institución.

Comenta que las secuelas pueden ser múltiples, esto debido a que el ser humano, en muchas ocasiones, no está preparado para enfrentarse al abandono y al maltrato; pese a eso, las personas que se encuentran en un medio violento aprenden a sobrevivir a estas situaciones.

Vivencias de algunos niños del Hogar

Dentro de las situaciones mencionadas por la psicóloga de la escuela y la trabajadora social del Hogar, se encuentra que los niños y las niñas del Hogar Vista del Mar han sido separados de su núcleo familiar o de crianza, debido a una serie de problemáticas relacionadas con la poca o nula satisfacción de sus necesidades básicas, entre ellas el cuido y la educación.

En general, los niños se encontraban con un referente familiar, en el que recibían tratos que ponían en riesgo su integridad física y emocional. A nivel de cuido y protección sobresale el factor de negligencia, en el cual las figuras adultas dejan a los niños y a las niñas en distintos lugares para que los cuiden, o bien, los referentes familiares dejan solos a esos niños sin protección y amparo. En otras situaciones los dejan en distintos lugares para que sean encontrados por alguna persona o que mueran.

Otra manifestación de riesgo y vulnerabilidad en estos niños y niñas es la violencia intrafamiliar, en la cual las relaciones que se establecen entre los miembros de la familia están marcadas por la violencia, ya sea entre pareja o dirigida hacia los niños y las niñas, dentro de los cuales se dan casos de abuso sexual, de la violencia física y emocional.

Muchos de estos niños, durante los primeros años de su desarrollo, se gestaron dentro de un ambiente hostil, de pleitos, de drogas y de privación económica, que complica aún más la satisfacción de las necesidades del desarrollo psicosocial. Otro factor importante de resaltar son las relaciones familiares codependientes, mediante las cuales los niños aprenden a repetir patrones de comportamiento dependientes, donde se acepta la sumisión y se minimiza la violencia.

Estos niños y niñas han vivido distintas situaciones donde se han visto violentadas sus ilusiones, sus necesidades y sus expectativas sobre la vida, situación que lleva a estos niños a ser niños hostiles y sensibles de desarrollar episodios agudos de crisis, por cuanto son personas sensibles a cualquier factor tanto externo como interno que toque alguna fibra de sus traumas.

Estructura de una propuesta de Intervención Psicoeducativa en Prevención y Atención

La siguiente imagen (Figura 2) describe los elementos que conforman la propuesta de Intervención Psicoeducativa de Prevención y Atención, dirigido al personal docente y administrativo que trabaja con niños y niñas con secuelas de maltrato y abandono, en la escuela “Filomena Blanco de Quirós”.

Figura 2

Discusión

Se determina que, a nivel administrativo, la escuela ha realizados esfuerzos para que el personal docente se sensibilice, por medio de visitas con ellos al Hogar Vista del Mar, con el objetivo de que las maestras conocieran el modo de vida de los niños y las niñas, en su interacción con el personal que los atiende (tías y equipo técnico). Esto con la finalidad de que las maestras lograran establecer vínculos de empatía con ellos. Este proceso de sensibilización no permitió cumplir su objetivo, ya que algunas maestras, al conocer la realidad de esos niños, se maternalizaron al punto de querer asumir que esos niños fueran sus hijos, lo que crea falsas expectativas de una figura materna, generando una relación confusa y ambivalente con ellos, por un lado, el de ser su madre sustituta en la escuela, pero por otro, no se le ofrece la posibilidad de ser adoptado.

 Esta situación va en detrimento de la salud mental del niño puesto que genera sentimientos ambiguos que detonan fallas estructurales en las heridas no translaboradas, que lejos de ayudar lo afectan a nivel emocional y académico.

Por otra parte, otro grupo de docentes establece barreras para no involucrarse a nivel emocional con ellos. De ahí que generan actitudes de rechazo, indiferencia, incomprensión y desaprueban las conductas, los pensamientos y las emociones, sin tomar en consideración los traumas, duelos y secuelas que estos niños no han logrado translaborar.

Estas dos actitudes son dos polos opuestos de la relación que se esperaba con los procesos de sensibilización antes mencionados, lo cual son factores generadores de conductas reactivas por parte de los niños y niñas, que aumentan la tensión y disminuyen los vínculos que facilitan y mejoran el proceso de enseñanza y aprendizaje.

A partir de lo expuesto anteriormente se concluye que no ha habido un proceso psicológico que le permita al personal docente prepararse para entender, a cabalidad, las situaciones de abuso, violencia, maltrato y abandono que ha vivido esta población, y cómo afecta el CASIC (cognitivo, afectivo, social, interpersonal y conductual) de estos niños en la desorganización de todas las áreas de su vida.

Asimismo, las experiencias que relatan las docentes de la escuela proyectan un sistema de creencias estereotipadas hacia los niños y las niñas del Hogar, el cual trasciende a sus familiares cercanos, a los padres y madres de familia, y a la comunidad en general, situación que provoca miedo, temor, angustia, enojo, indiferencia, rechazo y aislamiento, entre otros. Por lo general se maneja una mala imagen de estos niños, ya que se les achaca que todo lo malo que sucede a su alrededor es responsabilidad de ellos.

Se concluye que estos pensamientos estereotipados hacia ellos aumentan la dificultad en los niños y niñas para manejar sus estados emocionales y autorregularse en situaciones en las cuales se sienten discriminados y atacados por el sistema.

Asimismo, el rechazo que estos niños y niñas perciben, aumenta sus conductas agresivas, sus actitudes de desmotivación hacia el estudio y de indisposición a acatar normas, así como de seguir instrucciones, a salirse del aula y de retar la autoridad, entre otras. Es necesario aclarar que estas conductas son descritas por las participantes como manifestaciones de la crisis; sin embargo, es importante retomar que el comportamiento general de estos niños se debe a los traumas y a las secuelas que han vivido, pero que, al realizar un mal manejo e intervención de estas, se convierten en un evento precipitante que conlleva a episodios agudos de la crisis.

A través de la recolección de las vivencias y experiencias se concluye que el personal docente de la escuela posee pocas herramientas psicológicas para enfrentar y dar una atención adecuada a las necesidades que presentan los niños y niñas del Hogar. Esto se evidencia ante la dificultad de manejar y controlar el comportamiento de los niños, y a su vez, el control de sus propias emociones y reacciones hacia esta población. Esta situación las ha llevado a experimentar sentimientos de estrés, frustración y miedos, entre otros riesgos psicosociales asociados con el agotamiento y la exigencia laboral.

Por otra parte, las docentes presentan síntomas del Síndrome de Burnout, pues durante la investigación se detectó recurrencia en sus expresiones sobre el agotamiento que tienen por la atención de estos niños y niñas. Algunas docentes mencionan que se incapacitan con frecuencia, por alteraciones psicosomáticas, como problemas gastrointestinales, cardiovasculares, afecciones de la piel, dolores de cabeza o cefaleas y afecciones del sistema locomotor, como son dolores musculares y articulares, que se dan como resultado de la tensión generada por el estrés laboral. Otras docentes, ante la impotencia de recursos para la atención de estos niños, se refugian en una explicación divina de una misión por cumplir asignada por Dios.

En cuanto a la atención de los niños y las niñas del Hogar, se maneja un doble discurso, ya que por un lado se plantea la responsabilidad y la necesidad de mejorar la atención de estos niños, y, por otro lado, se presenta indisposición y miedo hacia ellos, estén o no desarrollando un episodio agudo de la crisis. Además, se percibe una inconformidad del personal docente en cuanto a la cantidad de niños y niñas que ellas deben atender en las aulas, aunado con tener que atender a los niños del Hogar, que son descritos como niños inestables, con poco control de impulsos, que entran fácilmente en berrinches y que propician el desorden en los demás niños. Se considera que la suma de estos factores hace que se les complique el manejo del grupo, debido a que ellas no tienen una formación para el abordaje del comportamiento de niños y niñas que han sido etiquetados con trastornos emocionales y psiquiátricos; y que, por consiguiente, como profesionales en docencia no les corresponde atender según su formación.

Se identificó que el personal docente, ante las conductas desorganizadas de los niños y niñas del Hogar Vista del Mar, no intervienen de manera adecuada, puesto que ellas no tienen la formación necesaria para abordar el estado emocional en que se encuentran estos niños y niñas, lo que activa episodios agudos de crisis.

Se ha detectado con esta investigación que algunos de los niños del Hogar se encuentran en un estado de crisis crónica, ya que no han logrado la translaboración el trauma por la separación de su núcleo familiar, situación que ha afectado su CASIC, (conductual, afectivo, somático, interpersonal, cognoscitivo), según la teoría de la crisis, lo que provoca en ellos conductas desorganizadas que afectan el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el personal docente de la escuela, al desconocer esta problemática, entra en frustración y considera que estos niños y niñas utilizan esos episodios agudos de la crisis para evadir las responsabilidades escolares.

Otro aspecto, que ha dificultado la atención de estos niños es la comunicación y la coordinación con las personas encargadas y el equipo técnico del Hogar Vista del Mar. Debido a la falta de comunicación, las docentes desconocen información importante de la historia de vida de los niños, así como recomendaciones profesionales que orienten a la docente en la atención y el trato que requiere ese niño según sus necesidades. Esto hace que el personal docente y administrativo sienta frustración e impotencia al no saber cómo actuar con esta población.

En situaciones de descontrol y desorganización de la conducta de los niños y niñas del Hogar Vista del  Mar, algunas docentes no solicitan la intervención del equipo interdisciplinario y han permitido que el guarda, la conserje y la secretaria intervengan en el manejo de esos niños, a través de gritos y regaños, actitudes que incrementan reacciones más violentas y de mayor duración por parte del niño afectado, ya que activa episodios agudos de la crisis.

Por consiguiente, se concluye que la escuela ha realizado malas intervenciones por la falta de claridad y límites en los roles del personal administrativo de la institución, con respecto a la atención de situaciones críticas desencadenadas en estos niños. Se percibe, además, una desorganización administrativa sobre las funciones y roles de cada puesto en la intervención de los niños y niñas del Hogar Vista del Mar.

El término “crisis” ha sido empleado por el personal docente y administrativo de la escuela para referirse a cualquier conducta perturbadora o que genere interrupción en el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre ellas: el berrinche, actitudes de rebeldía, de retos a la autoridad, desinterés, desmotivación escolar, poca tolerancia a la frustración, entre otras conductas que dificulten las normas de convivencia de los niños y niñas. No obstante, al indagar sobre la crisis, se percibe que estos niños tuvieron un suceso precipitante de crisis que está asociado con las secuelas de maltrato y abandono, al ser separados de su entorno familiar y no recibir la intervención adecuada para subsanar esas secuelas, los procesos de trauma y duelo que vivieron provoca en ellos un estado de desequilibrio emocional crónico al no restablecerse el equilibrio y resolver la crisis.

De ahí que los niños y niñas desarrollen sentimientos de tensión, ineficacia y desamparo, manifestados por el enojo, ansiedad y la depresión. Esta sintomatología se incrementa por el déficit o colapso de las estrategias de afrontamiento que producen mayor malestar emocional. Cuando la duración de estos síntomas es mayor a un mes, se puede desarrollar el Trastorno de Estrés Pos-Traumático reflejado en las conductas de estos niños, los cuales, al no recibir una intervención adecuada durante la etapa aguda de la crisis, ven afectada la vida de estos y de sus relaciones sociales, tanto, que desarrollan una serie de sintomatologías que provocan malestar psicológico y alteran negativamente sus cogniciones, su estado de ánimo y las relaciones sociales, razón por la cual los niños, ante diversos eventos de la vida cotidiana, detonan un episodio agudo de la crisis.

Las carencias afectivas de los niños y las niñas con secuelas de maltrato y abandono, provoca en ellos privaciones y vacíos en el desarrollo, de tipo emocional, cognitivo y social. Estas carencias afectivas se presentan con una serie de síntomas que aparecen durante la infancia y pueden mantenerse en la edad adulta si no hay una intervención terapéutica. A nivel emocional, los niños y las niñas tienen dificultad para autorregularse, para manejar las emociones y para controlar los impulsos.

A nivel cognitivo, presentan mayor dificultad en el rendimiento académico, para concentrarse y para cumplir con las tareas académicas, entre otras. A nivel social, los niños se muestran muy reactivos a establecer vínculos afectivos, ya que los sufrimientos del pasado los lleva a desarrollar mecanismos que impidan que los lastimen.

Del análisis de la información obtenida del grupo focal y los expertos, se extrae la necesidad de una propuesta de Intervención Psicoeducativa en Prevención y Atención, la cual es aplicable a toda la comunidad educativa debido a que las características de vulnerabilidad y alto riesgo social están presentes en toda la población.

Referencias bibliográficas