Gloria Estela Castellanos López

Subsecretaría de Sistema Penitenciario. Ciudad de México, México

Introducción                           

Según la Organización de las Naciones Unidas (2012), en el mundo existen alrededor de 162 millones de usuarios de drogas. La Encuesta Nacional sobre Adicciones, realizada en 2011 muestra que en México alrededor del 1.5% de la población entre los 12 y los 65 años ha usado drogas alguna vez en la vida, la proporción de varones es de 2.6% y 0.4% para mujeres, observándose el mayor índice de consumo entre varones de 18 a 34 años. La preferencia para el consumo sitúa en primer lugar, la marihuana, seguido por la cocaína y sus derivados, los inhalables, las anfetaminas, y por último los alucinógenos; el inicio en promedio de edad a los 18 años, siendo los amigos quienes ocupan la primera fuente de obtención de las drogas ilegales. La Ciudad de México ocupa el tercer lugar a nivel nacional con un prevalencia de 1.7% (Secretaría de Salud, 2012).

La situación del consumo de drogas se agrava cuando ocurre dentro de los centros penitenciarios ya que no solo producen daños a los reclusos, sino que afectan al sistema penitenciario debido a que incrementan la violencia y la corrupción. Como lo menciona Castellanos (2007) ocurren riñas y agresiones físicas debido a que quienes consumen roban pertenencias para venderlas o empeñarlas y obtener dinero pagar sus deudas o comprar más droga, además, una práctica común entre quienes distribuyen droga lesionen o maten a los internos que deben fuertes cantidades de dinero, como una medida de ejercer presión entre los deudores e intimidarlos para que paguen. Por otro lado, aunque no debería ocurrir, las autoridades y el personal de seguridad permiten la venta, posesión y el consumo de drogas a cambio de dinero.

Estas prácticas favorecen la diseminación de infecciones de transmisión sexual tales como hepatitis B y VIH/SIDA (Díaz, 2003; Bringas y Rodríguez, 2010; Ministerio de Sanidad y Consumo, 2010a y Rodríguez y Nute, 2013). Es frecuente que los internos adictos definan su adicción en términos de los problemas que les ha generado en diversas áreas de su vida: pérdida de la libertad al involucrarse en la comisión de delitos, disminución de la salud física y emocional, ruptura de la relación de pareja y familiar, pérdida de oportunidades académicas, laborales y económicas, poner en riesgo la integridad física e incluso la vida (Castellanos, 2013).

Algunos autores (Ministerio de Sanidad y Consumo, 2010b; National Institute on Drug Abuse, 2012 y Medina-Mora, Real, Villatoro y Natera, 2013) coinciden en que la comisión de delitos está íntimamente vinculada al consumo de drogas, ya que alrededor de un 60% de quienes se encuentran en prisión cometieron el delito bajo los efectos del alcoholy/o alguna droga, o la finalidad de delinquir fue conseguir dinero para financiar su adicción.

El consumo de drogas en los centros penitenciarios mexicanos, está presente como una práctica habitual con patrones de consumo que van de moderado a excesivo, favorecida por condiciones ambientales y sociales como lo son la disponibilidad de tiempo libre, fácil acceso a ellas, hacinamiento, sobrepoblación, tolerancia hacia el consumo, etc. (Castellanos, 2008). Las sustancias que se consumen al interior de estos lugares son: marihuana, crack (cocaína en piedra), inhalantes, cocaína en polvo y benzodiacepinas (Castellanos, 2009; Instituto para la Atención y Prevención de Adicciones, 2012).

La persona que de forma habitual tiene cualquier tipo de relación con la droga, puede acabar en prisión, al mismo tiempo que las prisiones son caldo de cultivo para el consumo. No son pocas las personas no consumi­doras que se han iniciado en el abuso de sustancias precisamente durante su permanencia en prisión; además, el tráfico de drogas dentro de las pri­siones forma parte de la dinámica cotidiana, estableciéndose el binomio consumo-tráfico (Naciones Unidas, 2003). En un estudio realizado por Castellanos (2007), en dos centros penitenciarios del Distrito Federal, el 17% de los entrevistados reportaron haber iniciado el consumo de drogas cuando ingresaron a prisión.

La prisión puede ser una oportunidad para la intervención, por tratarse de una institución que facilita, en un espacio limitado, el uso de recursos básicos, imprescindibles y multidisciplinares de cara a la reinserción, ya que en muchos casos, la detención interrumpe una espiral de consumos y delitos. Si bien hace falta evaluar muchos de los programas e intervenciones realizados en prisiones los expertos y técnicos que trabajan en ellos consideran que en algunos aspectos sus resultados son notables, sobre todo si se realiza la comparación con el punto de partida de los propios usuarios (Ministerio de Sanidad y Consumo, 2010b).

Las pruebas de detección de sustancias psicotrópicas y sus metabolitos son herramientas para el diagnóstico, que pueden ser de ayuda en la intervención y seguimiento de la dependencia química o el abuso de drogas. La mayoría de estas pruebas se hacen procesando la orina de la persona a examinar. Durante el proceso de tratamiento de la dependencia química o el abuso de sustancias, estas pruebas se pueden utilizar como instrumento de evaluación y seguimiento (Luengo, Romero y Gómez, 2001).

Cuando una persona consume una droga, esta permanece en la sangre y se va liberando a través de la descomposición dentro del cuerpo y por la eliminación a través de los mecanismos de excreción corporal, así, la orina recoge no solo la sustancia originalmente usada, sino además sus metabolitos o productos de desecho. Las pruebas de detección se basan en la interacción de algunos compuestos químicos comerciales llamados reactivos, que al unirse con las sustancias a detectar o a sus metabolitos en la orina, producen una reacción medible por el examinador. La técnica utilizada, generalmente inmunocromatografía sobre papel permite detectar la presencia de un gran grupo de materias activas (Manno, 1986).

Un resultado positivo significa que en el momento del examen existía en la orina la sustancia o algunos de sus metabolitos. El significado clínico de este resultado indica que la persona ha consumido la sustancia en algún momento durante el tiempo de cobertura de la prueba. Cada sustancia tiene un tiempo de cobertura distinto: cocaína (4 a 7 días), anfetaminas y éxtasis (48 horas), marihuana (21 a 30 días), benzodiacepinas (3 días), barbitúricos (24 a 48 horas) y metadona (3 días) (McPherson y Pincus, 2006).

Amigó (s/f) señala que la permanencia de droga en la orina va a depender del peso del individuo, la cantidad y frecuencia de la droga administrada, el funcionamiento hepático del individuo, la capacidad de absorción y eliminación de esta. Como parte de algunas políticas públicas de control de drogas se requiere que los programas de prevención o tratamiento brinden resultados que sean medibles para garantizar la efectividad de ellos y optimizar el uso de los recursos gubernamentales.

Los programas de tratamiento que se llevan a cabo en el Reclusorio Preventivo Varonil Oriente (RPVO) y el Reclusorio Preventivo Varonil Norte (RPVN) operan bajo la modalidad de Comunidad Terapéutica (CT), que de acuerdo a la Norma Oficial Mexicana NOM-028-SSA2-2009, es un contexto y un método de tratamiento que busca la rehabilitación de adictos a través de la modificación en el estilo de vida y del cambio de identidad personal. Se sustenta en la ayuda mutua y en la interacción comunitaria. Puede ser operada por personal de adictos en recuperación, por profesionales o por personal mixto. Para el NIDA (2003), las CT son ambientes residenciales libres de droga que usan un modelo jerárquico con etapas de tratamiento que reflejan niveles cada vez mayores de responsabilidad personal y social. Parte del principio del uso de la comunidad, compuesta por el personal de tratamiento y aquellos en recuperación, como agentes claves del cambio. Los miembros de la comunidad terapéutica interactúan en maneras estructuradas y no estructuradas para influenciar las actitudes, percepciones y comportamientos asociados con el uso de drogas.

En la comunidad terapéutica, la adicción se ve dentro del contexto de las deficiencias sociales y psicológicas del individuo y el tratamiento se concentra en desarrollar la responsabilidad personal y una vida que sea socialmente productiva. Como señala Volkow (2010), el tratamiento es altamente estructurado y a veces puede crear confrontaciones, ya que hay actividades diseñadas para ayudar a los residentes a examinar creencias malsanas, conceptos sobre sí mismos y patrones de comportamientos destructivos, para poder así adoptar nuevas maneras más armoniosas y constructivas de interactuar con los demás. Además agrega que después de la estadía en un programa de tratamiento residencial, es importante que las personas permanezcan comprometidas en programas de tratamiento para pacientes externos o programas de cuidados posteriores, como los grupo de autoayuda, para reducir el riesgo de una recaída una vez que el paciente sale del centro residencial.

El ingreso a los programas para el tratamiento de adicciones es completamente voluntario, el interno elabora un escrito de puño y letra para solicitar su incorporación a tratamiento, que en el primer centro es de tres meses para la etapa de internamiento y para el segundo es de cinco meses y medio. Los dormitorios donde se les brinda tratamiento son espacios aislados del resto de la población donde permanecen las veinticuatro horas, teniendo solo contacto con otros residentes y el personal tanto clínico como de seguridad y custodia que laboran en dicho espacio y el personal de las asociaciones externas que acuden a impartir alguna actividad como parte del encuadre terapéutico. Los fines de semana conviven durante algunas horas con sus familiares. Una vez concluida esta etapa, en el RPVO permanecen en el mismo dormitorio solo cambian de zona al área de seguimiento donde pueden permanecer hasta obtener su libertad. En el caso del RPVN al concluir la etapa de internamiento los internos son reubicados en el Anexo 8 donde hay una zona asignada para quienes salen del programa. Los elementos contemplados en el tratamiento de adicciones que se brinda en los centros penitenciarios de la Ciudad de México son: terapia grupal (se imparte una o dos sesiones semanales), psicoterapia individual (cuando lo requiere el interno), grupos de ayuda mutua (todos los días se realiza una sesión coordinada por Alcohólicos Anónimos), espiritualidad (una sesión semanal impartida por diferentes instituciones), conferencias (diariamente el personal lleva a cabo una), talleres (hay dos o tres sesiones diarias de diferentes temáticas) y cine debate (una vez por semana). También se realizan talleres/pláticas con sus familiares se organizan dependiendo de la disposición de estos en cualquier momento durante las semanas que se encuentran en la fase de internamiento. Una vez que concluyen su período de internamiento los internos continúan acudiendo a la actividades que se realizan tanto dentro del espacio de tratamiento como la terapia grupal de post-tratamiento, talleres, meditación, espiritualidad y además se incorporan paulatinamente a las actividades ofrecidas por la institución (cursos de superación personal, actividades educativas y deportivas, grupos de autoayuda, talleres, capacitación para el trabajo, etc.) convirtiéndose en fundamental el seguimiento por el tiempo que aún les falta para cumplir su sentencia.

Actualmente el sistema penitenciario del Distrito Federal cuenta con doce espacios de atención y tratamiento en adicciones en diez centros penitenciarios de los once que lo conforman. Sin embargo, no se cuenta con herramientas para evaluar la eficacia que estos han tenido sobre la población que han impactado, por lo cual, surge en la necesidad de encontrar una forma práctica y sencilla de cuantificar el nivel de abstinencia entre los internos que se encuentran bajo tratamiento o en seguimiento. Así, el objetivo del presente trabajo fue identificar mediante la realización de ensayos para determinación cualitativa de drogas de abuso el porcentaje de internos que se mantienen sin consumir drogas mientras participan en dos programas para tratamiento de adicciones bajo la modalidad de Comunidad Terapéutica implementados en los Reclusorios Preventivo Varonil Oriente y Norte.

Método

La presente investigación es un estudio de campo, descriptivo ya que “busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice, describiendo la tendencia de un grupo o población”. (Hernández, Fernández, y Baptista, 2006:103). Es transversal porque busca “recolectar datos en un solo momento y en un tiempo único” (Hernández, Fernández, y Baptista, 2006:208). Se define como no experimental dado que la intención “es observar fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para después analizarlos” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006:205), además se trata de una “... investigación sistemática en la que el investigador no tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son intrínsecamente manipulables” (Kerlinger, 1983:76).

Participantes

Se trata de una muestra probabilística debido a que todos los internos que se encontraban internados en los programas para tratamiento de adicciones instaladas al interior del RPVO y del RPVN tuvieron la misma posibilidad de ser escogidos (Hernández, Fernández y Baptista, 2006), el tamaño de la muestra fue de 100 internos, debido a que era el número de reactivos con los que se contaba, 50 de cada centro y el procedimiento de selección fue mediante “tómbola”, donde en una caja se colocaron el número de folio de cada uno de los participantes que se encontraban en internamiento y en seguimiento para seleccionar 50 de cada centro. Al ingresar a los programas los internos firman una carta donde autorizan la aplicación de pruebas antidoping en cualquier momento mientras permanezcan bajo tratamiento.

Escenario

La aplicación de los ensayos para determinación cualitativa de drogas de abuso se llevó a cabo en los Programas para el tratamiento de adicciones ubicados en el dormitorio 2 al interior del RPVO donde se atiende a 270 internos (62 en internamiento y 208 en seguimiento) y el dormitorio 10 en el RPVN que brinda atención a 238 internos (107 en internamiento y 131 en seguimiento).

Estrategias para la recolección de la información

• Formato de datos generales: edad, estado civil, nivel educativo, delito, sentencia, tiempo en prisión, número de ingresos anteriores, edad de inicio de consumo de drogas, sustancia con la que iniciaron, número de tratamiento anteriores, tiempo en el programa, droga de preferencia, si se encontraba intoxicado al momento de cometer el delito, drogas utilizadas y antecedentes familiares de consumo.
• Ensayos para determinación cualitativa de drogas de abuso: se define como la búsqueda de posibles agentes etiológicos causantes de un cuadro clínico por intoxicación de manera cualitativa mediante la orina, principalmente anfetaminas, antidepresivo tricíclicos, barbitúricos, benzodiacepinas, cannabinoides, cocaína y opiáceos (Solari y Ríos, 2009). La detección de drogas en estas muestras se realizó a través de un ensayo para determinación cualitativa de drogas de abuso Amedica Drug Screen Dip Test para cocaína, marihuana, anfetaminas, benzodiacepinas y barbitúricos con valores de corte 300, 50, 1000, 300 y 300 ng/ml respectivamente.

Resultados

Se aplicaron 100 ensayos para determinación cualitativa de drogas de abuso a igual número de internos que participan en los programas para tratamiento de adicciones en dos centros penitenciarios del Distrito Federal, 50 recluidos en el RPVO y 50 en el RPVN.

Debido a que no se trata de una muestra representativa, para contextualizar los resultados se iniciará este apartado con la descripción de sus características sociodemográficas y datos relacionados con el consumo. En lo que se refiere a la edad se distribuyen en 25 años o menos (15%), de 26 a 35 (46%), de 36 a 45 (33%) y 46 o más (6%). En cuanto a su estado civil, 60% son solteros, 13% son casados y 27% viven en unión libre. Un 7% concluyó la primaria, 48% la secundaria, 36% el bachillerato, el 3% licenciatura y el 6% restante solo sabe leer y escribir. Por lo que se refiere a su situación jurídica el 82% es reincidente (ha estado 2 o más veces en prisión) y solo el 18% es primodelincuente (es su primer ingreso a la cárcel) aunque no fuera la primera vez que delinque. El delito por el cual se encuentran recluidos es el robo (91%), extorsión (1%), posesión de tarjeta bancaria (1%), homicidio (3%), secuestro (3%) y delitos contra la salud (1%). El 60% tiene una sentencia de 3 a 6 años, un 20% pasará de 6 a 9 años en prisión, el 14% su sentencia es de hasta 3 años y el 6% está sentenciado a pasar en prisión de 10 a 30 años. Por otro lado, el 60% ha pasado de 3 a 6 años en reclusión, el 36% ha estado menos de 3 años y el 4% ha compurgado 7 años o más de su sentencia. Un 18% menciona que es la primera vez que está en la cárcel, siendo para el 54% su segundo o tercer ingreso a prisión, el 28% restante ha estado cuatro o más veces recluido (Ver Tabla 1).

Edad	33.6 años
Escolaridad	6% Sabe leer y escribir 7% Primaria 48% Secundaria 36% Bachillerato 3% Licenciatura
Estado civil	60% Soltero 13% Casado 27% Unión libre
Delito cometido	91% Robo 3% Homicidio 3% Secuestro 1% Posesión de tarjeta bancaria 1% Delitos contra la salud
Sentencia	14% 3 años o menos 60% de 3 a 5 años 20% de 6 a 9 años 6% 10 años o más
Tiempo en prisión	36% 3 años o menos 60% de 3 a 6 años 4% 7 años o más
Número de ingresos a prisión	18% primera vez 54% dos o tres ingresos 28% cuatro veces o más recluido

Tabla 1. Características sociodemográficas de los participantes

Los internos entrevistados llevan un promedio de 19 años consumiendo, el 62% proviene de un núcleo familiar primario donde los padres o hermanos consumen alcohol o drogas. Un 85% es policonsumidor, es decir, ha consumido diferentes sustancias al mismo tiempo, las drogas que han utilizado son: alcohol (6%), marihuana (38%), cocaína y sus derivados (28%), inhalantes (24%), benzodiacepinas (4%) (ver Gráfica 1); con una media de 14 años como edad de inicio en el consumo.

Gráfica 1. Drogas utilizadas por los internos entrevistados.

El 45% refiere haber estado en tratamientos previos, tales como anexos o grupos de alcohólicos anónimos; 55% señala que es la primera vez que se encuentra en un tratamiento para dejar la adicción. En cuanto al tiempo que tienen participando en el programa 21% tiene 6 meses, 34% tiene 12 meses, 20% tiene 18 meses y 25% ha pasado 2 años o más en el programa (ver gráfica 2).

Gráfica 2. Tiempo que tienen los internos entrevistados participando en el programa para tratamiento de adicciones

El 76% señala haber cometido el delito encontrándose en estado de intoxicación. Para el 54% su droga de preferencia es el crack, 30% prefiere la marihuana, 6 % solvente, 8% benzodiacepinas y 2% cocaína en polvo (ver gráfica 3).

Gráfica 3. Distribución de la droga de preferencia que consumen

En los resultados arrojados por los se encontró que el 94% de los internos evaluados obtuvieron un resultado negativo, es decir, que no ha consumido alguna de las 5 sustancias psicoactivas evaluadas por la prueba. Un 4% dio positivo para marihuana y 2% para cocaína (ver gráfica 4).

Gráfica 4. Resultados obtenidos mediante ensayos para determinación cualitativa de drogas de abuso

Discusión

Como señalan Luengo, Romero y Gómez (2001), la cárcel resulta un lugar particularmente complejo para vivir o sobrevivir. Los internos suelen referir una situación emocional cambiante, con una percepción de frustración mantenida, desánimo, desinterés y una actitud pasiva de espera. Sin embargo, a pesar de las adversidades coti­dianas experimentadas, en la prisión también se pueden aprovechar algunas características como aliados terapéuticos: la contención externa del propio centro, el aislamiento de su medio habitual y de su entorno per­sonal, la organización en torno a una rutina diaria y adquisición de normas, aislamiento y alejamiento de su entorno personal y hábitos patológicos, el respeto hacia los límites, la recuperación y estabilización de hábitos sanos, el compromiso con responsabilidades, el apoyo de profesionales e institu­cional, la asunción progresiva de autonomía.

De acuerdo con Markez, Repeto, Isidoro, Abad y Barrenetxea (2012) existe evidencia de que no pocas personas logran la abstinencia y abandono definitivo de las sustancias, desaparece la conducta adictiva, remiten algunas alteraciones cerebrales y normalizan vínculos sociales y sus actividades diarias. Algunas personas lo alcanzan con sus propios recursos, otras requieren tratamiento especializado, todo depende de algunos criterios como: nivel de dependencia, condiciones medioambientales y sociales, así como la presencia o ausencia de trastornos psicopatológicos.

Considerando que la cárcel se torna un escenario complejo debido a las condiciones de vida en las que se encuentran los internos, caracterizadas por: hacinamiento, sobrepoblación, déficit para atención de la salud, corrupción, falta de oportunidades educativas y laborales, violencia, etc.; es difícil concebir que pueda construirse como un espacio donde se puede brindar tratamiento para dejar de consumir drogas. Sin embargo, el 94% de los internos que fueron evaluados dieron un resultado negativo durante el ensayo para determinación cualitativa de drogas de abuso lo cual revela que los programas para el tratamiento de adicciones que se implementan en el R.P.V.O. y en el R.P.V.N. tienen un impacto favorable que le permite a quienes participan en ellos alcanzar la abstinencia ya sea durante el tiempo que se encuentran en internamiento o mientras siguen participando en fase de seguimiento.

Con el 6% que dio positivo para marihuana o cocaína, el protocolo de ambos programas señala que el interno junto con el equipo terapéutico deberá analizar la situación particular para identificar qué fue lo que motivo el consumo, la frecuencia e intensidad de este y diseñar un plan de acción a seguir para apoyarlo a alcanzar la abstinencia nuevamente.

Como lo señalan McLellan, Lewis, O’Brien y Kleber (2000), el uso de drogas durante el tratamiento debe ser supervisado constantemente, ya que pueden ocurrir recaídas durante el tratamiento, las que van del 40 al 60%. El hecho de saber que el uso de drogas se vigila puede ser un gran incentivo para los pacientes y puede ayudarlos a resistir el impulso de consumir drogas. El monitoreo también sirve como indicador temprano de una recaída en el uso de drogas, lo que puede indicar que es necesario reajustar el plan de tratamiento del paciente para que se adapte mejor a sus necesidades. De acuerdo a Volkow (2010), la adicción puede ser manejada con éxito debido a que el tratamiento permite contrarrestar los efectos sumamente disruptivos que tiene la adicción sobre el cerebro y el comportamiento para que el paciente recupere el control de su vida. En este proceso la recaída o los consumos puntuales no solo son posibles sino también probables. Por lo tanto, el tratamiento exitoso de la adicción suele requerir una evaluación continua. El tratamiento de los delincuentes adictos a las drogas, reduce el riesgo de reincidencia en el comportamiento delictivo relacionado con las drogas, así como de recaída del uso de estas (Gottredson, Najaka, Kearly y Rocha, 2006; Draque, Aos y Miller, 2009; Calvo, Pérez, Sacristán y Aparicio, 2009; Pantoja, 2010 y Sánchez y Llorente, 2012).

La duración apropiada del tratamiento depende del tipo y la severidad de los problemas y las necesidades de cada persona. Las investigaciones (Luengo, Romero y Gómez, 2001; Bringas y Rodríguez, 2010; Volkow, 2010; Markez, Repeto, Isidoro, Abad y Barrenetxea, 2012; NIDA, 2012) indican que la mayoría de los pacientes requieren por lo menos tres meses de tratamiento para reducir de forma significativa o detener el consumo de drogas, pero que los mejores resultados se logran con períodos más largos de tratamiento. La recuperación de la adicción es un proceso a largo plazo y en ocasiones requiere varios ciclos de tratamiento. Nuestra muestra reporta que casi una cuarta parte ha estado 1 o 2 veces en tratamiento y otra cuarta parte ha estado 3 o más veces bajo este, mientras que para un porcentaje equivalente a más de la mitad es la primera vez que están participando en tratamiento.

El tratamiento para la adicción tiene como finalidad ayudar al adicto a dejar la búsqueda y el consumo compulsivos de la droga. El tratamiento puede darse en una variedad de entornos, de muchas formas distintas y por diferentes períodos de tiempo. Además de detener el abuso de drogas, la meta del tratamiento es que el paciente vuelva a funcionar productivamente en la familia, el trabajo y la sociedad. En este sentido, sería importante que los centros penitenciarios pudieran generar oportunidades que les permitan a los internos experimentar vivencias positivas y gratificantes una vez que han dejado de consumir.

De acuerdo con estudios de seguimiento de pacientes que han estado en tratamiento durante períodos prolongados, la mayoría de los que entran y permanecen en tratamiento dejan de usar drogas, reducen su actividad delictiva y mejoran su desempeño ocupacional, social y psicológico (Volkow, 2010).

El ensayo para determinación cualitativa de drogas de abuso tiene la ventaja de ser barato, rápido y sensible, ser de fácil obtención, identificar mayor cantidad y concentración mayor de metabolitos tanto de la droga madre como específicos; sin embargo, no puede indicar la cantidad de droga consumida y tampoco indica cuándo consumió. De acuerdo con Díaz (2003), solo proporciona información a corto plazo (6 horas-3 días) con respecto al último consumo.

Una limitación observada en el presente estudio es que el ensayo para determinación cualitativa de drogas de abuso Amedica Drug Screen Dip Test detecta: cocaína, marihuana, anfetaminas, benzodiacepinas y barbitúricos. Sin embargo, los internos que se encuentran bajo tratamiento reportaron también consumir inhalables, por lo que sería importante considerar un ensayo que también permita detectar el consumo de dicha sustancia psicoactiva. Otra limitación fue que no se aplicaron pruebas confirmatorias para aquellos que arrojaron un resultado positivo. Una recomendación sería realizar seguimientos periódicos una vez que concluyen el tratamiento dentro de los siguientes 12, 18 y 24 meses para verificar que se mantengan en abstinencia. Otra recomendación es incluir indicadores correspondientes a estas áreas que permitan evaluar antes y después del tratamiento los cambios experimentados no solo por los usuarios, sino también conocer la percepción de la familia con respecto a los cambios reportados por los internos, con la intención de tener mayores elementos para calificar el impacto favorable de los programas de tratamiento que se están llevando a cabo en los centros penitenciarios del Distrito Federal.

Bibliografía

Annia Almeyda Vázquez

Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, Cuba

Tania García Fonseca

Hotel Nacional de Cuba, La Habana, Cuba

Introducción

La caracterización y el diagnóstico del desarrollo de la motivación profesional en jóvenes estudiantes, constituye hoy día una importante esfera del quehacer de la psicología y la pedagogía en nuestro país, lo cual está motivado primeramente por la potenciación del desarrollo pleno e integral del ser humano en su individualidad, y por la formación de profesionales altamente calificados y comprometidos, que se conviertan en verdadera fuerza productiva que contribuya al desarrollo sostenible de nuestro futuro social.

Esta investigación se inserta en el campo de la psicología educativa en particular en la línea de investigación: orientación vocacional - profesional para la formación de la identidad profesional que se desarrolla en la Facultad de Psicología desde el año 2009.

El aporte fundamental de este estudio es brindar una caracterización sobre cómo acontece el desarrollo de la motivación profesional y qué influencia tiene en la calidad del proceso de elección profesional de un grupo de estudiantes de doce grado del Instituto Preuniversitario “Rubén Martínez Villena” del municipio Playa de La Habana.

La etapa juvenil constituye un período clave en el desarrollo de la proyección futura, en la cual el joven debe decidir a qué actividad científico profesional o laboral va a dedicarse y en consonancia con esto, organizar su comportamiento, por lo tanto, la elección de la futura profesión se cristaliza como un momento esencial que cobra decisiva y trascendental importancia para la vida del joven.

En consonancia con esto, a través del presente estudio se podrán abordar aquellos contenidos psicológicos de la personalidad que se han ido formando e integrando como un sistema durante el desarrollo ontogenético precedente, dando lugar al surgimiento de neoformaciones motivacionales complejas tales como la concepción del mundo, propia del período juvenil y etapa del desarrollo que nos ocupa, y al desarrollo y afianzamiento de otras como la motivación profesional, eje y motivo principal que ha dinamizado la realización de dicha investigación.

Congruentemente con lo antes acotado es importante resaltar que el proceso de elección profesional, momento de vital importancia en esta etapa juvenil, no solo va a estar mediado por la integración de los aspectos cognitivos y afectivos como componentes reguladores de la motivación profesional, sino que se le confiere especial relevancia al papel de dos importantes formaciones psicológicas que de manera significativa también intervienen como potencialidades reguladoras de esta: la autovaloración o identidad personal y la proyección futura de la personalidad.

Sin embargo no siempre consonantemente los jóvenes estudiantes se encuentran preparados para su ingreso a los estudios universitarios, razón que está dada porque muchos de ellos no poseen la madurez necesaria para decidir acertada y responsablemente que carrera estudiarán. En este sentido es bastante frecuente encontrar jóvenes a los cuales no les es posible definir gustos o aspiraciones en la esfera profesional, convirtiéndose esto en un conflicto llegado el momento de decidir qué especialidad les gustaría estudiar. En tanto, esta problemática no solo afecta al joven sino también a su familia que muchas veces no posee los fundamentos necesarios que les permitan orientarlos y acompañarlos adecuadamente en la elección de la futura profesión.

Decidir por cuál carrera optar constituye sin lugar a dudas un momento crucial en la vida de los jóvenes, en tanto y como la Dra. González refiriera: “Elegir una profesión significa elegir el futuro”.Esta decisión en muchas ocasiones es generadora de contradicciones que se convierten en fuente de ansiedad y estrés. Así la interrogante ¿Qué voy a estudiar?, se convierte en un cuestionamiento tan repetido por ellos que no cabe la menor duda de la necesidad de implementar una adecuada orientación vocacional en nuestros jóvenes preuniversitarios que le permitan llegado este momento hacer una elección feliz, autodeterminada y responsable.

En este sentido las investigaciones realizadas por González (1999b) constatan las deficiencias en el trabajo de orientación vocacional en la enseñanza media superior, fundamentalmente por su carácter asistemático, formal, y el hecho de utilizar solo la vía informativa a través de conferencias. Evitar el surgimiento del conflicto es tarea a resolver por una orientación adecuada, tras lo cual deberán dirigirse los más grandes esfuerzos.

Es por ello que en sus reflexiones Fernando González (1983) apunta, que elegir la profesión, teniendo en cuenta las capacidades personales, implica un determinado grado de desarrollo de la autodeterminación profesional que posibilita un desarrollo armonioso de la personalidad en su conjunto, así como el adecuado equilibrio psicológico en el sujeto. Según él, el hecho de que un joven inicie una carrera que no corresponda a sus intereses ni intenciones constituirá un factor que de entrada, conspirará contra su aprovechamiento y su desarrollo en el estudio de esa profesión, lo cual será un elemento que influirá en su posible baja docente como alumno, en tanto implica la no existencia de motivación hacia la actividad de estudio, limitando no solo su desarrollo general como profesional, sino también el desarrollo general de su personalidad.

Todo lo antes expuesto nos motivó al abordaje de dicho estudio como vía para constatar en jóvenes que cursan el duodécimo grado, la formación y desarrollo alcanzada por la motivación profesional y su influencia durante el proceso de elección de la futura profesión, considerando para ello desde nuestra perspectiva la integración y funcionamiento de sus aspectos estructurales - funcionales y de contenido como aspectos reguladores de ella. Además la realización de este diagnóstico constituye un requisito indispensable a tener en cuenta en la elaboración de diseños de estrategias educativas tanto de orientación vocacional antes de ingresar a la educación superior como de orientación profesional en los inicios y durante la carrera, siendo esto un proyecto inmediato actualmente en vías de construcción a implementar.

Marco teórico referencial

Identidad profesional y motivación profesional: configuraciones psicológicas de la personalidad. Una indisoluble interconexión.

La identidad y la motivación profesional respectivamente, son categorías entre las que existe una necesaria imbricación. Las cuales devienen de un proceso que comienza a gestarse desde etapas tempranas del desarrollo ontogenético del individuo, mediado por las condiciones internas y externas propias de cada sujeto, y donde el papel mediador de la familia, las condiciones socio-históricas concretas y la escuela en especial, cobran un papel decisivo en su estructuración, desarrollo y afianzamiento; y es en la etapa de la juventud y al comienzo de la adultez que se consolidan verdaderamente como configuraciones subjetivas y formaciones motivacionales complejas y superiores de la personalidad, a través del desempeño de la actividad laboral.

En dependencia del adecuado desarrollo y estructuración alcanzado por ellas, devendrá un profesional integral en el cumplimiento consecuente de su rol en una determinada institución laboral, reportando valiosos beneficios al desarrollo sostenible de la sociedad, lo cual constituye un objetivo esencial de la educación superior cubana para la formación de profesionales eficientes y comprometidos socialmente y realizados en su individualidad.

Por lo tanto nos parece oportuno abordar, para la mejor comprensión de esta relación dialéctica y sistémica que se establece entre ambas, remitirnos primeramente al significado formulado por Viviana González Maura por motivación profesional, la cual constituye el principal referente teórico de este estudio.

Por motivación profesional define:

Una formación psicológica, reguladora de la actuación del sujeto, en la cual se integran en una unidad dialéctica sus aspectos de contenido y funcionamiento que posibilitan en su desarrollo, alcanzar el nivel superior de autorregulación del sujeto en su actuación profesional: La autodeterminación. (González, 1999a).

Por su parte Jorge Luis del Pino conceptualiza la identidad profesional como:

Una configuración subjetiva que expresa el sentido personal de pertenencia a una profesión. La identidad de cada individuo expresa la dialéctica de lo general y lo particular. El sujeto piensa, siente y actúa como un profesional concreto, conformado desde su identidad nacional en un contexto sociopolítico determinado, pero a través de su propia historia personal. Esto explica que en sujetos de una misma profesión puedan observarse roles y actitudes profesionales diferentes. (Del Pino,1999. p.68).

En esta dirección como ya hemos reiterado este estudio abordará cómo influye el desarrollo de la motivación profesional en la calidad del proceso de elección profesional en un grupo de jóvenes preuniversitarios, en tanto esta edad juvenil como etapa de afianzamiento de las principales adquisiciones ya logradas, y asociado al surgimiento de la concepción del mundo, la elección de la futura profesión se erige como un acto de autodeterminación de la personalidad.

Lo cual tal y como expresara Fernando González “quiere decir que el joven es dueño de su decisión futura, y es capaz de expresar en ella toda su personalidad, de forma tal que puede entregarse con todas sus potencialidades a su formación y quehacer profesional, lo cual implica la formación de un complejo sistema consciente y regulador, en cuya esencia se encuentra la autovaloración y la intensión profesional (González, 1983, pp. 3-4).

A continuación abordaremos en síntesis la identidad profesional vinculada al también proceso de elección profesional como elemento esencial que influye en la calidad del acceso y la permanencia del estudiante en la educación superior.

La elección profesional: Complejo y definitorio proceso en la conformación de la identidad profesional.

Durante el paso por los diferentes años de la enseñanza primaria y secundaria los estudiantes reciben un grupo de influencias educativas que deben favorecer la ampliación paulatina de su campo representacional sobre las diferentes ramas del saber y el mundo de las profesiones.

Estos acercamientos progresivos deben ir favoreciendo el surgimiento de intereses e identificaciones positivas con algunas de ellas. Estas condiciones preparan al alumno para su ingreso a la etapa de preparación para la elección profesional. El arribo a noveno grado marca un primer momento en esta elección pues el tipo de enseñanza que se seleccione demarcará un camino a seguir que en ocasiones es difícil cambiar, lo cual implica de una preparación para la difícil tarea de decidir la vida futura. (Almeyda, 2012a).

Es así que muchas veces el adolescente se enfrenta a este momento con una insuficiente preparación lo cual le genera inseguridad e incertidumbre, acentuadas por el significado que tiene dicha decisión para su vida futura. El insuficiente desarrollo de intereses profesionales acompañado de la ausencia de identificaciones no solo emotivas sino fundamentalmente racionales atentan contra una elección profesional responsable en estos momentos de la vida.

Consecuentemente con esto es importante resaltar que la identidad profesional como configuración subjetiva necesita de motivos profesionales en el individuo de carácter intrínseco, derivados de la propia esencia de la profesión y de las necesidades personales de este, y no de elementos ajenos, como la búsqueda de la satisfacción de los padres, móvil que en ocasiones lleva a los jóvenes a elegir erróneamente su futura profesión. (García & Marcos, 2005).

De ahí que es importante que durante la enseñanza media superior se despliegue una influencia educativa que permita al joven hacer una elección profesional responsable. Así González (1999b) considera que la orientación vocacional en este nivel de enseñanza debe encaminarse al desarrollo de habilidades, intereses, conocimientos en áreas específicas de la ciencia y la técnica, en dependencia de las inclinaciones y posibilidades que demuestra el alumno.

Es importante acotar que, según Almeyda (2012a) existen tres momentos críticos, períodos sensibles y definitorios para la conformación del sentido identitario, refiriéndonos con ello a los procesos de elección profesional, formación profesional y al de inserción laboral.

Para evitar la elección desacertada es necesario que el joven conozca con qué área del saber se siente más identificado y en la cual considera que puede obtener mejores resultados. La presencia de estas nociones nos habla de una naciente identidad profesional y preparan al joven para una correcta elección profesional.

De lo anteriormente señalado se desprende que uno de los factores de mayor influencia en los procesos de adaptación y permanencia del estudiante en la educación superior lo constituye la calidad de la elección profesional, y uno de los problemas más difíciles al que se enfrentan adolescentes y jóvenes a nivel mundial.

Según González (2007) la elección profesional es un proceso complejo en el que participan múltiples factores individuales y sociales. Como factores individuales encontramos tanto motivacionales como cognitivos, entiéndase intereses y aspiraciones, aptitudes, conocimientos y habilidades; y que pueden expresarse de manera diferente en cada persona en su elección profesional. En tanto entre los factores de orden social encontramos: la imagen social de las profesiones, oportunidades laborales, los factores socioeconómicos, la familia, la escuela, entre otros, los cuales no siempre son tenidos en cuenta y valorados objetivamente por los jóvenes en la toma de decisiones profesionales.

Sin embargo es importante y meritorio hacer un apartado, y llamar la atención sobre la repercusión que el sesgo de género puede tener en la elección profesional, pues las expectativas sociales para hombres y mujeres en torno a las profesiones resultan significativamente influyentes, según refiere Alfonso (2006), considerando en ello la imagen que de estas se han instituido desde la sociedad.

Una mirada a la relación entre género, ciencia y profesión en el imaginario social nos lleva a reflexionar sobre un cuestionamiento importante, de connotación trascendental a la hora de elegir una determinada profesión: ¿Por qué existen carreras que son mayormente preferidas por uno u otro sexo? En este sentido Gimeno & Rocabert (1997) refieren que en diferentes trabajos sobre asesoramiento vocacional se devela que existen diferencias entre hombres y mujeres en el proceso de elección profesional, debido a que cada uno de ellos escoge las opciones tradicionales para su género.

Almeyda (2012b) refiere que es preciso entender cómo el imaginario en torno a lo femenino y lo masculino que se expresan en las concepciones de género compartidas en nuestra sociedad se entrecruzan con los contenidos que dan cuerpo al imaginario social en torno a las profesiones y de las que muchas veces los estudiantes se nutren durante el proceso de elección para valorar la pertinencia de sus opciones.

Desde este funcionamiento, la cultura patriarcal reproduce y promueve valores asociados a la distinción y segregación de las personas a partir de su sexo. (Fernández, 2010). La respuesta a esto la encontramos en que socialmente a nivel imaginario existen concepciones de género compartidas en torno a lo masculino y lo femenino, las cuales se han ido construyendo a un nivel simbólico en la sociedad a lo largo de la historia. En este sentido vemos como lo femenino se asocia a la dulzura, delicadeza, al cuidado, a la atención, al lugar de la emoción, de los afectos, de los sentimientos, de la intuición, al ser más para los otros que para sí. Antagónicamente lo masculino se articula alrededor de atributos como: la cognición, el intelecto, la razón, el saber, la cultura, el poder, la excelencia, el éxito, la eficacia. (Fernández, 2010). Como evidencia de esta relación de exclusión vemos como en lo masculino no aparece ningún atributo de afecto o emoción pues según la cultura patriarcal, estos son privativos de lo femenino. En oposición, lo masculino debe dar cuenta de dominio de lo físico, fuerza, control de los sentimientos y seguridad emocional.

Esto demuestra porqué muchas veces encontramos que las féminas se inclinan más a escoger aquellas profesiones tradicionalmente asociadas al cuidado, al servicio, a lo humano, al contacto con los demás, es decir las asociadas a las ciencias sociales y humanísticas, mal llamadas ciencias blandas, mientras que los varones se inclinan más por las ciencias exactas y las carreras técnicas, conocidas como las ciencias duras asociadas a lo masculino, a la razón y al desarrollo del pensamiento lógico.

Por todo lo antes expuesto es importante recordar que para que el estudiante no cometa errores en su elección profesional resulta conveniente que profundice previamente en el conocimiento de diferentes aspectos a tener en cuenta como lo son el conocimiento de sí, la información precisa acerca de las diferentes profesiones y las perspectivas en torno al mundo laboral.

En congruencia con esta línea de pensamiento Viviana González y otros, 2005, conceptualiza la elección profesional responsable como:

Aquella elección profesional que se caracteriza por ser consciente y comprometida, resultado de un complejo proceso de análisis y valoración del sujeto acerca de sus posibilidades motivacionales e intelectuales y de las posibilidades que le brinda el contexto histórico-social en el que se desarrolla, para el estudio de diferentes profesiones. (González, 2007, p. 5).

La autora acota además que en la integración de los factores sociales e individuales en la elección profesional corresponde un papel rector a la posición activa que asume el joven en este proceso de toma de decisiones profesionales lo cual con la ayuda de la orientación, ha de conducirle a una elección profesional responsable. (González, 2007).

Así cuando un estudiante llega a la carrera con una insuficiente información profesional, un bajo nivel de reflexión en torno a sus decisiones profesionales, entre otros factores, presentan mayores posibilidades de obtener bajos rendimientos académicos, lo cual en ocasiones trae consigo su baja del centro. (González, 2007).

En este sentido también apunta:

La decisión profesional responsable implica un profundo compromiso del estudiante con el resultado de su elección así como una actitud flexible y perseverante en la puesta en práctica de la decisión. No siempre la decisión profesional implica estudiar la carrera o las carreras preferidas, en ocasiones una decisión responsable expresa la renuncia a la carrera deseada y el planteamiento de otras alternativas que constituyen las mejores opciones para el estudiante dado su situación específica. Lo que distingue una decisión profesional responsable es el convencimiento de su pertinencia por parte del estudiante, el compromiso con su ejecución, el optimismo y seguridad en sus resultados. (González, 2001, p. 59).

Nuestra concepción teórica en torno al estudio de la motivación profesional

En este estudio será abordada la motivación profesional desde la visión de los seguidores del enfoque histórico cultural, que representara la otrora Unión Soviética y los científicos cubanos que han trabajado en este sentido, y a la cual nosotras nos adscribimos. Dentro de la psicología soviética encontramos los trabajos desarrollados por: Bozhovich (1976), que al caracterizar la edad juvenil, ubica en el centro de su “situación social del desarrollo” el problema de la elección de la profesión, como condición del proceso que necesariamente conduce al joven a determinar su lugar dentro del contexto social en que vive. Shukina (1978) citado por Domínguez (2005), alega que en los grados superiores los intereses cognoscitivos sirven de sustento a la aparición de intereses profesionales, y estudia los motivos que están de base en la elección de la profesión en los jóvenes, y que estos tienen en cuenta para realizar su elección, el contenido real de la actividad profesional, así como sus capacidades y posibilidades.

Por otra parte, Kon (1990) citado por Domínguez (2005), expone que al referirse a la selección profesional hay que tener presente dos aspectos fundamentales: determinar los intereses, capacidades y sistema de valores del joven (fines que se persiguen con el desempeño de la profesión); y determinar qué especialidad es la deseada y qué nivel de calificación se pretende obtener, e inscribe el proceso de orientación profesional (en términos de elección de la futura profesión) como un componente del proceso de autodeterminación social de la personalidad.

Según refiere Domínguez (2007) el estudio de la motivación profesional fue iniciada en Cuba hace ya algunos años por González, D. (1976) y González, F. (1983) y continuada hasta el presente por diferentes investigadores. “Estos trabajos se han desarrollado en dos direcciones esenciales: la búsqueda de los mecanismos de formación de la motivación profesional a partir de diseños experimentales (Rivera Michelena, 1986 e Ibarra Mustelier, 1988) y la caracterización de sus niveles de desarrollo, efectividad e integración (Valdés Casal, 1984, Brito Fernández, 1987, González Maura, 1989 y Domínguez García, 1992)”. (Domínguez, 2007. p. 37).

En nuestra investigación nos basamos en los aportes hechos en las investigaciones realizadas por las doctoras Viviana González Maura y Laura Domínguez García.

En este sentido González (1999a) concibe el estudio de la motivación profesional desde un enfoque personológico lo cual significa, entender el papel activo del sujeto en el proceso de elección, formación y actuación profesional. Y plantea que para lograr la autodeterminación del estudiante en su actuación profesional es necesario potenciar el desarrollo de los indicadores de funcionamiento de su motivación profesional hasta los niveles más altos de expresión funcional.

En sus investigaciones ella constató la existencia de formaciones motivacionales que se distinguen, en el orden del contenido, por el predominio de motivos intrínsecos o extrínsecos a la actividad profesional, y en el orden funcional, por su existencia en diferentes grados de desarrollo, lo cual permitió determinar la existencia de diferentes niveles de integración de la motivación profesional, cuyo diagnóstico nos ofrece la posibilidad de utilizar estrategias educativas con los estudiantes dirigidas sobre bases científicas. Así ella clasifica estos niveles de integración de la motivación profesional en superior, medio e inferior.

Por otro lado Laura Domínguez propone en su tesis de doctorado, defendida en 1992, la caracterización de los niveles de desarrollo de la motivación profesional en estudiantes cubanos, pertenecientes a la enseñanza media superior y a la educación superior. En ella parte de considerar la motivación profesional como una formación de la personalidad, que integra un conjunto de componentes psicológicos. El diagnóstico de estos componentes permite la determinación de los niveles de desarrollo de esta formación, los cuales están referidos al conocimiento que posee el sujeto acerca del contenido de su futura profesión, al vínculo afectivo que siente hacia ella, y además, a los aspectos de la autovaloración de la proyección futura de la personalidad, vinculados a la regulación motivacional en esta esfera.

Siguiendo este mismo orden, Domínguez (2007) expresa desde su comprensión, que en estos trabajos se han puesto de manifiesto, unánimemente, las limitaciones que presenta el desarrollo de la motivación profesional en nuestros jóvenes estudiantes, repercutiendo esto negativamente en la calidad docente y en la preparación del futuro especialista. En este sentido la autora plantea que:

Estos resultados plantean finalmente dos cuestiones a valorar, estrechamente relacionadas. Primero lo referido a qué factores están condicionando dichos resultados (a nivel mundial se presentan la limitada información con que cuentan acerca de las diferentes profesiones, y el insuficiente desarrollo de la personalidad para adaptarse a las exigencias de la profesión y trazarse una estrategia definida en la consecución de sus objetivos en esta esfera), y el problema de la "educabilidad" de la motivación profesional como formación de la personalidad, en tanto se considera que la motivación profesional es educable y que en su proceso de formación y desarrollo desempeñan un papel determinante las influencias que recibe el sujeto en la familia, en la escuela y de la sociedad en general (Domínguez, 2007, p. 37).

Agrega además que otra cuestión importante es la falta de coincidencia entre los intereses profesionales del joven y las necesidades de la sociedad, aspecto muy relacionado con el prestigio social de las profesiones.

Luego del análisis de las investigaciones realizadas en esta esfera motivacional, nos adscribimos para la realización de la caracterización del desarrollo de la motivación profesional como factor individual que influye en la calidad de la elección durante el proceso de decisión profesional en los jóvenes preuniversitarios muestreados; tanto a la perspectiva asumida por la Dra. Laura Domínguez García, como a la concebida por la Dra. Viviana González Maura, la cual constituye nuestro principal referente.

Diseño metodológico

Problema científico: ¿Cómo influye el desarrollo de la motivación profesional en la calidad del proceso de elección profesional de los estudiantes de duodécimo grado del IPU “Rubén Martínez Villena”?

Objetivo General: Caracterizar la influencia de la motivación profesional en la calidad del proceso de elección profesional de los estudiantes de 12 grado del IPU “Rubén Martínez Villena”.

Objetivos Específicos:

• Caracterizar el proceso de formación y desarrollo de la motivación profesional de un grupo de estudiantes de 12 grado del IPU “Rubén Martínez Villena”.
• Caracterizar el proceso de toma de decisión vocacional de un grupo de estudiantes de 12 grado del IPU “Rubén Martínez Villena” atendiendo a los requisitos de una elección responsable.
• Caracterizar la influencia de la motivación profesional como factor individual que condiciona el proceso de elección profesional.

Categorías-dimensiones e indicadores

En nuestra investigación integramos dos importantes perspectivas antecedentes, esto es, nos aproximamos al estudio de la motivación profesional a través de dimensiones de análisis que integran de forma compleja la relación estructura-función.

Por tal motivo hicimos converger el criterio estructural (componentes cognitivo, afectivo, autovalorativo y de proyección futura) propuesto por Domínguez (1992) con los criterios de funcionamiento y contenido propuestos por González (1999a) para la comprensión del desarrollo de la motivación profesional asociado al proceso de toma de decisión, para determinar no solo el porqué de dicha elección profesional, sino también el cómo esta se produce, y regula en este sentido la actividad de los sujetos, destacando con ello su carácter procesal, complejo, y contradictorio.

Nuestro objetivo primordial: lograr una caracterización profunda y detallada del desarrollo de la motivación profesional de estos jóvenes estudiantes y su influencia en la calidad del proceso de elección profesional, rebasando con ello el nivel descriptivo de análisis; y penetrar en un nivel explicativo, con un mayor énfasis en la relación e integración sistémica de sus aspectos estructurales- funcionales y de contenido, con el fin de develar aquellas áreas de conflicto y dificultades, de sus características y potencialidades, el cómo se desarrolla en estos estudiantes como sujetos activos, el proceso de toma de decisión profesional, a través de la influencia ejercida por el desarrollo de la motivación hacia la futura profesión.

Partiendo de esto se podrán diseñar e implementar novedosas estrategias científicas y educativas que promuevan una adecuada orientación vocacional dirigida a la formación y desarrollo de intereses cognoscitivos, conocimientos y habilidades específicas, y de una actitud reflexiva, volitiva e independiente, para que nuestros estudiantes preuniversitarios realicen una elección profesional eficazmente responsable y autodeterminada. (González, 1999b). Nuestro referente para la construcción de nuevos indicadores lo constituyen los trabajos aportados por el prestigioso investigador cubano el Dr. Fernando González Rey, en tanto la información extraída de sus libros La personalidad, su educación y desarrollo (1989) e Investigación cualitativa en psicología. Rumbos y desafíos (2000), nos ha servido como fuente valiosa de conocimientos, a implementar en esta dirección.

Nos apoyamos para este análisis en el concepto de motivación profesional referido por Viviana González, abordándolo como: “Una formación psicológica, reguladora de la actuación del sujeto en la esfera estudiantil-profesional, la cual integra en una unidad dialéctica sus aspectos de contenido y funcionamiento que posibilitan en su desarrollo, alcanzar el nivel superior de autorregulación del sujeto en su actuación como estudiante y futuro profesional: La autodeterminación. (González, 1999a).

En cuanto a las dimensiones de análisis utilizadas para la caracterización de la motivación profesional abordamos primeramente la dimensión contenido de la motivación, pudiendo aparecer orientada tanto al contenido esencial de la profesión, es decir a sus atributos esenciales, intrínsecos, como al contenido no esencial de la profesión, es decir a aquellos atributos externos de esta. En cuanto a la relación estructura-función abordamos las dimensiones de análisis cognitiva, afectiva, autovalorativa, perspectiva temporal y la posición del sujeto en la regulación de la actividad presente durante el proceso de toma de decisión profesional.

De igual modo para constatar la influencia ejercida por el desarrollo de la motivación profesional en la calidad del proceso de elección, abordamos el concepto de elección profesional responsable referido por Viviana González definido como “La eleccion profesional responsable es una elección profesional consciente y comprometida, resultado de un complejo proceso de análisis y valoración del sujeto acerca de sus posibilidades motivacionales e intelectuales y de las posibilidades que le brinda el contexto histórico-social en el que se desarrolla, para el estudio de diferentes profesiones”. (González, 2007, p. 5).

Así para la caracterización de la elección profesional responsable se tuvieron en cuenta para su análisis las dimensiones cognitiva, autovalorativa, motivacional, y funcional.

En este sentido la elección profesional es comprendida por Viviana González como una competencia genérica.

La integración de las dimensiones cognitiva, motivacional, autovalorativa y funcional en la competencia se manifiesta a través de la posición que asume la persona, en este caso en el proceso de elección profesional. Es por ello que la autodeterminación en dicho proceso constituye el elemento esencial en el desarrollo de esta competencia. (González, V., 2009).

Metodología

La investigación se desarrolló desde la perspectiva cualitativa en la investigación psicológica.

Método, técnicas e instrumentos

 

 

Población y muestra

El universo o población está constituido por el total de estudiantes del duodécimo grado del preuniversitario “Rubén Martínez Villena” del municipio Playa, conformado en ese momento por 415 alumnos, lo que representa el 100% de la matrícula oficial del grado.

La muestra estuvo constituida por 30 jóvenes del grupo 7, lo que representa el 7.2 % del universo, de ellos 19 pertenecen al sexo femenino y 11 al sexo masculino.

 

Síntesis de los principales resultados

Indicadores consecuentes construidos para la caracterización del desarrollo de la motivación profesional y su influencia en la calidad de la elección profesional.

 

 

 

Sin embargo en torno a los resultados arrojados que muestran la existencia de un Insuficiente desarrollo de la motivación profesional tras la afectación de la mayoría de sus dimensiones, y por lo tanto de una influencia desfavorable en la calidad del proceso de decisión profesional para una elección profesional “en este caso” NO responsable, resulta importante referir que no todo los elementos que caracterizaron el desarrollo de este proceso fueran del todo negativos. Si bien la actividad presente de estos estudiantes no se encuentra efectivamente regulada hacia una elección responsable, en tanto la posición pasiva asumida por ellos no regula su comportamiento hacia el logro de este fin, si se constató que:

• En la jerarquía motivacional de estos estudiantes, la futura profesión ocupa el nivel más alto en su pirámide de necesidades, lo cual constituye una evidencia fehaciente de la expresión consciente de los motivos asociados al ejercicio futuro de una profesión.
• También se proyectaron objetivos profesionales futuros tanto desde una perspectiva inmediata como mediata. Se comprobó en casi la totalidad de la muestra la perseverancia en la decisión de ingresar a la universidad para continuar sus estudios superiores, demostrado a través de datos concretos que evidenciaron la temporalidad de estos objetivos. Esto constituye un dato importante a valorar teniendo en cuenta que el resaltar objetivos futuros es una tendencia hacia la autodeterminación, lo cual ha sido referido por González, F. (1983, 1989).
• La dimensión afectiva de la motivación profesional fue una de las mejor estructuradas, evidenciando en su generalidad un vínculo afectivo positivo, avalado además en buena parte por vivencias de satisfacción hacia la profesión a elegir, lo cual es un dato favorable a incidir en el proceso de elección profesional, teniendo en cuenta que los procesos afectivos y las tendencias que participan en la motivación ocupan la función más importante en ella, lo cual ha sido abordado por González, D. (2010).
• Afloraron también indicadores que nos hablan de que existe un cierto nivel, aunque no sea muy elaborado en cuanto a la flexibilidad y capacidad para reestructurar el campo, como competencias para la organización de diversas alternativas de comportamiento ante situaciones nuevas, los cuales fueron expresados en buena medida a través de la mención de otra carrera a elegir como disyuntiva ante la situación de no alcanzar la profesión mayormente deseada, así como otras vías para continuar esforzándose en su empeño de lograrlo.

Conclusiones

Luego del análisis de cada una de las técnicas aplicadas y la triangulación de la información aportada por los estudiantes a través de estas podemos concluir que:

• La caracterización del desarrollo de la motivación profesional demostró que en estos estudiantes no se ha alcanzado un nivel de estructuración que propicie que la elección profesional se realice basada en un acto de autodeterminación, pues estos jóvenes no están en condiciones de realizar una valoración de sus intereses, capacidades y posibilidades, partiendo de sus aspiraciones, y en correspondencia con esta evaluación, tomar una decisión responsable:
• El contenido de la motivación profesional se caracteriza por la existencia de una combinación de motivaciones intrínsecas y extrínsecas asociadas al estudio de la futura profesión ya que los estudiantes asocian un gusto o interés por el contenido esencial de la profesión con la identificación de beneficios de orden económico asociados al desempeño de esta.
• La dimensión cognitiva de la motivación profesional se encuentra insuficientemente desarrollada dado el pobre conocimiento sobre las carreras de su preferencia y la información poco precisa que poseen, así como el desconocimiento de determinados aspectos esenciales de la profesión necesarios para tomar la decisión de estudiar cualquier carrera universitaria.
• La dimensión afectiva de la motivación profesional es la más desarrollada pues se expresa una gran implicación afectiva con las carreras de su preferencia y el predominio de un vínculo afectivo positivo con las carreras que desean estudiar:
• Como tendencia se evidencia una falta de racionalidad en la elección pues esta se sustenta en un gusto o preferencia que carece de la información necesaria para hacer una elección responsable.
• La dimensión autovalorativa de la motivación profesional es una de las más afectadas debido a que en sentido general en estos estudiantes se evidencia un insuficiente desarrollo de los procesos psicológicos dirigidos a la autoexploración y al autodescubrimiento del mundo interno asociado a los estudios y a la futura profesión:
• No se evidencia una reflexión profunda sobre la relación entre las características personales y las exigencias de la profesión.
• No identifican cuáles son las características personales que consideran idóneas para el estudio y desempeño de la profesión que desean estudiar.
• La dimensión perspectiva temporal de la motivación profesional como tendencia expresa un desarrollo más adecuado si se contrasta con la afectación que presentan las dimensiones cognitiva y autovalorativa. Se ponen en evidencia una combinación de temporalidad inmediata y mediata en la proyección de sus proyectos profesionales.
• Como tendencia la posición de estos estudiantes en la regulación del proceso de decisión profesional es pasiva e inconsistente pues no se expresan acciones precisas reguladoras de su conducta hacia una elección responsable.
• La elección profesional realizada por estos estudiantes no estuvo sustentada en una reflexión a través de la cual valoraran adecuadamente las posibilidades reales que poseen para lograr el éxito en el estudio y futuro ejercicio profesional a partir de la integración del conocimiento sobre la carrera de su preferencia y del conocimiento de sí.

Recomendaciones

• Teniendo en cuenta que este estudio se inserta en una línea de investigación en desarrollo, recomendamos darle continuidad a través de su extensión a muestras más representativas de la población. Esta idea se puede materializar a través de una investigación desde el enfoque mixto con un diseño secuencial de dos etapas por derivación donde estos resultados cualitativos que permitieron la caracterización profunda de nuestro objeto de investigación puedan ser analizados a gran escala en la etapa cuantitativa que permita la generalización de los resultados a toda la población de estudiantes de 12 grado de los pre-universitarios de La Habana. La triangulación de datos cuantitativos mediante los que se identifican tendencias con la profundidad que aportan los estudios cualitativos favorecen el logro de estudios más completos.
• Recomendamos que los resultados de esta investigación sean tenidos en cuenta para el diseño e implementación de un programa de orientación vocacional para estudiantes de 12 grado que aspiran ingresar a la universidad. Expondremos algunos elementos que deben ser tenidos en cuenta en este diseño atendiendo a los resultados de este estudio:
• Hacer énfasis en el programa de orientación vocacional en aquellas acciones encaminadas al desarrollo de la dimensión cognitiva y autovalorativa de la motivación profesional. Resulta imprescindible que además de brindar una información profunda sobre las diferentes carreras dentro de las que ellos deben elegir las de su preferencia, se debe trabajar en pos del desarrollo de los procesos psicológicos dirigidos a la autoexploración del mundo psicológico asociado a la esfera estudiantil-profesional pues este desarrollo es una premisa básica para que los estudiantes puedan hacer una elección profesional responsable.
• Teniendo en cuenta que la familia ejerce una influencia significativa en el proceso de elección profesional de los jóvenes que aspiran ingresar a la Educación Superior, consideramos oportuna la realización de una escuela de padres a través de la cual se asesore a estos para que estén en mejores condiciones de acompañar y orientar adecuadamente a sus hijos en el proceso de toma de decisión vocacional.
• Consideramos que resulta necesario perfeccionar el diseño e implementación de la estrategia de formación vocacional que se desarrolla en los pre-universitarios teniendo en cuenta la responsabilidad que tienen estas instituciones en la formación de la vocación de los jóvenes. Es importante la sistematicidad de las acciones y su comienzo temprano preferiblemente desde décimo grado. Además se deben realizar acciones de orientación hacia todas las carreras y no priorizar unas en detrimento de las otras incluso aunque exista una prioridad para el país dada la necesidad de determinadas profesiones, no se debe perder esto de vista pues aunque lo social es un factor importante no se debe obviar la individualidad en este proceso de decisión de la vida futura de nuestros jóvenes.

Bibliografía

Tamyris Proença Bonilha

Grupo de Pesquisa DiS (Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenças e Subjetividades em Educação)

Ângela Fátima Soligo

Faculdade de Educação da Unicamp, Brasil

Introdução

Este artigo relata os resultados de uma pesquisa acerca da exclusão do negro no contexto escolar. O presente estudo teve por objetivo analisar dados estatísticos educacionais acerca da exclusão do sujeito negro, na educação básica, de modo a desvelar os elementos do processo de discriminação a que este está submetido nos diferentes níveis de ensino. Para tanto, foram analisados dados educacionais, a fim de identificar as regiões do Brasil que apresentam os maiores índices de exclusão escolar dos negros, bem como analisar possíveis mecanismos que influenciam o sucesso e o fracasso escolar destes sujeitos. Trata-se, pois, de estabelecer uma discussão acerca do “lugar” que o negro ocupa na sociedade, especificamente na escola, bem como compreender o modo como as desigualdades raciais operam e se modificam na sociedade, de acordo com o contexto político e social.

Discute-se a questão do “não-lugar” do sujeito negro na educação, bem como na sociedade, de modo que a expressão “não-lugar” é caracterizada a partir do processo de exclusão e apagamento da população negra na história do Brasil. Durante a escravidão, o negro ocupava um lugar específico e bem demarcado na sociedade. Mesmo na condição de escravos, os negros detinham uma posição central na economia e nas relações de trabalho, pois através da mão de obra representavam a base e a sustentação do sistema econômico. Sua participação na economia incluía desde a movimentação do mercado interno, uma vez que nas cidades correspondiam pela maior parte dos serviços, até do mercado externo, através do cultivo do café, da cana-de-açúcar, do ouro e do algodão.

Porém, após a Abolição e com o incentivo à imigração européia no país, os negros foram deslocados para um “não-lugar” em vários âmbitos da sociedade, mas principalmente no mercado de trabalho, e desta forma, relegados a uma situação de exclusão e miséria.

Desde então, esse “não-lugar” foi sendo estigmatizado, marcado por estereótipos negativos e assim, legitimou-se a discriminação racial, mantida pelos benefícios simbólicos e materiais que a população branca obtém da desqualificação competitiva do grupo negro.

O lugar social ocupado pelo negro na sociedade pode ser considerado como um “não-lugar”, daquele que é silenciado e apagado, nos diversos lugares em que o branco ocupa situação de destaque, de modo que o negro não seja reconhecido como um sujeito histórico, social e cultural.

Os currículos escolares, os livros didáticos, a mídia, a cultura, de modo geral, valorizam e disseminam aspectos da história europeia e norte-americana, representadas, prioritariamente, por indivíduos brancos, logo, estereótipos positivos estão sempre associados aos brancos, enquanto que à população negra, destinam-se estigmas e estereótipos negativos, associados à violência, criminalidade, vagabundagem, sexualidade etc. (Silva, 2000).

Analisando a história do Brasil, é possível verificar que, aos poucos, o negro foi sendo relegado a um “não-lugar”, em um lugar vazio, inexistente aos olhos da sociedade, sem identidade ou história, a não ser aquela velha história legitimada pela escola, em que o negro está sempre associado à escravidão, ao trabalho, miséria ou ao esporte e à dança, encarcerado ao passado escravista, apagado do presente.

Assim, caracteriza-se o “não-lugar” como um espaço do anonimato, que é impessoal, sem qualquer traço de identidade ou de valorização; uma forma eficaz de silenciar e apagar um segmento da população da história e da cultura de um país. É importante destacar que tal exclusão acontece principalmente no nível simbólico, isto é, o “não-lugar” não corresponde apenas a um espaço físico, mas trata-se também de uma exclusão que opera no nível da subjetividade.

Método

Neste trabalho, os dados quantitativos educacionais foram utilizados como subsídios às reflexões do pesquisador, assim, não era objetivo da pesquisa tomar os dados com uma verdade em si, uma certeza, mas pelo contrário, através de uma análise crítica sobre os dados quantificados de exclusão escolar do negro, correlacioná-los a outros indicadores sociais; pretende-se, assim, desvelar o que há de oculto por detrás dos números.

A discussão sobre a exclusão escolar foi realizada a partir da constatação da situação de exclusão dos negros na escola. Pesquisas de natureza quantitativa e qualitativa apontam para a persistência do processo de discriminação racial que se consolida desde épocas escravocratas e perdura em atitudes que foram enraizadas e naturalizadas nas práticas sociais (Hasenbalg, 1979).

Dessa forma, através de dados educacionais, foi possível comparar os indicadores de exclusão escolar, entre as diferentes regiões do Brasil, os quais foram selecionados em dois períodos: no ano 2007 e 2009.

Vale destacar que a escolha dos períodos a serem analisados refere-se às limitações dos dados estatísticos educacionais, pois somente a partir do ano 2005, o Censo Escolar passou a incluir o quesito cor/raça na coleta dos dados e, apenas em 2007, passou-se a tratar dados desagregados por indivíduos, não apenas centrado na escola.

A escolha pela utilização dos dados do Censo Escolar deve-se ao fato de que estes servem como base para o planejamento e implementação de políticas públicas, além de oferecerem informações relativas à educação básica que subsidiam a elaboração de análises, diagnósticos e planejamento do sistema educacional do País. Além do Censo Escolar, utilizou-se como fonte de dados, a Síntese de Indicadores Sociais –IBGE– que revela aspectos da realidade social brasileira, nas seguintes áreas: saúde, demográficos, educação, trabalho e rendimento, domicílios, famílias e grupos populacionais específicos –crianças, adolescentes e jovens, mulheres e idosos– entre outros aspectos.

Este estudo esbarrou na ausência de dados do Censo Escolar. Inicialmente, pretendeu-se uma análise temporal da exclusão escolar, na qual seriam contrastados o Censo Escolar de 2000, 2005 e 2009 (o mais recente até o momento), porém ao iniciar a coleta e sistematização destes dados, verificou-se que apenas a partir de 2005 o quesito Raça/Cor passou a ser incluído no questionário.

Nestas condições, optou-se por utilizar o Censo 2006 e 2009, contudo, ao estudar a metodologia utilizada para a coleta das informações nas escolas, foi observado que, em 2007, o questionário do Censo foi reformulado e passaram a fazer parte do foco da pesquisa os dados dos alunos e dos docentes, a fim de evitar números falsos sobre matrículas e número de professores. Tal alteração conferiu maior confiabilidade aos dados, uma vez que as informações passaram a se centrar em um formulário próprio para cada aluno e não mais no número de matrículas, por escola.

Assim, restaram para este estudo os dados do Censo 2007, 2008 e 2009, dado este que revela o quão recente é a produção e disseminação de dados estatísticos oficiais que apresentam o número de alunos em cada nível de ensino, nas diferentes regiões do Brasil. Apesar de pesquisas que analisam a produção acadêmica nesta área apontarem para uma crescente fonte de dados educacionais desagregados por cor, muitos destes dados não respondem ao questionamento desta pesquisa: em qual nível de ensino da educação básica ocorre a maior exclusão do aluno negro?

Decerto não cabe ignorar o fato de que a inclusão da variável raça/cor em pesquisas oficiais representa uma árdua conquista do movimento negro no Brasil, processo este que, embora lento, ganhou maior ênfase na segunda metade dos anos 1990.

Em um estudo sobre pesquisas que analisam a temática racial a partir de dados estatísticos, Paixão, Sousas e Carvano (2004) afirmam que, “apesar de todo o avanço recente, ainda hoje se pode dizer que o campo das relações raciais, no interior dos estudos demográficos, econômicos, políticos e sociológico, permanece na situação de um campo marginal” (p. 19).

Em síntese, há que se reconhecer os avanços verificados no campo das pesquisas oficiais que incluem a variável raça/cor, entretanto, este e outros estudos recentes apontam para a marginalização da população negra quando se trata de pesquisas oficiais, situação esta que dificulta o enfrentamento do racismo e da exclusão social do negro.

Alunos com a cor/raça não-declarada

Os dados do Censo Escolar revelam um número expressivo de sujeitos com cor/raça não-declarada. Este fato é verificado, especialmente no Censo de 2007, no qual em alguns níveis de ensino, mais da metade do total de alunos matriculados não declararam a cor/raça.

A discussão acerca da classificação de cor utilizada em pesquisas oficiais reflete a dinâmica das relações raciais que operam no Brasil.

Araújo (2006) discute as implicações presentes na atual coleta de dados para composição das estatísticas nacionais. Quando se utiliza a metodologia –autoclassificação– é importante considerar o contexto ideológico em que o respondente está inserido, no qual o padrão da cor branca representa aspectos positivos e associados à mobilidade social, enquanto que a cor preta/parda se aproxima de aspectos negativos de exclusão social.

Entende-se a autodeclaração racial como um ato político, em que o sujeito passa a migrar, ao longo de sua vida, de uma categoria de cor/raça para outra: ora para o polo de cor branca, ora para o polo de cor preta, de acordo com suas convicções e o contexto político e social.

É importante destacar que, atualmente, os dados do Censo Escolar servem como subsídio na elaboração e implementação de diversas políticas públicas, no campo da Educação; bem como representam uma, das poucas fontes de dados de domínio público, que revelam o número de alunos, segundo a cor/raça, em todos os níveis da educação básica.

Portanto, torna-se de fundamental importância o desenvolvimento de pesquisas acadêmicas acerca destes e de outros dados estatísticos, com o objetivo de revelar suas lacunas, contradições e fatos que, possivelmente, colaboram para o estabelecimento de uma sociedade desigual e excludente.

Censo escolar: o que revela e o que esconde?

A partir da comparação da proporção de alunos negros nas cinco regiões do Brasil, de acordo com os diferentes níveis de ensino da educação básica, inferem-se fatos importantes para a discussão dos dados do Censo Escolar, sobre a trajetória escolar do aluno negro.

Do ano de 2007 a 2009 (Tabela 1), nota-se um aumento da presença de alunos negros na escola, em todos os níveis de ensino e em todas as regiões do país; tal aumento é mais expressivo nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.

Nas regiões Sudeste e Sul do Brasil, a proporção de negros, ao longo dos níveis de ensino, não se reduz tão drasticamente, como verificados nas demais regiões, logo se conclui que, nestas regiões há maior permanência dos alunos negros na escola, principalmente na passagem da educação infantil para o Ensino Fundamental.

Os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio representam os níveis de ensino com a menor proporção de alunos negros, ou seja, conforme a passagem dos anos no Ensino Fundamental, o aluno negro vai, gradativamente, sendo excluído da escola.

As Regiões Norte e Nordeste destacam-se pela considerável queda da proporção de alunos negros já nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em relação à educação infantil; mesmo havendo um aumento do número de negros nestes níveis de ensino, no período de 2007 a 2009, a exclusão escolar dos alunos negros se mantém elevada.

Com o objetivo de aprofundar a análise dos dados do Censo Escolar de 2007 e 2009 (Tabela 1) e compreender melhor em que medida tais indicadores revelam o fenômeno da desigualdade racial, optou-se pela aplicação do teste de hipóteses de qui-quadrado, já que o foco de análise são dados contingenciados (dados resumo) (Siegel; Castelan, 2006).

Da análise por região, segundo o nível de ensino e os anos, no ano de 2009 constataram-se os seguintes resultados: χ2 = 5,77; p = 0,990. Nas mesmas condições de análise, para o ano de 2007 obteve-se: χ2 = 10,16; p = 0,858. Quando são analisados os dados, isoladamente, segundo o nível de ensino, por região, identificou-se: χ2 = 20,45; p= 0,983.

A partir destes testes, contata-se que nos três casos, os valores da significância (p - valor) são maiores que 0,05 ou 5%; valor este adotado como nível de significância (α). Assim sendo, não se pode rejeitar a hipótese nula (Ho: não há diferença entre as amostras), portanto, nos três casos testados não há diferenças significantes entre as amostras.

Se estes dados refletem parte da realidade educacional do Brasil, em relação à presença de alunos negros, nos diferentes níveis de ensino e regiões, o teste estatístico realizado permite inferir que as desigualdades raciais verificadas nos dados não são meras flutuações ao acaso, mas sim, um problema social que tende a acontecer em todas as regiões e em todos os níveis de ensino, nos dois períodos analisados (2007 e 2009).

Região	Nível   Ano	Creche	Pré-escola	Anos Iniciais do Ensino Fundamental	Anos Finais do Ensino Fundamental	Ensino Médio
Norte	2007	47,5%	38,5%	20%	17,8%	16,8%
	2009	54,9%	57,6%	38,3%	30%	32%
Nordeste	2007	44,9%	37,9%	23,5%	20,3%	19,7%
	2009	54,5%	55%	37,1%	30,4%	30,4%
Centro-Oeste	2007	26,1%	27,5%	14,9%	12,9%	12%
	2009	34,3%	35,1%	28,5%	23,6%	25%
Sudeste	2007	26,4%	26,6%	22,2%	20%	15,1%
	2009	28,3%	30,8%	28,2%	24,1%	20,1%
Sul	2007	9,6%	9,2%	10%	9,6%	8,4
	2009	10,6%	9,8%	11,1%	9,9%	9,6%
Fonte: Censo Escolar 2007 e 2009.

Tabela 1 - Proporção de Alunos Negros nas diferentes Regiões do Brasil, segundo o Nível de Ensino – 2007 e 2009

A exclusão do aluno negro nas diferentes regiões do Brasil

Região Norte

A partir da análise dos dados educacionais do Censo Escolar dos anos de 2007 e 2009, constatou-se que na região Norte do Brasil, há grande concentração de negros na educação infantil. Em 2007, evidencia-se maior concentração de negros na creche, porém ao longo dos anos de estudo este contingente diminui significativamente. Em 2009, há um aumento do número de crianças negras na pré-escola assim como nos níveis de ensino seguintes, destacando-se o ensino médio, em que o contingente de negros praticamente dobrou em relação a 2007.

Analisando o contingente de pretos e pardos, nos diferentes níveis de ensino, nota-se que em 2007, a maior exclusão destes alunos ocorreu na passagem da educação infantil para o ensino fundamental, caindo de 38,5% (pré-escola) para 20%. Em 2009, há uma melhora deste quadro, com um aumento no número de alunos no ensino fundamental, embora nestes dois anos tenha ocorrido uma diminuição do contingente de negros nos anos finais do ensino fundamental.

Em 2009, a exclusão no ensino fundamental é maior que no período anterior. Em 2007 o número de alunos que saíram dos anos iniciais para os anos finais deste nível de ensino reduziu em 2,2%, já em 2009, este indicador é elevado para 8,5%.

Outro dado relevante é o número de alunos pretos e pardos no ensino médio, em 2009 evidencia-se um aumento de 15,2% em relação a 2007, ou seja, este índice aproximadamente dobrou, passando de 16,8% para 32% de negros.

Segundo os estudos de Castro (2000), nas regiões Norte e Nordeste, em que pese o significativo crescimento da matrícula nos anos mais recentes, o ensino médio nestes locais ainda permanece bastante elitizado. Tal situação tende a mudar à medida que o desempenho do ensino fundamental for melhorando e gerando demanda.

De acordo com o Censo Demográfico de 2010 (IBGE), a Região Norte é aquela que apresenta maior concentração de pessoas negras na população, sendo 73,8%, em 2007 e 75,9%, em 2009.

Apesar do número de negros, na escola, diminuir de forma notória ao longo dos níveis de ensino, comparando o número de alunos por raça/cor; nas regiões Norte e Nordeste do Brasil, a população negra é a maioria, do total de alunos.

Além disso, é importante destacar o elevado número de pessoas que estão classificadas como raça/cor “não-declarada”, sendo este, um dado que pode ocultar diversas outras constatações, além de camuflar a real situação dos negros na educação. Neste caso, uma das explicações para a não identificação da cor refere-se à ideologia do branqueamento, a qual impede os sujeitos de se reconhecerem como pertencentes ao segmento negro da população, invisibilizando, dessa forma, a exclusão social dos negros no Brasil.

De acordo com os estudos de Henriques (2001) sobre as desigualdades regionais no Brasil, existe no Brasil um nítido padrão de distribuição regional, com os brancos sendo a maioria nas regiões mais desenvolvidas do país (Sudeste e Sul) e os pardos sendo majoritários nas regiões menos desenvolvidas (Nordeste e Norte). Em um estudo sobre a incidência da pobreza no Brasil, de acordo com as grandes regiões, o autor revela que, na região Norte, 50% dos pardos, 44% dos pretos são pobres, contra 35% dos brancos.

Na mesma linha de pesquisa, Lemos (2005) mapeou a exclusão social no Brasil por regiões, e constatou que em 2004, o PIB per captado do Nordeste representava apenas 50,64% da média do Brasil e 39,29% da média do Sudeste. No Norte o PIB médio representava, respectivamente, 66,81% do Brasil e 51,83% do Sudeste, em 2004.

Com base neste conjunto de evidências, pode-se inferir e constatar que existe um fosso bastante grande e significativo, que precisa ser superado, entre os padrões de renda observados no Brasil, como um todo, e nas duas regiões mais desenvolvidas (Sudeste e Sul) e aqueles praticados em duas das suas regiões mais pobres, que são sem duvida o Nordeste e o Norte.

Na obra Discriminação e desigualdades raciais no Brasil (1979), Carlos Hasenbalg faz uma análise da geração das desigualdades raciais no Brasil. Segundo o autor, uma das causas importantes das disparidades entre os grupos de cor reside em sua desigual distribuição geográfica, com negros concentrados nas regiões menos desenvolvidas, Norte e Nordeste, e os brancos concentrados nas regiões mais desenvolvidas, no Sul e Sudeste.

Essa polarização geográfica foi historicamente condicionada pela dinâmica do sistema escravista no país e, desde a etapa final desse regime, pelas políticas de incentivo e subsídio à imigração europeia no Sudeste e Sul do Brasil. Tal polarização persiste até hoje, como pode ser comprovado facilmente com os dados do IBGE, e se traduz em diferenças na apropriação de oportunidades sociais em áreas como educação, emprego, rendimentos etc. (Hasenbalg apud Guimarães, 2006).

Assim, a alta concentração de negros na região Norte (75,9%), aliada à alta proporção de alunos negros na escola, com uma trajetória escolar acidentada e marcada pela evasão escolar, evidencia a situação de desvantagem social que a população negra está submetida, atualmente. Os indicadores educacionais apontam que nas regiões Norte e Nordeste do país, os índices de repetência e evasão escolar são elevados, além disso, as dificuldades de infraestrutura das escolas e de acesso/ transporte dos alunos das zonas mais periféricas dificultam a permanência do aluno na escola.

Região Nordeste

Similar à região Norte observa-se no Nordeste uma maior concentração de alunos negros na educação infantil, contudo, em 2009, não ocorre o mesmo aumento do número de alunos negros na passagem dos anos finais do ensino fundamental para o ensino médio, como verificado na região Norte, mantendo-se em 30,4%.

Para a análise dos dados educacionais, é importante discutir a situação de exclusão social a que o Nordeste está submetido, em relação às demais regiões do Brasil. Segundo Lemos (2005, p.101) “o Nordeste se constitui na região brasileira com o maior percentual da população socialmente excluída em todos os anos deste começo de milênio. A região começou a década com 39,37% de excluídos, e chegou em 2005 com 36,07% de sua população socialmente excluída.”

Henriques (2001) analisa a dinâmica da distribuição da pobreza entre as regiões do país, e constata que o Nordeste concentra 50,6% da população pobre do país, ou seja, 26,8 milhões de brasileiros, que vivem no Nordeste, são pobres. Ao considerar o critério de cor/ região, constata-se que 35% dos pobres do país (18,6 milhões de brasileiros) são de cor parda, residindo no Nordeste, enquanto que 12% dos pobres são brancos.

Estes e outros problemas de ordem socioeconômica vivenciados pelos estados da Região Nordeste reflete diretamente na qualidade da educação. O elevado número de alunos nas salas de aula, diminuição no tempo das aulas, precária qualificação dos professores, baixa profissionalização com baixos salários, instalações materiais inadequadas, falta de apoio de material pedagógico, formam um conjunto articulado de fatores que impactam negativamente a trajetória escola dos alunos. Os professores do Nordeste ganham aproximadamente 43,9% menos que a média salarial da categoria em âmbito nacional (Haddad; Graciano, 2003).

Tal cenário contribui para os elevados índices de evasão e repetência, e confirma as desigualdades regionais existentes no Brasil: o Norte com 27,3% e o Nordeste 27,5% apresentam os índices mais elevados de evasão e repetência e, consequentemente, o tempo mais longo de conclusão do ensino fundamental (11,8 anos e 11,5 anos, respectivamente). Em relação ao analfabetismo, a desigualdade se mantém, o Nordeste apresenta os piores índices: 17,92% da população dessa faixa etária são analfabetos absolutos (mais que o triplo da Região Sul), e 28,93% são analfabetos funcionais (Haddad; Graciano, 2003).

Outro fator que pode interferir no rendimento dos alunos é a superlotação das salas de aula. Fernanda Becker (2006) realizou uma pesquisa sobre as desigualdades regionais e a educação, e ao consultar o número médio de alunos por turma (número médio no Ensino Fundamental, em rede estadual, disponibilizado pelo MEC em 2003) concluiu que, à exceção dos Estados do Paraná e Goiás, os Estados que possuem maior número de alunos por turma estão nas regiões Norte e Nordeste. Segundo a autora a superlotação das salas dificulta a aprendizagem dos alunos e agrava os problemas de infraestrutura das escolas.

Analisando os dados do Censo Escolar sobre a região, nota-se em 2009, um aumento no número de alunos negros nos anos iniciais do ensino fundamental. Apesar disso, neste ano, a exclusão é maior na passagem dos anos iniciais para os anos finais do ensino fundamental, sendo 6,7%, em 2009 e 3,2%, em 2007.

É fato que a maioria dos brasileiros que vivem em situação de extrema pobreza é negra e vive na Região Nordeste. A alta concentração de negros no Nordeste explica-se pelo intenso processo de imigração do Nordeste, em que a participação dos brancos foi muito mais elevada do que a de negros. Em 1980, o centro de assentamento dos pardos ainda era o Nordeste, enquanto que o dos brancos se deslocou para o Sul do país. Em 1987, os pardos apresentavam, em média, menos de 1/3 do nível educacional atingido pelos pardos no Sudeste e os rendimentos médios dos assalariados pardos no Nordeste era somente a metade dos obtidos pelos trabalhadores pardos, do Sudeste (Andrews, 1998).

Apesar da população negra se manter em um número relativamente estável de 2007 a 2009, observa-se um aumento do número de alunos negros, na educação básica. Esta situação também é verificada no caso da Região Norte. Assim, apesar de os desníveis regionais persistirem, em prejuízo à região Nordeste, é importante assinalar que, nas últimas décadas, as regiões Norte e Nordeste deram um salto considerável em direção à melhoria da educação. Castro (2000) atribui tal avanço à implementação de políticas públicas na década de 1990:

Foi a criação do Fundef que injetou novo dinamismo na expansão da cobertura escolar, aquecida ainda por outras ações mobilizadoras, como a campanha ’Toda Criança na Escola’, desencadeada pelo MEC no segundo semestre de 1997, com o objetivo de articular os esforços das três esferas de governo para garantir a universalização do ensino obrigatório. O Fundef incentivou a ampliação da matrícula pela sua própria lógica na redistribuição dos recursos número de alunos no ensino fundamental por rede de ensino (p.447).

Silva e Hansebalg (2000) também analisam o impacto das desigualdades regionais no campo educacional. Segundo os autores, apesar de todas as dificuldades e desvantagens, o Nordeste é a região que apresenta o crescimento educacional mais rápido no período entre 1976 e 1998. Sua média de anos de estudo cresce 90%, seguida por 57% no Sul, 49% no Sudeste e somente 32% nas regiões Norte/Centro-Oeste.

Em seus estudos, Silva e Hansebalg problematizam os fatores que influenciam na trajetória escolar dos sujeitos negro, e apontam que:

... em 1998, morar nas regiões Norte/Centro-Oeste dava ao jovem uma vantagem de 0,676 ano em relação àqueles que moravam no Nordeste, ao passo que a vantagem relativa daqueles moradores no Sudeste era de pouco mais de 1 ano de escolaridade, sendo que a vantagem dos sulistas chegava a alcançar 1,259 anos a mais que o valor dos nordestinos em mesma situação (2000, p.14).

Assim, os autores reconhecem que um dos fatores que pode dificultar a mobilidade ascendente dos negros diz respeito à maior concentração da população negra nos locais geográficos, economicamente menos dinâmicos, ou seja, no Nordeste e nas áreas rurais. O fato de a população negra estar concentrada principalmente nas regiões mais pobres do País já indica que a mesma encontra-se mais vulnerável no que diz respeito às condições de vida e ao acesso a serviços básicos.

Contudo, Hasenbalg e Silva assinalam que as desigualdades entre brancos e negros não podem ser explicadas apenas por fatores regionais, nem somente pelas circunstâncias socioeconômicas das famílias, mas sim de acordo com o critério de raça/cor. “Embora uma melhor condição socioeconômica reduza a proporção de crianças que não têm acesso à escola independentemente de sua cor, ainda persiste uma diferença clara nos níveis gerais de acesso entre crianças brancas e não-brancas, mesmo nos níveis mais elevados de renda familiar per capita” (Hasenbalg; Silva, 1990, p. 88).

Mantendo-se constantes as condições socioeconômicas para efeito de análise, verifica-se que ainda persistem os diferenciais de raça entre crianças brancas e negras que pertencem a famílias com a mesma renda per capita, no que diz respeito às oportunidades de ingresso no sistema escolar.

Continuo achando que racismo e discriminação racial, no passado e no presente, constituem a explicação mais sólida para as desigualdades raciais. A disparidade de renda entre brancos e não-brancos é talvez o aspecto mais gritante das desigualdades. Mas, insisto, pretos e pardos estão expostos a desvantagens em todas as etapas do ciclo de vida (Hasenbalg apud Guimarães, 2006, p. 263).

Portanto, quanto se pretende uma análise das condições de permanência e exclusão escolar dos alunos negros no Norte e no Nordeste do Brasil há que se esclarecer que a situação de desvantagem e defasagem do negro na educação não são decorrentes apenas da pobreza de suas famílias, e que por isto precisam trabalhar mais e mais cedo, do que as crianças brancas.

Caso contrário, defender-se-á ingenuamente, o argumento inicial de Florestan Fernandes (1978) para a resolução das desigualdades entre brancos e negros, segundo a qual, as relações assimétricas entre ambas as populações podem ser explicadas apenas por fatores socioeconômicos, isto é, na medida em que melhorassem as condições de vida e a posição social do negro, na sociedade de classes, todos os prejuízos do racismo tenderiam a desaparecer.

Contata-se, que apesar das condições socioeconômicas e das desigualdades regionais, evidenciadas no Brasil impactarem tanto alunos brancos como negros, os dados do Censo Escolar e o referencial teórico apontam que os alunos negros ainda são aqueles que mais sofrem em sua trajetória escolar, tendo em vista os fatores intra-escolares que atuam, camufladamente, para a desqualificação e apagamento dos sujeitos não-brancos.

Região Centro-Oeste

No Centro-Oeste do Brasil verifica-se maior concentração de alunos negros na educação infantil (creche e pré-escola). Na transição da pré-escola para o ensino fundamental é identificado o maior índice de exclusão escolar de negros na região: 12,6% no ano 2007 e 6,6% em 2009. Vale destacar a redução significativa deste índice, em dois anos tal exclusão se reduziu quase pela metade. Nos demais níveis de ensino a redução do número de alunos negros é menos perceptível, aproximadamente 2%.

No ensino médio e nos anos finais do ensino fundamental, o contingente de alunos negros aumentou notoriamente, de 2007 a 2009, no primeiro saltou de 12% para 25%; no segundo avançou de 14,9% para 28,5%.

De acordo com Castro (2000) a educação no Centro-Oeste avançou muito desde a década de 1990, e em alguns aspectos aproxima-se muito do perfil das Regiões Sul e Sudeste do país. A região apresenta uma estrutura de matrícula no ensino fundamental com tendência à estabilização da 1ª à 4ª série e forte crescimento da 5ª à 8ª série, assim como no Sul e no Sudeste. Além disso, “a região Centro-Oeste também registrou uma queda bastante acentuada na taxa de analfabetismo, de 25,3%, em 1980, para 11,6%, em 1996, aproximando-se assim do perfil das regiões Sul e Sudeste. Na população urbana da região Norte, a queda foi maior ainda: de 29,3% para 12,4%” (Castro, 2000, p.430).

Henriques (2001) aponta que, diferentemente do que se verificado no Norte e no Nordeste, a população pobre distribui-se de forma equilibrada entre as demais regiões: 12% no Sul, 9,5% no Norte e 7,7% no Centro-Oeste. Acerca do desenvolvimento industrial modesto, nota-se um crescimento com a expansão da fronteira agrícola, a proximidade com o Distrito Federal também influencia nesse progresso.

Diversos estudos e indicadores sociais, recentes, revelam que a região Centro-Oeste ocupa, atualmente, uma posição intermediária, em termos de desenvolvimento socioeconômico e educacional, apresentando, em alguns aspectos, similaridades ao perfil das regiões Sul e Sudeste, consideradas as mais desenvolvidas do país.

Porém há que se destacar que, ao contrário das regiões Sudeste e Sul, no Centro-Oeste a proporção de negros que está na escola é menor. Em 2007, o segmento negro representava 57,5% do total da população, no período seguinte (2009) este índice caiu para 57,3% (IBGE, 2010). Embora a população negra tenha se reduzido na região, chama a atenção o aumento significativo de alunos negros na educação básica.

De acordo com o Censo Escolar, no Centro-Oeste, o número de sujeitos negros na escola supera o número de brancos, porém destaca-se o elevado número de alunos com raça/cor “não-declarada” (72,2%). Este dado revela os impactos da ideologia do branqueamento no processo de pertencimento racial e identidade dos sujeitos, sendo, portanto, esta região locus de uma grande parcela da população que está invisibilizada, segundo a cor/raça e dessa forma, camufla a real situação do aluno negro ao longo de sua trajetória escolar.

Região Sudeste

As desigualdades regionais em termos educacionais são latentes quando observados os dados estatísticos e as pesquisas qualitativas sobre o tema. O Sudeste se constitui na região brasileira que apresenta a segunda menor taxa de analfabetismo na população maior de 15 anos, 5,7% (em 2009). Os dados educacionais da região apontam para a universalização do ensino fundamental e crescente expansão do ensino médio; além disso, os salários, condições de trabalho e formação dos professores no Sudeste são muito melhores em ao Norte e Nordeste (Lemos, 2005).

Além da questão educacional, em termos de desenvolvimento socioeconômico, o Sudeste apresenta diversas vantagens em relação às demais regiões do Brasil (à exceção do Sul que também é considerada como uma das regiões mais desenvolvidas do país). Os Índices de Desenvolvimento Humano (IDH) no Sudeste estão entre os melhores do Brasil: São Paulo, 0,833; Rio de Janeiro, 0,832; Espírito Santo, 0,802 e Minas Gerais, 0,800. A maioria da população reside em áreas urbanas (aproximadamente 93%), embora existam vários problemas urbanos, como engarrafamentos, déficit de moradia, violência, poluição, etc (IBGE, 2010).

Observa-se ainda uma ampla predominância dos estados do Sudeste na apropriação do PIB ao longo do período 1998/2003. “Com efeito, em 1998, São Paulo e Rio de Janeiro detinham 46,5% do PIB do País. Esses dois estados concluíram 2003 com uma participação de 44,0% no PIB nacional” (Lemos, 2005, p.13).

Sobre os dados do Censo Escolar, verifica-se que, assim como no Norte, Nordeste e Centro-Oeste, na região Sudeste a maior concentração de alunos negros está na educação infantil. Porém, na região sudeste, o contraste entre o contingente de negros na educação infantil (creche e pré-escola) e no ensino fundamental (anos iniciais e anos finais) é menor do que se verificado nas regiões Norte e Nordeste.

Em relação ao índice de exclusão das crianças pretas e pardas, verifica-se que, em 2007, a maior redução do número de alunos ocorreu na passagem dos anos finais do ensino fundamental para o ensino médio, com redução de 5% do número de alunos. Em 2009, este índice cai para 4% tanto na passagem dos anos iniciais para os anos finais do ensino fundamental, quanto deste para o ensino médio. Os dados demográficos indicam um crescimento da população negra de 1,5% do ano 2007 (40,8%) a 2009 (42,3%) (IBGE, 2010).

A redução do índice de alunos negros na transição da pré-escola para o ensino fundamental representa uma taxa média de 3%, diferentemente, do que foi verificado nas regiões Norte e Nordeste, nas quais tal índice varia de 16 a 19%.

A tendência da composição quase paritária entre o número de alunos da educação infantil e do ensino fundamental verificada tanto no Sudeste quanto no Sul, deve-se tanto à melhoria do fluxo escolar como a própria dinâmica demográfica dessas regiões.

As regiões Sul e Sudeste promoveram ainda na década de 80 políticas de universalização do acesso e, simultaneamente, a implantação do ciclo básico como estratégia para reduzir a repetência nas séries iniciais. Com isso, alcançaram altas taxas de cobertura e uma significativa melhoria dos indicadores de transição do fluxo escolar, aumento da taxa de promoção e redução das taxas de repetência e evasão (Castro, 2000, p.430).

Com as menores taxas de repetência e abandono, as regiões Sudeste e Sul também apresentam o tempo médio de conclusão mais curto: 9,1 anos e 9,7 anos, respectivamente.

Segundo Castro (2000), as regiões Sul e Sudeste já vivenciam um processo de massificação do ensino médio. Nas regiões Norte e Nordeste, em que pese o significativo crescimento da matrícula nos anos mais recentes, o ensino médio ainda permanece bastante elitizado.

Outra divergência que elucida as desigualdades regionais do país é que, diverso do que ocorre nas regiões Norte e Nordeste, no sudeste a proporção de alunos negros na educação básica é maior em relação ao número de pessoas negras na população.

Em 2009, por exemplo, na região sudeste havia em média 22% de alunos negros no ensino fundamental e médio para 42% de negros na população; na região Nordeste são, em média, 30% de alunos para 71% de pessoas negras na população; na região Norte, verifica-se em média 31% de alunos negros nos referidos níveis de ensino para um total de 76% de negros na população.

No Sudeste, o número de alunos de raça/cor branca é maior que o número de pretos e pardos. Tal situação confirma a tese de Hasenbalg e Silva sobre o ciclo de desvantagens cumulativas que o sujeito negro enfrenta ao longo de sua vida, na medida em que este sofre duplamente: inicialmente, com as limitações da origem social e, ao longo do ciclo de vida individual, pela acumulação de desvantagens sucessivas.

... a evidência empírica indica que os brasileiros não-brancos estão expostos a um ‘ciclo de desvantagens cumulativas’ em termos de mobilidade social intergeracional ou intrageracional. Nascer negro ou mulato no Brasil, normalmente significa nascer em famílias de baixo status. As probabilidades de fugir às limitações ligadas a uma posição social baixa são consideravelmente menores para os não -brancos que para os brancos de mesma origem social. Em comparação com os brancos, os não-brancos sofrem uma desvantagem competitiva em todas as fases do processo de transmissão de status (Hasenbalg, 1979, p. 220-221).

Da mesma forma, Barcelos (1992) quando compara as oportunidades educacionais de brancos e negros no Brasil, associa a melhor situação de brancos frente à dos negros à luz da distribuição espacial.

Uma caracterização sumária da distribuição espacial dos grupos raciais no Brasil aponta para os seguintes traços: os pardos estão nas áreas urbanas de São Paulo, os brancos predominam no Sul e Sudeste. Esta constatação não é irrelevante para o desempenho educacional dos grupos de cor. Sabemos que as áreas urbanas e as regiões Sul e Sudeste apresentam melhores níveis educacionais. Portanto, a distribuição espacial certamente tem algum efeito sobre o desempenho dos grupos raciais (Barcelos apud Rosemberg, 1996, p. 125).

Quando ocorre uma melhora no sistema educacional, em termos de acesso e permanência, tal avanço atinge prioritariamente alunos brancos. De 2007 a 2009, por exemplo, identifica-se um aumento no número de alunos, porém este aumento é maior no caso dos alunos brancos, de 28,% saltou para 34,1%, com aumento de 6,1%, enquanto que no caso dos pretos este aumento foi de 0,5% e dos alunos pardos foi de 4,3%.

Região Sul

Os dados sobre a região Sul diferem em grande escala dos dados apresentados nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, e aproximam-se em alguns aspectos da região Sudeste. Os dados apontam para a perceptível constante no número de alunos negros, ao longo da educação básica; situação bem diferente das regiões Norte e Nordeste.

A exclusão escolar dos negros, ao longo dos níveis de ensino, é bem reduzida. O maior índice, em 2007, foi de 1,2% dos anos finais do ensino fundamental para o ensino médio; em 2009, este mesmo índice é identificado na passagem dos anos iniciais para os anos finais do ensino fundamental. Quadro similar ao que foi observado na região Sudeste.

Outra constatação importante que distingue a região Sul das demais é o fato de que a maioria dos alunos negros encontra-se no ensino fundamental (anos iniciais), e a menor proporção está no ensino médio (8,4%, em 2007 e 9,6%, em 2009), com uma queda do número de alunos muito pequena entre estes níveis de ensino.

Assim como na região Sudeste, a região Sul apresenta a maior proporção de negros na escola, quando comparado à quantidade total de negros na população. De 2007 a 2009, a população negra cresceu cerca de 0,3% - índice inferior às demais regiões analisadas – em 2007, para um total de 20,6% de negros na população, havia em média 9,36% de alunos na educação básica; em 2009, são 20,9% de negros para 10,2% de alunos pretos e pardos na escola.

Apesar da pequena queda do número de alunos negros aos longos dos anos escolares, contata-se na região, o elevado número de alunos brancos, em relação aos pretos e pardos, assim como verificado na desagregação da população por raça/cor. A região Sul apresenta elevados índices sociais, em vários aspectos: possui o maior IDH do Brasil, 0,831 e o terceiro maior PIB per capita do país, 18.257,79 reais, atrás apenas da Região Sudeste e Região Centro-Oeste (DIEESE, 2009). A região é também a mais alfabetizada, 94,8% da população.

Diversos indicadores sociais revelam que, apesar do alto desenvolvimento e riqueza existente na região Sul, a população negra ainda é a maior vítima desigualdade social e do racismo. De acordo com Henriques (2001), “na região Sul, apesar da riqueza relativa, observamos que as pequenas populações parda e preta são significativamente discriminadas, com 46% dos pardos e 41% dos pretos sulistas pobres. E ainda, segundo o critério de pobreza extrema, 16% dos pardos e 18% dos pretos residentes na região Sul são indigentes” (p. 12).

Apesar do contingente de negros ser reduzido na região, nota-se que o número de pessoas que se declara de cor preta é ainda menor. Além disso, há um expressivo índice de sujeitos que não declararam a cor, mais da metade do total de alunos. Novamente, estes dados revelam os impactos do processo de colonização e os efeitos da ideologia do branqueamento.

A maior concentração de brancos na região Sul é explicada pelo processo de colonização desta região. Colonizada principalmente por imigrantes alemães, italianos e poloneses, na região Sul, as características fenotípicas e as preferências culturais dos habitantes aproximam-se muito dos padrões europeus, inclusive no que se refere à cor da pele, predominantemente, branca. Já no caso do Nordeste, a elevada concentração de escravos negros, durante o período colonial, explica, em grande medida, a alta concentração da população preta e parda, nesta região.

Durante o período pós-abolição, esteve muito presente a ideologia do branqueamento, que associa, entre outros valores, desenvolvimento aos brancos e subdesenvolvimento aos negros.

Assim, a história oficial da região Sul institucionaliza e legitima os altos índices de desenvolvimento econômico e social como resultado do processo intenso imigração européia. Nesse processo, as populações não brancas, mas, sobretudo os negros, são invisibilizados e contornados.

Esses aspectos da vida social na região Sul que caracterizam, ora explicita ora implicitamente, o racismo e discriminação contra a população negra traz no seu bojo a ideologia do desenvolvimento branco, ou seja, associam as características particulares do desenvolvimento econômico e social ao contingente de imigrantes europeus colonizados

Portanto, analisar os dados estatísticos educacionais acerca da trajetória escolar do aluno negro, na educação básica, implica necessariamente na elucidação das relações sociais presentes na sociedade, bem como de suas contradições e mazelas, uma vez que a escola não está ‘descolada’ desta realidade, e sim, representa, também, o lugar dos conflitos raciais e da discriminação contra o negro.

Kabengele Munanga (2005) reforça esta afirmativa quando denuncia que o sistema educacional está estruturado para atender a realidade da classe mais favorecida econômica e socialmente; segundo o autor, o ambiente escolar reproduz todos os preconceitos e discriminações que permeiam a sociedade brasileira.

... por essa razão o preconceito tem um impacto mais direto sobre a criança. Muitas vezes a criança já chega à escola como derrotada. Ela já tinha a auto-estima baixa. Os preconceitos e discriminações que aconteciam na vizinhança e na comunidade se reforçam e se repetem na sala de aula. Isso mina o processo de aprendizagem. A crença racista de que o negro é menos inteligente, faz com que a criança não encontre espaço e condições adequadas na escola para se desenvolver intelectualmente (Munanga, 2005, p. 2).

Conclusões

Ao mesmo tempo em que os dados do Censo Escolar revelam aspectos acerca da exclusão escolar do negro na escola ocultam contradições e elementos que podem influenciar significativamente o acesso e permanência dos negros ao sistema educacional.

O elevado índice de alunos com cor/raça ‘não-declarados’ camufla a persistência do racismo no Brasil, através da ideologia do branqueamento e do mito da democracia racial, na medida em que a autodeclaração racial interfere no processo de mobilidade social dos sujeitos, em uma categoria que associa padrões de superioridade e desenvolvimento à tonalidade branca.

Além disso, a recusa na autodeclaração da cor resulta do apagamento do conflito racial como forma de minar resistências e superar racismo. Conforme Eliane Cavalleiro, frente à dificuldade em lidar com o problema étnico, ignorar é a melhor saída e “o abafamento do conflito surge como uma opção para que o problema desapareça do cotidiano escolar e a sua vítima dele se esqueça” (Cavalleiro, 2005, p.93).

Conclui-se, portanto, que a exclusão do negro é um problema nacional, não estando circunscrita a uma região específica, isto é, mesmo havendo no país significativas diferenças entre as regiões, em todas elas identificou-se o fenômeno da exclusão escolar do negro, algumas com índices mais elevados; outras com menores índices.

Do período de 2007 a 2009, constatou-se que, embora o aluno negro sofra a exclusão desde a mais tenra idade, os anos finais do ensino fundamental representam a culminância deste processo. Ou seja, a maior exclusão dos alunos negros –menor índice de alunos negros nos diferentes níveis de ensino– ocorre na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental e também na transição destes para o Ensino Médio.

Nota-se no Brasil um nítido padrão de distribuição regional, com os brancos sendo a maioria nas regiões mais desenvolvidas do país (Sudeste e Sul) e os pardos sendo majoritários nas regiões menos desenvolvidas (Nordeste e Norte). Tal situação corrobora a tese de Carlos Hansenbalg e Nelson do Valle Silva (1979) acerca da influência ideologia do branqueamento no processo de discriminação racial, que associa, entre outros valores, desenvolvimento aos brancos e subdesenvolvimento aos negros.

Nessa óptica, destaca-se a necessidade da implementação de políticas e ações concretas direcionadas às especificidades regionais e que, articulado a outras políticas públicas, menos universalistas, que contemplem em maior proporção a diversidade racial, e assim, possam propiciar condições que contribua efetivamente para a construção de uma sociedade mais justa.

Portanto, neste estudo os dados estatísticos educacionais são compreendidos não apenas por aquilo que manifestam, mas também por tudo aquilo que silenciam fundamentados em um “racismo silenciado pela ideologia da democracia racial” (Munanga, 1996, p. 80).

A distribuição espacial da população negra, prioritariamente nas regiões menos desenvolvidas do país; a menor proporção de negros, nos níveis mais elevados da educação básica; a pequena parcela da população que se identifica como de cor/raça preta; a ausência de dados estatísticos educacionais desagregados por cor/raça; o alto índice de pessoas que não declaram a cor/raça, enfim, todas estas constatações visíveis nos dados do Censo Escolar estão marcadas por inúmeros fatores que são camuflados e assim, legitimados nas relações sociais.

Afirma-se que a desigualdade socioeconômica é a causa lógica para as disparidades entre brancos e negros, contudo diversos estudos revelam que mesmo em igualdade de condições socioeconômicas, persiste um diferencial racial nas oportunidades educacionais entre brancos e negros. Assim, nesta pesquisa, toma-se como a explicação mais sólida para as desigualdades entre brancos e negros, aquela defendida por Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle e Silva: “o racismo e a discriminação racial, tendo em conta evidências empíricas, sejam elas recolhidas de dados quantitativos, sejam de observações participantes ou documentos, ainda é a explicação mais sólida para as disparidades de renda entre brancos e negros no Brasil” (Hasenbalg apud Guimarães, 2006, p. 26).

Deste modo, defende-se a necessidade de produção de pesquisas que desvelem os aspectos camuflados do racismo na sociedade, que apontem quais os elementos presentes nas dinâmicas sociais, os quais operam no plano simbólico e subjetivo dos sujeitos, e que são responsáveis por legitimar a exclusão dos negros.

São necessárias pesquisas que tenham como objeto de estudo a discriminação e exclusão do aluno negro no Ensino Fundamental e na transição para o Ensino Médio, cujo objetivo seja identificar os elementos que corroboram para o abandono e a evasão escolar nestes níveis de ensino, com destaque para as regiões Norte e Nordeste, nas quais tal exclusão é mais evidente e avassaladora.

O presente estudo é de grande relevância acadêmica e social, na medida em que revela as fragilidades e deficiências existentes nos dados do Censo Escolar, e ressalta a urgência na melhora das estratégias de coleta dos dados, bem como a necessidade de maior acompanhamento e conscientização sobre sua importância para a sociedade.

A partir desta pesquisa é possível afirmar que o racismo no Brasil ainda continua sendo a explicação mais sólida para as condições de desiguais entre brancos e negros, e que, portanto, enquanto não forem desenvolvidas políticas públicas específicas em relação à questão racial, a população negra continuará sofrendo os danos da exclusão e da desqualificação social.

Da mesma forma, a escola não está isenta dos mecanismos que sustentam a discriminação racial, isto é, no espaço escolar os entraves e conflitos sociais estão presentes e são legitimados, seja através do currículo, dos livros didáticos, da prática do professor, ou através das representações sociais. Logo, a exclusão do aluno negro da escola deve ser compreendida como um fenômeno social complexo, que está fortemente marcado pelo racismo, e não somente, por questões de socioeconômicas ou regionais.

Referências bibliográficas

Emilio Ortiz Torres

Universidad de Holguín “Oscar Lucero Moya”, Cuba

Ítalo Bello Carrasco

Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí, Ecuador

Introducción

La investigación científica es considerada con justeza un acto de creación individual, mediante la cual determinadas personas, con cierta preparación y talento, son capaces de encontrar la información relevante dentro de la enorme cantidad de datos empíricos que ofrece la realidad. Es un proceso predominantemente intuitivo que no admite esquemas ni “metodologías” (Lage, 2013).

Pero el investigador requiere de un proceso formativo previo y constante (siempre inconcluso) con un fuerte componente académico, el cual le provee de la imprescindible cultura científica, de un componente motivacional que le exige una dedicación total y a la vez placentera, así como de un componente conductual, porque se aprende a investigar investigando.

González y González (2008) plantean la necesidad de vincular en la universidad la investigación con la búsqueda de soluciones a problemas sobre la práctica profesional. En la formación de profesionales universitarios la investigación es considerada una función esencial, junto con la enseñanza y la gestión (Sancho, Creus y Padilla, 2011). Existe unanimidad en considerarla como una de las actividades sustantivas en la educación superior, junto con la docencia y la extensión.

En el caso de la formación de profesionales de la psicología, su preparación como investigador comienza desde las disciplinas y asignaturas que integran el plan de estudios, tanto las de formación general como las del ejercicio de la profesión, en las que se vincula la docencia con el proceso indagatorio. La pertinencia de esta formación inicial investigativa está determinada porque dentro del desempeño del psicólogo está la solución, por vía científica, de diferentes problemas que afronta en su labor profesional, ya que en muchos casos no basta con la aplicación de los contenidos ya conocidos, sino que deben estudiar sus causas y condiciones mediante herramientas investigativas para poder brindarle una solución eficiente y eficaz.

Sobre este problema se han ocupado varios autores desde el siglo xx con aportaciones muy pertinentes y precisas acerca de la profesionalización investigativa del psicólogo en las universidades, como por ejemplo:

• Lograr un balance adecuado entre la enseñanza y la investigación, así como la necesaria diferenciación entre laboratorios docentes y de investigación (Fierro, 1982; Ramos, 2003).
•  En la formación del psicólogo en Europa un estándar óptimo está relacionado con la realización de trabajos de investigación (Lunt, 1999; Proyecto EuroPsyT, 2003).
• El componente investigativo resulta vital, junto con los componentes académico y laboral (Herrera y Guerra, 1999; Corral, 2013; Campos y Jaime, 2013).
• La competencia del psicólogo se logra a partir de los contenidos que aporta el currículum académico y la necesidad de que los estudiantes realicen trabajos de investigación y dominen sus técnicas y métodos (Fernández, 1999; Roe, 2003).
• En la autoevaluación de las competencias básicas que hacen los estudiantes de la carrera de Psicología, incluyeron la investigación dentro de otras competencias más generales (Gimeno y Gallegos, 2007).
• En la formación investigativa del psicólogo participan asignaturas vinculadas con la investigación, influye la preparación de los docentes encargados de impartirlas, la labor de tutorías de formación temprana en investigación, así como el papel específico de la asignatura Metodología de la Investigación (Morquecho y Vizcarra, 2013).
• El claustro de profesores tiene un papel fundamental para desarrollar el interés por la investigación científica (Guevara, López y García, 2014).

De manera que a partir de los criterios de los autores antes mencionados, se constata la existencia de un consenso en países europeos y latinoamericanos sobre el carácter vital que tiene la investigación en la formación inicial del psicólogo en la universidad. Las vías para lograrlo resultan variadas y válidas, de acuerdo con el contexto social y cultural en que se desarrolla el proceso formativo. En los diseños curriculares se concreta esta formación de diferentes maneras, conceptualizadas como competencias, capacidades o habilidades investigativas.

Pero las alternativas para desarrollar las competencias, las capacidades o las habilidades investigativas en la formación inicial del psicólogo desde el punto de vista didáctico, no han sido muy abordadas en la literatura científica sobre el tema, y si bien es posible encontrar similitudes en los resultados de investigaciones sobre este problema en otros profesionales hasta cierto punto generalizables, la especificidad del objeto de la investigación psicológica condiciona su estudio diferenciado.

A esta situación se añade que, por lo general, se aborda de forma integral la formación investigativa como habilidades investigativas, sin analizar sus elementos constituyentes. Dentro de esas habilidades se encuentra la de formular problemas científicos, la cual es ampliamente aceptada por su pertinencia al facilitar el inicio del proyecto investigativo, sin embargo, no ha tenido la precisión que merece en las investigaciones para promover su desarrollo desde el proceso de enseñanza aprendizaje.

Precisamente, el objetivo de este artículo es valorar la importancia del desarrollo de la habilidad para formular problemas científicos en la formación inicial del psicólogo. Se propone una definición más precisa de ella, así como las dimensiones e indicadores que le permitirán al profesor estimular su desarrollo y evaluación en la clase. Este trabajo constituye un resultado parcial del proyecto de investigación que sobre este tema se desarrolla en la Facultad de Psicología de la Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí, Ecuador.

Desarrollo

Pérez y López (1999) definen las habilidades investigativas como el dominio de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten la regulación racional de la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que el sujeto posee para ir a la búsqueda del problema y a su solución por la vía de la investigación científica.

El desarrollo de competencias o de habilidades investigativas en la universidad ha sido abordado por varios autores. Por ejemplo, Hernández (2004) las denomina habilidades generalizadoras científico investigativas y las divide en tres grandes grupos: las de problematizar la realidad social, las de teorizar la realidad social y las de comprobar la realidad social, en el primer grupo está incluida la de plantear problemas científicos como una operación.

Castro (2004) considera que dentro de las áreas de competencias del psicólogo y según la autopercepción de los graduados y de los estudiantes, está la de investigación que incluye conocimientos de metodología de la investigación.

Machado, Montes y Mena (2008) definen las habilidades investigativas como el dominio de la acción que se despliega para solucionar tareas investigativas en el ámbito docente, laboral y propiamente investigativo con los recursos de la metodología de la ciencia.

González y González (2008) consideran la capacidad de investigación como una de las competencias genéricas en la formación de profesionales, que se desarrollan desde la docencia y muy relacionadas con el aprendizaje, las cuales incluyen aspectos de orden cognitivo, dentro del cual está la identificación y formulación de problemas y de orden afectivo. Se asume en este trabajo la definición de competencias aportado por González (2006), la cual posee un carácter integrador y complejo que incluye las habilidades: “Una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente” (pp. 175-187).

Trapote y Guerrero (2013) proponen el desarrollo de las habilidades científico-investigativas en la formación de profesionales universitarios, a partir de su formulación desde un sistema de clases.

La habilidad específica para formular problemas científicos ha sido abordada por diferentes investigadores en el proceso formativo, como Pérez López (1999), López (2001), Hernández y otros (2004) y Machado, Montes y Mena (2008), estos últimos investigadores la consideran como una acción dentro de la habilidad de diseñar la investigación. Pérez (2012) la concibe como la capacidad para formular problemas científicos dentro de las competencias investigativas del saber hacer (competencia cognitiva). Di Doménico, Manzo, Moya y Visca (2012) consideran que el planteamiento del problema es una de las competencias investigativas en la formación de psicólogos.

Por su parte Balbo (s/f) propone, como una de las competencias investigativas que se deben desarrollar en las universidades, las de identificar, formular y resolver problemas en contextos reales o simulados, con sus correspondientes indicadores de logro en lo conceptual, procedimental y actitudinal.

Pérez y López (1999) proponen una estrategia didáctica, con acciones del profesor y del estudiante, con el fin de desarrollar las habilidades para determinar el problema científico y formularlo basadas en el saber y saber hacer de cada uno.

O sea, que la identificación y formulación de problemas científicos es reconocida por varios autores como una acción, operación, habilidad o competencia importante dentro de la formación investigativa en la educación superior, con sugerencias válidas y expeditas para desarrollarlas desde el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la mayoría de estos criterios se evidencia el predominio de una comprensión cognitiva de ellas al restringir su contenido en lo que se debe saber y saber hacer, lo cual constituye un aporte científico valioso pero insuficiente al desconocer que ellas no existen aisladas, sino que se integran a la complejidad de la personalidad del estudiante en su formación profesional.

El componente cognitivo de las habilidades ha sido más investigado y dentro de él tienen un peso fundamental las denominadas técnicas de pensamiento, planteadas por Johnson (2003) como procesos cognitivos compuestos de un conjunto de pasos explícitos que se usan para orientar el pensamiento, las cuales son muy útiles para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y constituyen el antecedente de las habilidades lógicas que han sido profusamente divulgadas y aplicadas en el proceso formativo inicial en diferentes carreras universitarias, con sus correspondientes acciones y operaciones.

La concepción personológica en el proceso formativo universitario explica que en el desarrollo de la personalidad de los educandos los contenidos curriculares se van concretando como cualidades individuales, de manera que los conocimientos, las habilidades, las capacidades, las competencias, los valores y las actitudes no se forman aisladamente, sino que se configuran como un todo con cierta armonía y coherencia.

En el caso específico de las habilidades es necesario trascender su comprensión meramente cognitiva. Fariñas (2005) considera que su conceptualización no debe restringirse a la eficacia de sus componentes, es decir, a su fin porque se perdería su componente vivencial que le confiere un carácter más complejo. Considerarla solo como conocimientos en acción y como cadenas de acciones y operaciones es una definición simplista y atomista del aprendizaje, deben ser estudiadas como fenómenos complejos en su dinámica afectiva y cognitiva. Las considera habilidades conformadoras del desarrollo personal como cimientos del aprender a aprender en la unidad de la actividad y la comunicación, incluyendo los sentimientos, los intereses y los valores, para de esa forma no reducirlas a cadenas de acciones.

La concepción psicodidáctica, como síntesis interdisciplinar de la psicología con la didáctica, asume la comprensión personológica y compleja del desarrollo de las habilidades como uno de los elementos importantes en la formación profesional desde el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario, con un carácter dialéctico porque ambos componentes se niegan y se presuponen a la vez, la enseñanza es lo contrario del aprendizaje, pero uno no puede existir sin el otro (Ortiz y Mariño, 2012).

A partir de estos presupuestos teóricos se deduce que el desarrollo de las habilidades profesionales en la universidad debe estimularse desde lo instructivo de manera activa y vinculada con la futura labor profesional, pero para lograrlo es necesario que a los profesores se les brinden orientaciones más precisas en cuanto al contenido de cada habilidad, sus componentes y cómo evaluarlas, pero no limitarse a su componente cognitivo-ejecutivo, sino tener en cuenta también el componente afectivo porque los alumnos adoptan determinadas actitudes hacia dicho contenido en el que se encuentran implicados la motivación y los sentimientos.

El contenido de las habilidades investigativas que se enseñan en la universidad puede ser muy importante para el futuro desempeño del psicólogo, pero si no se logra motivar a los estudiantes para su aprendizaje, muy poco útiles serán en su formación y desarrollo personal, quedando entonces a un nivel de conocimiento superficial o formal o en la memoria a corto plazo, que no tendrán valor de uso para su desempeño una vez graduado.

Esta dificultad en el desarrollo de habilidades investigativas se constata en el hecho de que algunos estudiantes universitarios aprueban asignaturas que incluyen contenidos sobre la investigación científica, conocen sus conceptos fundamentales, llegan a elaborar y presentar trabajos investigativos con cierto éxito durante su formación inicial, pero una vez graduados tienen dificultades para investigar de manera independiente, en equipos o para dirigir proyectos con ese fin.

Como ya ha sido planteado anteriormente, dentro de las habilidades investigativas tiene un papel fundamental la de formular problemas científicos y aunque en la bibliografía revisada es destacada como importante, no está bien delimitada de manera precisa en cuanto a su conceptualización y elementos internos que la contiene, pues resulta vital su adquisición porque marca el inicio de todo proyecto investigativo. Por tanto, en concordancia con los sustentos teóricos antes expuestos, se propone la siguiente definición de ella:

Consiste en la determinación fundamentada de un problema científico, al identificar y expresar de manera sintética y en un lenguaje psicológico, una contradicción en el conocimiento para cuya respuesta o solución es necesaria una investigación.

Esta habilidad es uno de los contenidos fundamentales en la formación investigativa del estudiante universitario de psicología, que permite el comienzo del proceso indagatorio desde el punto de vista científico y se mantiene como eje articulador a través de él, posee un carácter integrador y dinámico por estar relacionada con otras habilidades que le sirven de base y porque incluye elementos cognitivos, afectivos y reguladores en interacción permanente, como expresión de la personalidad del aprendiz en su unidad y desarrollo.

De esta definición se pueden inferir la existencia de tres dimensiones: cognitiva, afectiva y reguladora, debido a la presencia de elementos cognoscitivos, motivacionales y ejecutivos en interacción mutua. Dentro de la dimensión cognitiva están las habilidades lógicas con sus correspondientes acciones internas, que pueden ser consideradas habilidades de un menor nivel de generalidad, entre ellas están las de definir, caracterizar, resumir, interpretar e identificar, que han sido abordadas previamente por otros investigadores.

Pero los indicadores para evaluar el desarrollo de la habilidad para formular problemas científicos no deben limitarse solamente a constatar dichas habilidades lógicas y sus correspondientes acciones, ya que deben ser más integradores por su esencia personológica, de acuerdo con los supuestos teóricos anteriormente asumidos. Se proponen los siguientes:

• Conocimientos de los contenidos esenciales de los conceptos sobre la situación problémica, los antecedentes investigativos y el problema científico.
• Motivación por la actividad investigativa: tanto en su carácter intrínseco por la satisfacción personal que le brinda el proceso investigativo per se, como en su carácter extrínseco por el valor científico de los resultados aportados y el correspondiente reconocimiento social de los profesores y compañeros de estudios.
• Ejecución: independencia, rapidez, calidad, errores y repeticiones. Niveles de ayuda diferenciados del profesor de acuerdo con las necesidades de cada alumno.
• Estilo de investigar: flexibilidad-rigidez, originalidad-imitación. El estilo significa el carácter, la peculiaridad, el modo, manera o forma de hacer las cosas de manera única y original, en este caso de realizar el proceso indagatorio, que deviene en una cualidad distintiva como manifestación de la individualidad de la personalidad y muy relacionado con el estilo de aprendizaje (Ortiz y Mariño, 2012). El estudiante en formación va desarrollando paulatinamente su estilo investigativo como elemento de identidad profesional una vez egresado.
• Metacognición: la autovaloración consciente como aprendiz del nivel de desarrollo alcanzado en la habilidad para formular problemas científicos y su correspondiente autorregulación, es decir, el conocimiento de las vías para su perfeccionamiento.

Estos indicadores personológicos pueden ser utilizados ser de manera operativa por parte del docente en la evaluación del desarrollo de esta habilidad investigativa en los siguientes niveles:

Alto: conoce los contenidos fundamentales y las habilidades con sus acciones fundamentales, manifiesta independencia, rapidez, calidad, no comete errores y no necesita repetir. Evidencia una motivación predominantemente intrínseca por la investigación. El nivel de ayuda del profesor es mínimo. Su estilo es flexible y original. Se autovalora adecuadamente como estudiante al precisar sus insuficiencias, realiza las correcciones necesarias y aprende sus errores.

Medio: conoce los contenidos fundamentales y las habilidades con sus acciones fundamentales, manifiesta una independencia limitada, rapidez, calidad, comete algunos errores y necesita repetir. Requiere ayuda del profesor. Su estilo es flexible y original. Manifiesta una motivación predominantemente intrínseca por la investigación. Se autovalora adecuadamente como estudiante al precisar sus insuficiencias, presenta algunas dificultades para corregirlas y no logra aprender de sus errores de manera constante.

Bajo: conoce parcialmente los contenidos fundamentales y las habilidades con sus acciones fundamentales, no manifiesta independencia, ni rapidez, comete varios errores y muchas repeticiones. Requiere total ayuda del profesor. Su estilo es rígido, no es original. Su motivación es predominantemente extrínseca. Su autovaloración como aprendiz es predominantemente inadecuada, no siempre logra corregir sus errores, le es difícil aprender de sus errores.

Pero estos indicadores deben ser tenidos en cuenta solamente como una guía general para los profesores porque constituyen una esquematización de un fenómeno tan complejo como es la evaluación del desarrollo de una de las habilidades que integran la formación investigativa del psicólogo. Siempre la realidad del aula será más rica que los esquemas, aunque estos constituyen herramientas valiosas, y el éxito estará en la sabiduría del profesor al adecuar dichos esquemas a sus alumnos y no sus alumnos a los esquemas. Además, el contexto social y cultural donde ocurre el proceso de enseñanza aprendizaje ejerce una gran influencia, a veces determinante, en los resultados formativos, así como el nivel de profesionalización y profesionalidad de los docentes.

Además, el desarrollo de esta habilidad investigativa está condicionada por otra variable no menos importante: la interiorización precedente y continua de las disciplinas académicas que contiene el plan de estudios, para que posea la necesaria cultura científica que se logra cuando se van integrando los conocimientos en síntesis interdisciplinares, como condición para que se desarrolle la creatividad, ya que el psicólogo investigador es un creador de nuevos conocimientos científicos en el campo de la subjetividad humana, respetando los aportes de los demás investigadores y con plena conciencia de la repercusión ética de sus hallazgos, tal como aporta Gardner (2008), cuando se refiere al papel de la educación en el desarrollo de las mentes disciplinada, científica, creativa, respetuosa y ética.

También la decisión personal y consciente de los alumnos de desarrollar esta habilidad, es otra condición fundamental porque como sujetos activos y volitivos deciden su aprendizaje. Por eso es tan importante dentro del propio proceso formativo la labor de los profesores para encauzar este desarrollo de sus educandos como investigadores, sabiendo que es un proceso individual, paulatino, diferenciado y complejo por la confluencia de causas y condiciones disímiles debido al propio carácter estocástico del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario.

Conclusiones

Para que el psicólogo sea un investigador es necesario que en su formación inicial desarrolle varias habilidades investigativas, las cuales son valiosas en su desempeño profesional al enfrentarse a problemas que no pueden ser resueltos solamente con la aplicación de los conocimientos académicos adquiridos.

 Aunque sobre este tema hay resultados científicos valiosos aportados por varios autores en la práctica formativa universitaria, todavía es necesario precisar, desde el punto de vista psicodidáctico, cómo encauzarlas de manera óptima desde el proceso de enseñanza aprendizaje universitario, como es el caso de la habilidad para formular problemas científicos, con el apoyo de indicadores personológicos que reflejen mejor la complejidad de los educandos.

Esta propuesta, aunque novedosa, tiene un valor relativo como orientación general para los docentes y estudiantes, ya que la continuidad investigativa de este problema permitirá validarla empíricamente y perfeccionarla en la práctica para que no se convierta en un esquema didáctico y coadyuve al desarrollo profesional de los psicólogos investigadores.

Bibliografía