Bárbara Zas Ros

Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas. Cuba

La importancia de la supervisión psicológica en el desarrollo de las competencias de los profesionales de la psicología, ha sido documentada en la obra de diversos autores (Neufeldt, 1999; Gutiérrez, 2005). Consecuentemente, la realización de supervisión se asocia a las garantías de calidad en la prestación de los servicios en los diferentes campos del quehacer psicológico.

Ubicadas con preferencia en los espacios de desempeño profesional y la formación postgraduada, la realización de ciertas prácticas llamadas de supervisión han tenido también como escenario los espacios de formación de pregrado en Psicología. El principio es el mismo: la supervisión como táctica de potenciar la calidad del desempeño. Lo cual, probablemente es una invariante asociada a la noción. Por lo general se trata de una supervisión de carácter “didáctico-pedagógico” que tiene que ver con los procesos de apropiación de los conocimientos, la realización de actividades, prácticas pre-profesionales, incluso algunos procesos educativos (Stoltenberg, McNeill, Delworth, 1998; Holloway, 1995;  Neufeldt,1999)

La importancia de la supervisión se revela también a nivel estructural, de la organización de la profesión. En algunos sistemas institucionales de la psicología, la supervisión es de suyo una “función normativa requerida” para la filiación institucional y el ejercicio profesional. La reiterada recurrencia a relaciones hegemónicas en muchas actuaciones nominalizadas como de supervisión, tienen como lugar muy común, la existencia de una “estructura de supeditación”. Usualmente es una estructura relacional de poder amparada en la noción de saber. Se instala así una relación poder-autoridad. Sobre esta estructura relacional se hace descansar el ejercicio funcional de la supervisión, el vínculo supervisor – supervisado.

¿Puede la supervisión librarse de este sello cuasi-distintivo? Sin dudas que sí.

Se trata, desde nuestro punto de vista, de un tipo de relación profesional colaborativa, que se establece entre al menos dos profesionales, o entre un profesional y un estudiante, donde uno trae a la relación su trabajo realizado, para compartirlo en la búsqueda de otra visión constructiva. Debe ser una relación favorecedora de la formación técnica, del mejoramiento de la calidad de los servicios de ayuda que se prestan y del análisis y contención de las características personológicas y vivencias personales que pudieran estar incidiendo en la prestación de la ayuda profesional que se brinda. (Zas, 2013)

Una relación en la que el proceso y su dinámica sean el fin y no el medio. Es decir, una supervisión que tiene como motivo fundamental el intercambio, la pluralidad de posibilidades, y no el establecimiento de una verdad definitiva; que tiene principios éticos de respeto a la diversidad de criterios, de respeto al compromiso y al empeño profesional.

Una supervisión sustentada en una epistemología dialógica. “El diálogo gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos, no solo conservan su identidad, sino que la defienden y así crecen uno con el otro. Por lo mismo, el diálogo no nivela, no reduce el uno al otro. Ni es favor que uno haga al otro… Implica, por el contrario, un respeto fundamental de los sujetos involucrados”. (Freire, 1993, p. 145,).

El problema, el fin último de la supervisión no puede ser “quién tiene la verdad”. Pero tampoco puede ser “cuál es la verdad”. Su intención de base reside en la intención de la relación, y esta, es obvio, no es cognoscitiva, ni epistemológica. En el mejor de los casos pudiéramos decir que la intención debe ser el bienestar.

En este sentido, la supervisión en psicología la visualizamos como un instrumento de trabajo de aquellos profesionales que realizan acciones de ayuda profesional en diferentes modalidades y ámbitos (psicoterapia, orientación, trabajo comunitario, organizacional, trabajo grupal) y que tiene dos vertientes fundamentales. Una esencialmente formativa y la otra colaborativa. En ambos casos supervisión es mejoramiento del trabajo profesional, supervisión es acción colectiva en aras de lograr mejor desempeño (Zas, 2004).

Concebir la supervisión psicológica como un tipo de relación profesional implica reconocer que esta práctica demanda de una preparación específica pues tiene teorías y técnicas que son necesarias aprender y entrenar. Es una relación que se construye, que se diseña, que tiene métodos particulares y que requiere para su aplicación de un complejo proceso de formación.

En la experiencia cubana, el acercamiento al tema de la supervisión psicológica, se inició dada una profunda preocupación por el bajo índice de utilización de este instrumento, en los diversos campos de la psicología en nuestro país, por la falta de conocimiento, sistematización y difusión de las metodologías de supervisión que se emplean y por la ausencia de programas de formación de supervisores en los niveles de pregrado y postgrado (Zas, 2010). Un análisis detallado de esta situación fue referido en un anterior artículo sobre el tema (Zas, 2013).

El modelado de supervisión en las prácticas de formación de psicología en Cuba tiene dos vertientes de análisis: la supervisión como instrumento para facilitar los procesos de formación en psicología y la formación de supervisores psicológicos que atiendan el desarrollo profesional de los psicólogos en el ejercicio de sus prácticas.

Ambas vertientes son altamente complejas. En ambos temas nos encontramos en pleno proceso de construcción y definiciones, atravesando un conjunto de cuestionamientos que hemos ido analizando tales como ¿Qué tipo de práctica de supervisión necesitamos los psicólogos en Cuba para contribuir al desarrollo profesional y técnico de nuestro gremio? ¿Cómo podríamos en la práctica profesional actual del psicólogo en Cuba instrumentar un correcto proceso de aprendizaje y asimilación del dispositivo técnico al cual nos hemos referido? ¿Qué tipo de supervisores necesitaríamos acorde a nuestros encuadres de trabajo y a nuestra identidad profesional y cultural?

Este conjunto de cuestionamientos sirvieron de fundamento para la elaboración de algunos artículos y presentaciones sobre este tema (Zas, 2004, 2006, 2010) que en lo personal me sirvieron para proyectar una estrategia de trabajo dirigida al desarrollo del tema del aspecto formativo de la supervisión psicológica en nuestro país.

En este sentido, hemos identificado un conjunto de avances en los últimos cinco años en Cuba:

• Se ha ido pasando del desconocimiento al reconocimiento del tema de la supervisión, de su negación a la concientización de su necesidad en algunos grupos profesionales. Del inmovilismo, a ir trazando estrategias para la formación en este campo.
• Se ha ido produciendo un cambio sobre el abordaje de este: pasar del lamento y la queja improductiva de “no se hace supervisión”, “no sabemos hacer supervisión”, “no tenemos supervisores formados”, a una estrategia centrada en las fortalezas que poseemos como gremio para construir nuestros propios referentes y espacios formativos en la temática, cuestionándonos ¿qué es lo que podemos hacer con los que quieren hacer? y hagamos con los que quieren hacer.
• Contamos con una incipiente producción teórica autóctona, que ha permitido ir sistematizando información actualizada sobre el tema. En este proceso han participado jóvenes psicólogos que han realizado sus trabajos de tesis de terminación de la licenciatura, a los cuales he tutelado (Pérez , 2007; Córdova, 2010; Cadaval, 2010). Ellos han investigado sobre interesantes problemáticas que han permitido ir contextualizando la supervisión psicológica en nuestro entorno profesional (necesidad de la supervisión, niveles de conocimiento sobre el tema, revisión de contenidos y programas de supervisión, estudio de competencias de supervisión).
• Visualizamos una intencionalidad en la necesidad de un proceso de formación de supervisores. Pudiéramos referir como ejemplo la constitución de un grupo pionero de formación de supervisores en relaciones profesionales de ayuda personal psicológica, el cual coordino,  que intenta elaborar una propuesta de un Diplomado en Supervisión Psicológica, con el apoyo recibido hasta el momento por el Dr. George Davi Vera, de la Universidad de Zulia, Venezuela, lo cual podría ser un primer paso en el intento de una formación rigurosa de postgrado en este tema. Este grupo se encuentra trabajando en la construcción grupal de un abordaje del modelo de formación de competencias de supervisión en modo de complejidad creciente. La intención sería generar todo un proceso de formación de supervisores, que pueda irse multiplicando tanto para ofrecer la posibilidad de establecer este tipo de relación profesional, como de formar a nuevos grupos de profesionales, desde un esquema referencial autóctono, contextualizado y en construcción continua.

• El continuo perfeccionamiento de los planes de estudio de la carrera de psicología y la responsabilidad del gremio de psicólogos en  mejorar la calidad de las acciones profesionales que se ejecutan, han ido creando las condiciones propicias para dar paso a la  aplicación de la supervisión psicológica como recurso formativo que permita además el desarrollo de un modelo de formación en supervisión psicológica, acorde a las necesidades y realidades de la praxis del profesional de la psicología en Cuba. Esto se ha materializado en dos escenarios diferentes. Por una parte, se nos solicitó por la Comisión de Carreras, la elaboración de una propuesta de una asignatura de pregrado de Supervisión Psicológica. Esta asignatura se comenzó a impartir como asignatura opcional a los estudiantes que cursan el quinto año de la carrera, en el pasado curso 2013-2014, y en el presente curso nos encontramos en la segunda edición. Por otra parte desde el año 2011, se realizó la inclusión de sesiones de supervisión psicológica en la asignatura de Orientación Psicológica de la carrera de Psicología.

Consideramos necesario dado el alto impacto que tiene este último avance señalado, para el desarrollo del tema de la formación en supervisión en Cuba, hacer una presentación de los contenidos y modos empleados en la inserción de esta temática en el plan de estudio de la carrera de Psicología.

Aplicación de la supervisión psicológica como recurso formativo en el Plan de Estudio de la carrera de Psicología de la Universidad de La Habana

En septiembre del 2013, se inició en la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, la impartición de la asignatura optativa de Supervisión Psicológica, en el quinto año de la carrera.

El programa de esta asignatura que voy a presentarles, fue elaborado tomando como referencia una extensa revisión sobre la temática (Neufeldt, 1999;  Bernard, Goodyear, 2009; Grinberg, 1970; Gutiérrez, 2005; Holloway, 1995; Montalvo, Espinosa, 2011; Moreira, 1997; Vera, 2001), la realización de una investigación que dirigí sobre una  sistematización de los principales contenidos que podrían estar presente en un programa de este tipo, y que devino en un Trabajo de Diploma para optar por el título de Licenciado en Psicología  (Córdova, 2010); el análisis de los antecedentes que referí en el inicio de este trabajo sobre el estado de este tipo de prácticas en Cuba, y la contextualización dentro de las características del plan de formación del psicólogo cubano.

La asignatura propuesta es presencial. Se ofrecen contenidos teóricos-técnicos y se realiza una experiencia de supervisión grupal durante todo el curso que aborda casos clínicos, investigaciones u otro tipo de acciones profesionales que los estudiantes hayan desarrollado o se encuentren desarrollando en el momento que reciben la asignatura. El grupo es coordinado por un profesor en el rol de supervisor, y un estudiante en el rol de observador participante.

La experiencia de supervisión grupal se fundamenta en un modelo que parte de un esquema general referencial integrado a partir de los aportes básicos de  los diferentes modelos clásicos de supervisión clínica (psicoanálisis, no directivas, sistémicas), de algunos aportes de los modelos de supervisión basados en los enfoques del desarrollo y de los roles sociales, de una contextualización en la realidad de las prácticas de la psicología en Cuba y de los principios básicos de las relaciones profesionales de ayuda psicológica.

La evaluación de la asignatura se realiza de forma sistemática, a partir de la participación en el trabajo grupal y en las clases prácticas programadas. Hay una evaluación intrasemestral, vinculada a la experiencia grupal que va aconteciendo, y la elaboración de un ensayo como evaluación final o de cierre. 

Los objetivos educativos de la asignatura son:

Que los estudiantes:

1. Tomen conciencia y se comprometan con la necesidad de recibir ayuda supervisada en las diferentes acciones profesionales que emprendan como un sistema de mejoramiento de la calidad de su futura práctica profesional.
2. Desarrollen su identidad profesional relacionada con el cuidado y la responsabilidad por el desarrollo de un futuro trabajo profesional de excelencia basado en principios éticos y de respeto con otros profesionales del gremio.
3. Reflexionen tanto acerca del reconocimiento de sus verdaderas habilidades, conocimientos, actitudes, como de sus verdaderas autolimitaciones e implicaciones emocionales y de las influencias que tienen todas ellas en la definición del curso de sus acciones profesionales.

Los objetivos instructivos de la asignatura son:

Que los estudiantes:

1. Comprendan la especificidad de la Supervisión en Psicología como una competencia necesaria y su adecuación a las realidades y principios de la psicología cubana.
2. Conozcan los principios teórico-metodológicos de la Supervisión en Psicología y realicen experiencias práctico-vivenciales de tipo grupal.
3. Aprendan los principales métodos de supervisión en las diferentes áreas de la Psicología aplicada.

Los contenidos y sistema de conocimientos fundamentales que se imparten son los siguientes:

1. Fundamentos éticos, históricos y culturales de la supervisión en psicología.
2. Fundamentación de las prácticas de supervisión en psicología como competencia necesaria y recurso técnico a desarrollar en el psicólogo en Cuba. Su carácter formativo, colaborativo y preventivo.
3. Estado actual y perspectivas de la Supervisión Psicológica en Cuba. Retos para su desarrollo. Modelo referencial de supervisión psicológica a trabajar en el curso.
4. Parámetros de supervisión: Modelos de supervisión psicológica.

• Modelos de supervisión derivados del enfoque clínico de las diferentes escuelas psicoterapéuticas.
• Modelos de competencia desde una visión crítica-reflexiva: modelos de supervisión basados en el enfoque del desarrollo.
• Modelos de competencia desde una visión crítica-reflexiva: modelos de supervisión basados en el enfoque de roles sociales.

5. Parámetros de supervisión: El proceso de relación en la supervisión psicológica.

• La relación de supervisión: particularidades y procesos.
• Caracterización de los roles: supervisor y supervisado.
• Normas éticas que regulan el proceso. 

6. Parámetros de supervisión: La organización del proceso de supervisión psicológica.

• El contrato.
• La recogida de datos para recibir supervisión (elementos esenciales, preparación del material a ser supervisado)
• La sesión de supervisión.
• Diferentes modalidades técnicas de supervisión psicológica.

7. La enseñanza de la supervisión: diferentes niveles de desarrollo. Perspectivas en el contexto cubano actual de la formación profesional del psicólogo/a.
8. La investigación en supervisión psicológica.

• Líneas de desarrollo investigativo.
• Desarrollo de instrumentos para la evaluación de procesos de supervisión.

9. La supervisión psicológica y su aplicación en diferentes contextos: comunitario, organizacional, docente-educativo.

El sistema de habilidades a desarrollar en la asignatura sería:

• Desarrollar habilidades de relación que le faciliten la construcción y mantenimiento de una alianza efectiva con la persona bajo supervisión.
• Poder combinar los diferentes roles que implica la actividad de supervisión, por ejemplo, funciones educativas y funciones de evaluación.
• Saber realizar intervenciones, evaluaciones y auto-evaluaciones.
• Saber ajustar acciones en el rol de supervisor de acuerdo al carácter evolutivo del desarrollo de las competencias y de acuerdo al nivel de desarrollo profesional del supervisado.
• Saber proporcionar feedback en el rol de supervisor al supervisado de manera efectiva y que él mismo sea sensible al feedback procedente de la persona bajo supervisión.
• Discriminar los propios límites para realizar una supervisión competente y para buscar asesoramiento cuando sea necesario.
• Habilidades didácticas y flexibilidad en el proceso de supervisión.
• Habilidad para usar el pensamiento científico y trasladar la evidencia empírica procedente de estudios controlados a la práctica profesional.

La primera experiencia de este curso fue evaluada de altamente satisfactoria por parte de los estudiantes que la cursaron. En estos momentos nos encontramos impartiendo el segundo curso. Prospectivamente se realizará una evaluación de este diseño inicial del curso, con vistas a irlo perfeccionando.

Como habíamos señalado, a partir del año 2011 se inicia la inserción de la supervisión como didáctica de la formación en la asignatura de Orientación Psicológica. El proceso formativo que se va produciendo durante la realización de las prácticas de supervisión psicológica, favorece el aprendizaje de métodos y técnicas propios de los procesos de orientación psicológica.

Las sesiones de supervisión psicológica que forman parte del programa de la asignatura de Orientación Psicológica, se han organizado de modo tal que favorezcan el cumplimiento de dos objetivos básicos:

• Formación y aprendizaje del esquema referencial de alternativa múltiple (Calviño, 2000) en el cual se fundamenta la conducción de un proceso de orientación psicológica.
• Monitoreo de la realización del trabajo práctico de la asignatura.

El profesor-supervisor, deberá garantizar con la ejecución de estas sesiones ambos objetivos, para lo cual deberá considerar los siguientes aspectos:

• Concepto de supervisión psicológica sobre el cual se fundamenta la práctica que conduce (Zas, 2004, 2013).
• Características de las sesiones de supervisión psicológica: Serán sesiones de supervisión grupal que se realizarán teniendo en cuenta los siguientes principios (Zas, 2013):

-Utilización del dispositivo grupal como dispositivo de aprendizaje.

-Trabajo reflexivo grupal que se organiza a partir de la presentación por tríos de trabajo de un material elaborado entre ellos que consiste en la elaboración de un guión que simula cuatro sesiones de orientación psicológica. Este modelaje de un servicio profesional se va construyendo a partir de roles intercambiables orientador-orientando-observador en cada  uno de los tríos.

-El grupo cuenta con un profesor-coordinador que va modelando, facilitando y corrigiendo lo referente a:

• Contenidos del esquema básico de orientación psicológica que se imparte en la asignatura, observando cómo se va produciendo la transposición didáctica de las conferencias, los procesos de revalorización, reconstrucción y apropiación de dichos contenidos.
• Aspectos valorativos (actitudes como orientador, en cada uno de los roles).
• Habilidades en la utilización de las intervenciones básicas, los instrumentos y técnicas empleadas en los procesos de orientación psicológica.
• Competencias a desarrollar para el rol de orientador (competencias básicas tales como:  competencias para la entrevista, por ej: características personales del orientador para ser efectivo, valores del orientador, conflictos de valores, comprensión del silencio, responsabilidad compartida orientador-orientado, flexibilidad, escucha activa, empatía, atención intencional; competencias para la formulación de problemas psicológicos, competencias para la aplicación de los instrumentos y las intervenciones básicas del orientador).
• Aspectos éticos observados.
• Implicaciones personales que se manifiestan en la elaboración del material (creencias, prejuicios, representaciones, proyecciones, contratransferencias-aspectos idiosincrásicos).
• Valoración y utilidad de las sesiones de supervisión para el aprendizaje de la asignatura.

El profesor-coordinador propiciará un proceso de indagación reflexiva que le permita al grupo ir reflexionando y construyendo un proceso de apropiación de los contenidos impartidos en la asignatura. Cada sesión tiene definido los diferentes objetivos y puntos de reflexión sobre los cuales se va conduciendo el trabajo del grupo.

Se realizan un total de cuatro sesiones, que responden a los momentos básicos de las sesiones de orientación psicológica: la sesión exploratoria, el establecimiento del contrato, sesión de seguimiento y sesión de cierre.

En ambas experiencias antes referidas, se ha potenciado la utilización de la  supervisión como instrumento para facilitar los procesos de formación en psicología. Perfeccionar los procesos formativos en este sentido, es uno de los retos que aún nos queda por delante.

Las proyecciones con respecto a la formación de supervisores psicológicos que atiendan el desarrollo profesional de los psicólogos en el ejercicio de sus prácticas, tienden a la organización de un Diplomado como meta a la que aspiramos para sistematizar los avances que sobre el tema se han producido en nuestro país.

El desarrollo de las prácticas de supervisión en Cuba no podría ser de modo alguno, un cambio rápido y abarcador. Por el contrario, debería plantearse como un devenir instigado, pero natural, propiciado, facilitado, pero espontáneo, orientado pero no directivamente, construido progresivamente (Zas, 2004).

“Para que pueda calificarse como un hecho reflexivo, la reflexión debe tener consecuencias; debe producir un cambio…” (Neufeldt, 1999, p. 7). Algunos cambios están ocurriendo, pero el camino que nos queda por recorrer es bien largo y complicado, y también se impone cierta premura: nuestros pacientes, clientes, orientandos, grupos, comunidades, familias, esperan de nosotros lo mejor, esperan mejores profesionales cada día, merecen el mejor de los servicios, la mejor de las atenciones psicológicas. Es nuestra responsabilidad.

Bibliografía

Christian Omar Bailón Fernández

Universidad Antropológica de Guadalajara, México

Introducción

Conforme el paso del tiempo, las intrincadas relaciones en las que se encuentran colocados el significado de la salud mental y el entendimiento de los procesos psicoterapéuticos conlleva una mayor responsabilidad y tensión histórica, esta exigencia, implica cada vez más la adecuación de los saberes a un ámbito integrador y holístico, es decir, a un ámbito de complejidad, siendo así que, las definiciones de lo nuclearmente humano en tanto saberes segregados parecen hoy día inadmisibles; el hombre como un mero ser parlante, ser sentiente, un organismo, un sistema interactivo o un ente conductual se observan como perspectivas parciales, de modo que esta cosmovisión invita a una mirada más amplia cambiando también de hecho las reglas del juego inclusive respecto al “método” de construcción de conocimiento (Morín, 2005).

Esta exigencia en el estudio de la salud mental y por tanto en los procesos psicoterapéuticos no es la excepción, por ejemplo, la normalidad estadística es insuficiente hoy en día como criterio de normalidad, pues en razón de que la construcción axiológica que supone el desarrollo histórico de las sociedades y los individuos tiene exigencias valóricas mucho más puntuales, han surgido esfuerzos diversos por construir perspectivas contextuales, históricas y ecológicas que intentan desentrañar las significaciones que conlleva un desarrollo integral humanizante (Fromm, 2011; Zemelman, 2011; Grof, 2008; Naranjo, 2005; Wilber, 2005; Martin-Baró, 1998; Marcuse, 1993; Bateson, 1991).

En el trazado de los horizontes históricos de la psicología destaca la comprensión del individuo aislado como unidad de estudio principal sobre lo psicológico, a partir de ello, los esfuerzos teóricos subsecuentes consideraron este marco referencial como el fundamental. Esta concentración en la unidad individual del sujeto supuso la construcción de una referencialidad amplia sobre lo constitutivo específico del individuo en detrimento de la comprensión holística sobre la interrelación contextual.

En este sentido, más tarde, la vía sistémica que propuso la observación de la realidad psicológica en la interacción, en la familia y en la lectura del contexto en vez del centramiento en el individuo como aislado, desencadenó un giro analítico que derivó en la comprensión del sujeto como producto de su entorno, cuestión que sin embargo, continuó siendo reduccionista en tanto que muchas veces supuso una disolución del sujeto al considerarlo un mero resultado de lo social, desempoderando su figura como ente activo y parcialmente autónomo copartícipe de la construcción de la realidad.

La complejidad del sujeto

Así por ello, se propone una apertura clínica que no sea encasillante o segregadora y que a cambio de esto suponga al individuo en su interdimensionalidad global, reconociendo que existe la posibilidad de establecer una comprensión no fragmentaria del hombre y su circunstancia, de modo que tal esfuerzo derive en la constitución de una visión antropológica plena en la comprensión de que el todo es más que la suma de las partes.

Entonces, en primera instancia, para esta perspectiva, se fundamenta que la conceptualización clásica de la salud mental ya sea en su versión estadística o en su versión psicodinámica se muestra insuficiente, siendo así necesaria una visión más amplia que de cualquier manera tienda puentes entre tales aportes mencionados, en función de ello, se propone el análisis de la salud mental sobre una conceptualización desde la complejidad en términos de coherencia, entendida esta como la capacidad organizativa externa e interna de los sistemas bajo parámetros de simetría o asimetría entre las diversas dimensiones que componen al individuo.

Esto significando, que un individuo con mayor coherencia interna logra una mayor simetría entre sus afectos, sus pensamientos y sus conductas, estos no están separados ni indiferenciados, se encuentran engarzados en cuanto a su significación y sentido, logrando por ende un alto reconocimiento y organización de sí mismo. En un individuo con alta coherencia interna no hay un “yo” dividido como sugiere la palabra esquizofrenia, pues el crecimiento o desarrollo psicológico significa que los individuos pueden generar construcciones integradoras desde sus cogniciones, afectos y conductas cada vez más complejas sobre la realidad interior y exterior que le significan cambios positivos en su humanidad (Romero, 1994).

Dicho esto entonces, el pobre desarrollo de esta coherencia, es decir la incoherencia supone por lo tanto una desorganización interna, una enajenación o alienación de las diversas dimensiones que constituyen la totalidad humana, por ejemplo un estado de incoherencia entre el pensar, el sentir y la conducta elaborada, que resulta en un pobre reconocimiento por ello de las necesidades internas, como propone González (1994):

La alienación del hombre … en cualesquiera de sus formas, expresa la incapacidad de este para seguir sus necesidades más auténticas, aquellas que conducen a su crecimiento. El hombre enajenado responde irracional y compulsivamente a necesidades que de forma despersonalizada se imponen a su individualidad y que por la propia pobreza de su personalidad, desarrollada en un medio enajenante, no puede trascender. (p. 156)

Del reconocimiento de nuestras necesidades más auténticas nace nuestra posibilidad organizativa que a su vez deviene en coherencia interna, que en clave de bienestar implica salud mental en la medida en que se manifiesta en las diversas dimensiones que componen la totalidad humana. Coherencia en este sentido supone equilibrio, pero equilibrio no definido a partir de la idea de una supuesta naturaleza humana innata, sino más bien, del reconocimiento de la propia subjetividad frente a su horizonte potencial de desarrollo, que cada individuo vislumbra a partir del conocimiento de su internalidad. Entendido así desde la teoría de los sistemas:

Todo organismo viviente es un sistema abierto, con una continua asimilación y eliminación de elementos para mantenerse en un estado de homeostasis o equilibrio (Sánchez, 2000, p. 39).

Significando ello que las metas psicoterapéuticas buscan alterar los modos en que el sistema mantiene su organización deficitaria, buscando que las intervenciones faciliten una reorganización del sistema presente para que a través de esta ocurra una significación transformadora compleja que provoque una diferencia cualitativa mayormente adaptativa en la totalidad del individuo y su contexto (Kenney, 1994).

La disfuncionalidad psicológica así, se entiende como la desorganización interna proveniente de un desconocimiento de las necesidades psicológicas interiores más auténticas y de la adopción de pautas que a partir de la introspección de sí se perciben en mayor o menor medida como ajenas a la propia subjetividad, el profesional de la salud mental en este sentido debe proporcionar el suficiente “ruido” entrópico que desestabilice tales construcciones complejas y que posibilite a partir de bifurcaciones de significado una visión y organización alternativa que signifique mayor coherencia interna para el individuo desde los parámetros de su subjetividad.

En razón de ello se sostiene la necesidad de establecer una relación simétrica y horizontal entre la persona y el profesional, de modo que este provea un espacio de cercanía que funja como dispositivo subjetivador a través del diálogo, esto corresponde con la importancia de la construcción de un ambiente óptimo para reconocer y hacer brotar los afectos, ideas y conductas negadas, reprimidas o acalladas.

El sujeto de la complejidad

De modo tal que esta atmósfera evoque un descubrimiento desde sí y para sí del individuo en un universo de autorreflexividad en donde solo es acompañado por el profesional para que a través de la interrogación en conjunto emerjan narrativas que promuevan la reorganización interna con mayor coherencia. Para ello, la intervención no podría situarse meramente en alguna dimensión específica del individuo, sino más bien, en el análisis del individuo en relación a su totalidad que incluye por supuesto la comprensión individual en relación al propio contexto para promover una conscientización dialéctica desde la cual surjan construcciones complejas de significado plenamente transformadoras de la realidad subjetiva y objetiva del individuo.

Derivando entonces, como resultado del ideal terapéutico, que la concientización adquiere aquí también valor clave en la salud mental, pues se reconoce que en absoluto este concepto es exclusivo de esta propuesta teórica, sino que permea el lenguaje y el ámbito terapéutico desde siempre, sin embargo, cabe destacar que el concepto ha sido utilizado polisémicamente, el insight de la perspectiva psicoanalítica por ejemplo tiene otras directrices explicativas, comprende en su definición una teoría ajena a la problemática específica de los contextos que contempla esta terminología, por tal motivo, la concientización que aquí se propone funge como un medio para desestructurar la alienación, es decir, la incapacidad del hombre para seguir sus necesidades más auténticas de crecimiento interno actuando así con irreflexividad y compulsivamente a necesidades que se le imponen despersonalizadamente a su individualidad (González, 1994), es decir, la concientización es un tipo de desideologización que conlleva en sus raíces la búsqueda de las propias verdades internas que se elaboran con base en la propia reflexividad del individuo y la crítica activa a las imposiciones ideológicas estructurales que enajenan la escucha y creación interna de los individuos (Pakman, 2006; Sloan, 1994), de manera que la reflexividad es en sí misma aquella capacidad que engloba el ser íntegro individual que le permite su reorganización interna, adquisición de coherencia y que es aquello que se encuentra restringido precisamente en el individuo alienado:

Por medio de la reflexión se nos revela nuestra capacidad y condición de sujetos autónomos, nos empezamos a construir como sujetos éticos, descubrimos entonces, como decía Spinoza, nuestra “potencia de actuar”, nuestra libertad; ahora, aquello que somos y podemos ser depende de nosotros, de lo que queremos ser. Se abre, así, en el orden de la moral establecida lo que Foucault llama el espacio de las “prácticas de sí”: el sujeto ya no es un dato, un elemento de las relaciones establecidas, él es un “efecto”, el resultado de un proceso inmanente; ha de construirse a sí mismo y por sí mismo (Ramírez, 2006, p. 114).

Conclusiones

Lo que aquí se ha propuesto como alienación o enajenación responde al modo en que la forma de pensamiento es sustituida por construcciones complejas estereotipadas que resultan limitantes en la capacidad para el desarrollo de la subjetividad y pensamiento de los individuos que permitirían la creación de una historia personal de sentido, cultivadora de la interrogación reflexiva, la independencia intelectual y el disenso razonado orientando hacia la construcción activa de la realidad histórica, es decir, la dialogicidad (Horkheimer, 2002; Lipman & Ferrer, 1998; Freire, 1997), fundamentando así entonces, la comprensión del pensamiento como la entidad primaria para la posibilidad liberadora y transformativa:

Cuanto todo el mundo se deja llevar, irreflexivamente, por lo que todos los demás hacen y creen ... el elemento de purgación contenido en el pensamiento (la labor de la comadrona socrática, que saca a la luz las implicaciones de las opiniones no examinadas y, así, las destruye: valores, doctrinas, teorías e, incluso, convicciones), es implícitamente político. Pues esta destrucción tiene un efecto liberador sobre otra facultad humana, el juicio, que se puede considerar, con bastante fundamento, la más política de las capacidades mentales del hombre (Arendt, 2010, p. 215).

El psicólogo en este sentido se establece como agente de concientización y desideologización, brindando un soporte de reflexión crítica sobre las condiciones, premisas y contextos que constriñen al sujeto en esa lógica enajenante de verse reflejado en ese entorno como pasivo y cosificado. El individuo así, es acompañado por el profesional para que a través de la interrogación en conjunto emerjan narrativas que promuevan la concientización sobre el enclaustramiento simbólico y práxico de la realidad del individuo a la misma vez que se promueve la imaginación como fuente liberadora hacia nuevas alternativas que se perciben desde el mismo individuo con mayor coherencia interna (Pakman, 2011, Castoriadis, 2008).

Por último, esta perspectiva resuelve que las intervenciones y el objetivo terapéutico están dirigidas a la subjetivación del individuo y su reconstitución individual orientada a partir del reconocimiento de sí mismo como sujeto en construcción, que es a la vez constructor de la realidad social en la que participa, promoviendo así la modificación práxica y por ende transformadora de su realidad circundante.

Bibliografía

Angela Maria Pires Caniato

O Projeto “PHENIX: A Ousadia do Renascimento do Indivíduo-Sujeito - FASE II”foi o nome com que nossa Pesquisa Intervenção foi re-titulada por termos constatado, em nossos estudos do conceito de cidadania e da obra da Teoria Crítica de Theodor Adorno, que inexiste a cidadania numa sociedade estruturada sob a manipulação da indústria cultural.

Neste período nosso projeto de pesquisa foi também indicado pela Pró Reitoria de Pesquisa da Universidade Estadual de Maringá para ser recomendado como Grupo de Pesquisa a estar Credenciado no CNPq.

Durante estes oito anos, conduzimos nossas intervenções no Instituição Educacional Pública/ Instituição Assistencial Filantrópica, que alberga os grupos de adolescentes pauperizados da periferia de Maringá, com os quais convivemos, desenvolvendo nesse período vários estudos teórico-práticos.

Atualmente não estamos mais atuando nesta instituição assistencialista, pois o bairro em que ela está instalada vem passando por especulação imobiliária e tornando-se um bairro de classe média da cidade de Maringá. Os adolescentes pauperizados que frequentavam esta Instituição foram sumindo, sendo expulsos para além dos limites urbanos mais longínquos da cidade, certamente.

A partir de 2009 estamos realizando nossas intervenções numa Escola Pública da Rede Estadual de Ensino, continuando a interagir com adolescentes pauperizados da periferia da cidade de Maringá, que frequentam a escola nos horários matutino e noturno.

Está colocado a seguir o replanejamento que tivemos de fazer em 2008, o qual demonstra mais claramente a linha teórico-política que embasa nossas intenções de contribuir para o desenvolvimento da consciência crítica de adolescentes pauperizados sob o esteio orientador de uma educação emancipatória.

O projeto “PHENIX: A Ousadia do Renascimento do Indivíduo-Sujeito - FASE II” é uma pesquisa-intervenção vinculada a Universidade Estadual de Maringá (UEM), coordenado pelas Profª Dra. Angela Maria Pires Caniato e Profª Dra.Regina Perez Christofolli Abeche. Seu desenvolvimento se constitui a partir da práxis e tem por orientação epistemológica a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, principalmente a obra de Theodor Adorno. O “PHENIX:...” é uma pesquisa qualitativa (González Rey, 2005) que se efetiva por meio de uma práxis semanal e da parceria entre a UEM e esta Instituição Assistencial que, até dezembro de 2008, viabilizou nossas atividades nesta instituição. Atualmente é integrado por 18 (dezoito) acadêmicos do primeiro ao quinto ano do Curso de Psicologia e 06 (seis) mestrandos do Programa de Pós Graduação em Psicologia da UEM. Realiza intervenções semanais e atividades educativo/culturais com a população pauperizada de uma Escola Pública na periferia da cidade de Maringá/ Paraná.

O Projeto “PHENIX:...” se desenvolve em dois momentos, a saber: a prática que consiste na atuação junto a adolescentes por meio de reuniões semanais com três grupos, nas quais são levantadas as questões demandas a serem discutidas nos encontros posteriores; a segunda etapa se faz pela preparação teórico-metodológica dos acadêmicos e mestrandos participantes do Projeto “PHENIX:...”, com o objetivo de fundamentar as discussões que constituem a parte prática junto aos adolescentes. Tal preparação se efetiva por meio de três grupos de estudo, a saber: 1) pesquisa bibliográfica e orientação em grupo dos temas vinculados às questões demandas; 2) leitura sistemática da obra de Freud à luz dos pressupostos da Teoria Crítica de Theodor Adorno e 3) estudos dirigidos com os acadêmicos e mestrandos dos principais conceitos da obra de Theodor Adorno.

A utopia, que é o fio condutor da nossa práxis (Carone, 2003), é a esperança que a lenda da ave phenix possa ser atualizada com esta população por meio das discussões que realizamos com os adolescentes. O desejo de cada participante é de que, nesse deserto em que vivemos, sejamos como folhas aromatizantes ao redor de cada indivíduo que se sinta sucumbindo e, à luz da reflexão, possamos aquecer e consumir a apatia causada pelo fatalismo (Martin-Baró, 1987), para que seja possível o renascimento do indivíduo sujeito.

Este projeto existe desde outubro de 2000, quando fui convidada a desenvolver um trabalho pontual numa Instituição Educacional Pública, depois Instituição Assistencial Filantrópica, que posteriormente se institucionalizou, ampliando e se estruturando nos moldes dessa Pesquisa Intervenção “PHENIX: A Ousadia do Renascimento da Subjetividade Cidadã”. Essa proposta de pesquisa constitui-se no segundo momento da práxis que vinha sendo desenvolvida na Instituição Assistencial e intitula-se “PHENIX: A Ousadia do Renascimento do Indivíduo-Sujeito – FASE II”.

Nossa perspectiva política fundamenta-se na constatação de que as classes sociais pauperizadas estão vivendo sob exclusão psicossocial, expostas à ações marginalizadoras e de controle social em sua vida pública e privada. Além disso, essa população vem sendo considerada “população de risco”, por serem interpretadas como ameaçadoras para o status quo dominante (Caniato, 2003) e sua exposição às “categorias de acusação” (Velho, 1987) e às injúrias do “mito das classes perigosas” (Coimbra, 2001) que torna tais indivíduos vulneráveis ao desenvolvimento do “sentimento de culpabilidade” pela internalização dessa violência social (Freud, 1981). Sob esta autopunição, estes adolescentes estão impedidos de identificar a violência social que os maltrata e, consequentemente, os impossibilita de desenvolver certa criticidade com relação a si e às condições opressoras em que vivem, tornando-se cúmplices desta opressão social. Transformam-se em presas fáceis dessas padronizações estereotipadas produzidas pela sociedade capitalista contemporânea (Adorno, 1986a). Ainda, mais grave, é que estes adolescentes acabam por justificar tais estereotipias, ao entrarem numa vida de exposição a perigos que muitas vezes culmina em atos “heróicos”, o que os leva a tornarem-se presas fáceis das ações repressivas da Polícia. É importante identificar que esta “criminalização” (Ianni,1981) está escamoteada pelos discursos demagógicos e ideológicos dos regimes políticos ditos democráticos e de “bem estar social” da contemporaneidade.

Para efetivar nosso objetivo, buscamos desenvolver junto aos adolescentes um pensamento reflexivo, pautado numa crítica imanente, a fim de que esses jovens, que vivem em condições sociais adversas, possam se tornar agentes transformadores da realidade social. São propostas que Adorno (1995) designa como “Educação Emancipatória”.

Por outro lado, a Pesquisa Participante exige o engajamento sócio-político do pesquisador e da população participante. O desenvolvimento desse método ocorre por meio da relação dialética entre o pesquisador (acadêmicos da UEM) e o grupo de pesquisa (adolescentes pauperizados), promovendo uma permanente e contínua relação de trocas reflexivas sobre a realidade vivida pelos sujeitos alvo deste processo. Atingir uma relação de troca é um dos fundamentos exigidos por este método de pesquisa, o que significa a manutenção de uma relação de troca para assim ficar explicitado o vínculo de compromisso entre os dois grupos. Desta forma, o problema a ser estudado deve surgir das indagações feitas pela própria população na relação de confiabilidade com o pesquisador. Sabidamente, este tipo de vínculo só ocorre quando há uma constância de trocas afetivo-intelectuais entre os integrantes dos grupos. Na análise crítica que a população vai fazendo de sua realidade, os pesquisadores vão dando feedbacks que auxiliem os pesquisados a organizarem suas ideias durante todo o processo de investigação. Caminhando nessa direção, por meio de todos os temas discutidos, procuramos fazer uma análise das contradições da sociedade que se exprimem na realidade e nas práticas dos homens, distinguindo entre o que é e o que deveria ser, buscando um conhecimento mais próximo do verdadeiro para se entender as ligações da vida diária com a lógica e com as forças dominantes da macroestrutura social.

Para alterar este quadro, o projeto “PHENIX: ...” tem procurado atuar junto aos adolescentes dessas classes sociais para que, por meio da reflexão sobre as questões que os mantém atados a estas estereotipias, estes indivíduos consigam desenvolver uma consciência crítica e cidadã que conduza à reconstrução de um coletivo solidário e a uma crescente politização das suas vidas cotidianas.

Entendemos, também, não ser fácil para universitários jovens dar conta das exigências teóricas, éticas e políticas deste processo de pesquisa, principalmente diante da despolitização que vem acompanhando o processo de educação dos jovens atuais. Por isto estamos atentos para lhes fornecer embasamento teórico-metodológico que amplie sua capacidade de conhecer e agir com os problemas psicossociais que vivenciam junto a estes adolescentes, em especial, com relação às questões demandas. Da mesma forma procuramos fornecer-lhes informações sobre a construção dos Estados modernos globalizados (Bauman, 1998; Mariotti, 2000; Agamben, 2007) a fim de permitir-lhes entender melhor as diferenças de classe sociais e a decorrente violência social dos que detém a hegemonia econômica-política.

Sabemos que o trabalho por nós realizado é um trabalho só permite colher resultados a médio e a longo prazo. O processo de conscientização é algo lento e a transformação da consciência em ação é algo mais complexo ainda. Sabemos também que nós mesmos estamos passando por esse processo e entendemos que ele é continuo em nossas vidas. Não há como dizer que já estamos suficientemente conscientes e que não precisamos mais nos conscientizar a respeito de nada. Sempre estaremos precisando trazer à consciência fatos, gestos, histórias, imagens de “coisas” que são presentes em nosso dia a dia e influenciam nosso viver, mas das quais nós nos alienamos. Esse processo, não obstante, é psíquico e depende muito do quanto estejamos dispostos a questionar nossas certezas, conceitos, virtudes ou defeitos, permitindo que a transformação ocorra de dentro para fora. Acreditamos que reside aí o aspecto clínico deste trabalho. Não é fácil, mas, acreditamos que ao final, população e pesquisador sejam capazes de pensar de forma crítica sobre a realidade em que estão inseridos.

Justificando o PHENIX

Partimos da compreensão de que a construção das subjetividades na atualidade é, preferencialmente, realizada via mídia e não podemos deixar de lado a dimensão da violência simbólica –violência mais ou menos invisível– embutida nos modelos identificatórios propostos por ela (Caniato, 2008). Encontramos estes estereótipos nas telas dos aparelhos televisores embebidos em “categorias de acusação“ (Velho, 1987) ou sob certa sinonímia de competência e heroísmo atribuída aos personagens violentos, como a exibida no filme “Tropa de Elite” (2007), assim como sob certo culto (sacramentalização do profano) da violência em programas do tipo Big Brother, principalmente, nos Jacques S e sob euforia quando dos espetáculos resplandecentes dos mísseis espocando nas guerras globais que são considerados “bombardeios democráticos” (Alba Rico, 2007).

Esta violência divulgada/disseminada pela mídia e transmitida de forma banalizada (Arendt, 2000), caso não seja identificada sua fonte social, é naturalizada pelos indivíduos, os quais as transformam, segundo Freud (1981) em autopunição, quando internalizada por eles.

A preocupação central que orienta este Projeto de Pesquisa-Intervenção fundamenta-se na constatação de que as classes sociais pauperizadas vivem sob a violência da exclusão psicossocial (Sawaia, 1999) e expostas, em sua vida pública e privada, às ações marginalizadoras e de coerção sociais. Muitas vezes elas se expõem e exibem as provocações psicossociais de que são alvo, por meio de ações de maior ou menor enfrentamento social, tornando-se presas fáceis de ações repressivas do aparato policial do Estado.

Na sociedade contemporânea , as relações entre os homens estão atravessadas pelas leis do consumo (Mariotti, 2000). O que dizer das tentações consumistas que cercam os adolescentes pauperizados quando submetidos à lógica alienadora do dinheiro e da mercadoria como valores norteadores de condutas, principalmente de status social? (Abeche, 2003). É muito difícil para um adolescente abster-se da glorificação que um tênis Nike em seus pés poderia lhe dar! O alvo preferencial da atual sociedade de consumo, seja como ideal, seja como sintoma, está centrado no modelo da juventude, tornando-se um fascínio para os jovens exibir suas “conquistas” quando ele tem o dinheiro para comprar. E aqueles que não tem poder aquisitivo para realizar este desfile?

O trágico desta vulnerabilidade é a manutenção de uma “vida danificada” (Adorno, 1995), da exacerbação do individualismo violento inerente à ideologia da sociedade capitalista contemporânea (padronização, segundo Adorno, 1986a), que impede os indivíduos de desenvolver uma consciência crítica capaz de libertá-los das malhas da padronização estereotipada de periculosidade que acabam por exibir/sustentar em suas ações cotidianas.

Mais dramática ainda é a sujeição destes indivíduos/grupos a um fatalismo paralisante (Martín-Baró, 1987) que os mantém em sofrimento psicossocial (Caniato, 2003) e impossibilitados de expressões/manifestações emancipatórias (Adorno, 1985). Do ponto de vista do indivíduo, este acaba por submergir aos ditames da violência social internalizada (“sentimento de culpabilidade” – Freud, 1981), impondo –se autopunições mutilantes que repercutem na anulação de suas individualidades e denigrem a sua imagem social– tão ao gosto de certos grupos sociais. Constatamos que os adolescentes pauperizados constroem a respeito de si próprios, imagens bastante distorcidas e ignoram que estão apenas reproduzindo as categorizações sociais estereotipadas de que são alvo. Não conseguem identificar a crueldade a que estão expostos em suas inserções na sociedade. Ficam, assim, impossibilitados de se desvencilhar das amarras dos preconceitos (Caniato, 2008), entregues ao sofrimento do conformismo perverso (Chauí, 1993; Sawaia, 1999) que os mantém apáticos e ao mesmo tempo reproduzem nas relações entre si a violência social que lhes é imputada. Consequentemente, não conseguem se unir uns aos outros para desenvolver práticas psicossociais compromissadas consigo e com os seus iguais, nas quais a solidariedade possa existir e embasar práticas de resgate da humanização que sejam sustentadas por uma ética que não reproduza o extermínio dos homens (Adorno, 1986b; Bauman, 1998).

Se a Academia como um todo –apoiada nos postulados da ciência positivista e engalanados com a “pureza da neutralidade da ciência”– se omite diante das atrocidades que os homens estão vivendo, apesar de estas serem denunciadas por muitos (Coimbra, 2001; Bauman, 2005 e Caniato, 2008), urge que os universitários se familiarizem com estas questões e deixem de ficar escondidos atrás dos muros das Universidades. É necessário colocar o conhecimento científico a serviço do homem, e não o seu contrário, como vem ocorrendo. O método da Pesquisa Intervenção é o adequado para esta cooperação na área das Ciências Humanas.

Que metas pretendemos alcançar?

A) Do ponto de vista dos adolescentes

Esperamos que no decorrer da nossa intervenção junto aos adolescentes pauperizados consigamos cooperar no desenvolvimento de um pensamento reflexivo (consciência crítica) que lhes permita estarem menos vulneráveis diante do poder de cooptação dos preconceitos e das injustiças sociais. Entendemos, também, ser importante que eles consigam buscar o acolhimento junto aos seus pares para, num vínculo de solidariedade, desfazerem a padronização a que estão expostos e, assim, conseguirem certa autonomia individual e respeito à alteridade de seus reais parceiros para potencializar a resistência contra a violência e opressão da sociedade;

B) Do ponto de vista dos mestrandos e acadêmicos de Psicologia

Esperamos que eles consigam atingir um razoável domínio do processo teórico-metodológico da Pesquisa Participante e do referencial teórico que sustenta a compreensão psicossocial das subjetividades contemporâneas e das determinações sociais que oprimem as populações pauperizadas. Pretendemos que desenvolvam neste período um conhecimento da construção psicossocial das subjetividades baseado na Psicanálise sob a abordagem da Teoria Crítica de Theodor Adorno.

Objetivos específicos

Com o desenvolvimento deste Projeto temos como objetivos específicos:

1) colocar o conhecimento científico a serviço das camadas oprimidas e pauperizadas da sociedade atual, que é atravessada por falácias (Caniato, 2007) - ditas como de “bem estar social” –com o objetivo de ajudá– las a se fortalecerem para o enfrentamento, numa resistência político-social;

2) levantar as questões psicossociais primordiais vividas pela comunidade de adolescentes que sejam de interesse desses jovens, fundamentá-las teoricamente e voltar a discutir com eles para fazer a “limpeza” ideológica dos seus conteúdos;

3) interagir com os adolescentes participantes do Projeto na busca de compreensão dos processos psicossociais em que eles estão submersos;

4) refletir, de forma crítica, sobre os entraves e as alternativas emancipatórias que obstaculizam a construção de uma identidade mais verdadeira desses indivíduos;

5) efetivar a preparação teórico-metodológica da equipe universitária (acadêmicos, mestrandos e professores) por meio dos Grupos de Estudos semanais já nomeados;

6) oportunizar o aprimoramento do processo de Pesquisa Intervenção buscando a colaboração de experts em trabalhosdestanatureza que, para tal, serão convidados para avaliar os andamentos dos trabalhos e fornecer informações e bibliografias que permitam o aprofundamento do conhecimento dos professores, mestrandos e acadêmicos envolvidos no Projeto, em especial nas áreas de: Psicanálise e Teoria Crítica;

7) colaborar com a equipe pedagógica e de educadores do Colégio Estadual da rede Pública de Ensino por meio da devolução das sistematizações teóricas da Pesquisa Intervenção efetuada com os adolescentes vinculados a esta Instituição, assim como colocar a disposição desses profissionais todos os trabalhos produzidos pela equipe de pesquisadores: os de Iniciação Científica (PIBIC/PIC), os artigos dos mestrandos e professores do Projeto e as dissertações dos mestrandos.

Que caminho seguir?

O projeto “PHENIX: A Ousadia do Renascimento do Indivíduo-Sujeito - FASE II” tem sua orientação metodológica pautada na Pesquisa Participante e Observação Militante, pela qual, de acordo com Thiollent (1981) e Brandão (1981 e 1984), um dos objetivos é colocar em questionamento os princípios ideológicos que sustentam a produção do conhecimento. O princípio da neutralidade, por exemplo, cai por terra ao percebermos que “... nenhum conhecimento é neutro e nenhuma pesquisa serve teoricamente a todos dentro de mundos sociais concretamente desiguais ...” (Brandão, 1981, p. 11). A partir do método eleito neste projeto, o grupo pesquisado não é visto como mero sujeito de pesquisa, mas como um dos partícipes dela que realiza tanto a ação de conhecer como também a ação de transformar o conhecimento e a realidade social. Nesta metodologia, inverte-se o autor do objeto de pesquisa. Não é mais o pesquisador que o delimita, e, sim, é a população alvo que propõe o que deva ser estudado: são as questões demanda.

Dentro dessa orientação metodológica, utilizamos o conceito de “práxis” para designar nossa intervenção. Entendemos práxis como uma “... atividade intencional do homem que visa, em última análise, o bem do homem. ... A práxis é uma atividade de aperfeiçoamento contínuo da espécie humana e da sociedade. Poderíamos chamar a esta última de “atividade formativa” (Carone, 2003, pp. 2 e 4). Na práxis desenvolvida por este projeto, temos como fundamentação epistemológica a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt (em especial, a obra de Theodor Adorno) e, por alicerce, a visão de que o homem é produtor e produto da cultura em que vive (Leontiév, 1978)

Pensamos que dessa forma estamos construindo uma “educação emancipatória”, pois

... ao contrário das explicações tradicionais e liberais da escolarização, com sua ênfase nas continuidades históricas e no desenvolvimento histórico, a teoria critica dirige a educação para um modo de análise que enfatiza as rupturas, descontinuidades e tensões na história, todas as quais se tornam valiosas na medida em que enfatizam o papel central da ação humana e da luta, ao mesmo tempo que revelam o hiato entre a sociedade atual como deveria ser (Giroux, 1986, p.57).

Dessa forma, pesquisadores e pesquisados tornam-se sujeitos de uma atividade coletiva, sem perder a especificidade de suas contribuições diferentes, embora mantenham objetivos comuns.

O Projeto “PHENIX:...” se desenvolve em duas etapas, descritas a seguir.

A primeira etapa consiste na preparação teórica dos acadêmicos e mestrandos participantes do “PHENIX:...”, com o objetivo de fundamentar as discussões que constituem a parte prática junto aos adolescentes. Isto ocorre por meio de Grupos de Estudos. Um deles faz a leitura e sistematização teórica dos principais conceitos da obra de Theodor Adorno; o outro procede ao levantamento bibliográfico e discussão supervisionada dos conteúdos psicossociais relativos às questões demandas sugeridas pelos adolescentes; e no terceiro grupo fazemos uma releitura da obra de Freud à luz da Psicopolítica Adorniana: é o grupo de estudo “El Malestar en la Cultura”.

A segunda parte desta pesquisa consiste na intervenção dos acadêmicos e mestrandos da UEM junto aos adolescentes. Esta práxis se realiza por meio de reuniões semanais com grupos de adolescentes, nas quais são levantadas as questões demandas a serem discutidas nos encontros posteriores. O objetivo da intervenção, nesta segunda etapa do projeto, consiste em desfazer certas identificações disruptivas, em relação a si e ao seu grupo social, que os adolescentes vêm construindo no decorrer das suas vidas, em função de estarem bombardeados pelos modelos identificatórios idealizados e excludentes - portanto, violentadores - difundidos pela indústria cultural (Adorno, 1986a). Tais modelos priorizam o individualismo em detrimento do coletivo e a mercadoria como mediadora dos vínculos entre os homens e como base identitária para os indivíduos. Em especial, por serem adolescentes das classes pauperizadas, eles ainda sofrem os efeitos perversos da atribuição de malignidade (preconceitos) que acabam por internalizar (Coimbra, 1993 e 2001 e Caniato, 2008).

Inicialmente alertamos os adolescentes sobre a função manipulatória da mídia e sua interferência na formação das subjetividades. A introdução deste tema objetiva permitir aos adolescentes um pouco da compreensão crítica das imagens midiáticas, para poderem analisar a influência que sofrem dos modelos identificatórios propostos/impostos pela indústria cultural (Adorno, 1986a). Não podemos desprezar a função dos meios de comunicação de massa de construir mentalidades adaptadas ao status quo dominante e sua atuação onipresente em qualquer área da vida dos homens. Entendemos que este procedimento se tornou uma importante alavanca para as nossas reflexões, tendo em vista a ampla difusão e o poder ideológico de penetração da mídia no âmago das subjetividades.

Fica explicito, então, que a práxis, como educação crítica emancipatória, conduz a mudanças psicossociais que, se por um lado não interessam ao status quo, mas:

... enquanto não se pode mudar o mundo macroeconômico, devemos no empenhar na prática micropolítica em prol da politização crescente da sociedade civil, da vida cotidiana, dos grupos minoritários, etc. (Carone, 2003, p. 7).

Para que haja um maior envolvimento dos adolescentes e sua participação nas atividades, os integrantes do projeto “PHENIX: ...” sempre trabalham as questões demandas com o auxílio de dinâmicas de grupo, filmes, programas de televisão, músicas, revistas, matérias para recorte..., ou seja, usam a criatividade para que as discussões dos temas propostos sejam atraentes e acessíveis à compreensão do público alvo.

Ademais, este tipo de pesquisa exige da equipe de pesquisadores (professores, mestrandos e acadêmicos de Psicologia) um contínuo preparo científico e o desenvolvimento da sensibilidade vincular que facilite acompanhar as mudanças psicossociais que ocorrem na população sujeito e na sociedade.

A metodologia da pesquisa participante exige, também, o desenvolvimento de um processo de auto-crítica que torne a cada um permeável, receptivo e identificado com às demandas da população alvo, pois todos nós estamos vulneráveis a ser manipulados e cooptados pelas formas padronizadas, violentadoras do ser-indivíduo –“máscara mortuária”– (Adorno, 1986a). Além do mais, para que o “Senhor Capital reine soberano” (Carone, 1991) é exigido que os indivíduos sejam padronizados e reproduzam o modo de ser necessário para a manutenção do status quo. Todos são chamados a dar a adesão ao modo desprezível, preconceituoso e autoritário com que a sociedade lida com as populações pauperizadas. Como nos aliarmos a estes grupos sem temer possíveis represálias e punições?

Em tal contexto, trabalhar neste Projeto de Pesquisa-Intervenção significa manter uma “atenção flutuante” contínua com relação às implicações da violência como forma por excelência do viver humano na sociedade contemporânea globalizada (Caniato, 2008). Tais violências corrosivas não terminam no âmbito da intimidade subjetiva –nessa espécie de prazer em “lamber as próprias feridas”– mas penetram sorrateiramente nos vínculos interpessoais nos moldes do que Theodor Adorno examina em “Educação após Auschwitz” (1986b):

Aquele que é duro contra si mesmo adquire o direito de sê-lo contra os demais e se vinga da dor que não teve a liberdade de demonstrar, que precisou reprimir. Esse mecanismo deve ser conscientizado, da mesma forma como deve ser fomentada uma educação que não mais premie a dor e a capacidade de suportá-la. ... não devemos reprimir o medo. Quando o medo não for reprimido, quando nos permitirmos ter tanto medo real quanto essa realidade merecer, então possivelmente muito do efeito destrutivo do medo inconsciente e reprimido desaparecerá (pp.39-40).

Novamente deixamos Adorno (1995) falar com a noção de “moralidade negativa”, que se refere à exigência de que “Auschwitz não se repita nunca mais”; mas o autor observa que o “passado não passou”, no que é seguido por pensadores contemporâneos tais como Bauman (1998) e Agamben (2007). Consequentemente, a sensibilidade ético-política dos profissionais engajados em projetos como este tem que estar aguçada para detectar que o homem contemporâneo está sob a “danificação da vida” e se empenhar para sair dessa opressão. Por meio da experiência singular desta Pesquisa Intervenção, pretendemos que a nossa atuação seja uma reação à apatia e ao conformismo, em prol da politização crescente da vida cotidiana das populações pauperizadas. Os resultados esperados estão descritos a seguir.

A) Com os adolescentes

Ao oferecermos informações aos adolescentes que lhes permita melhor compreender a sociedade e nela situar-se de forma menos prejudicial a si e a seus pares, acreditamos que estaremos facilitando certa autonomia das injunções sociais perversas que atravessam suas vidas. Da mesma forma, esperamos que alguma modificação possa ocorrer na relação entre eles, que venha minimizar a competição e o tratamento depreciativo uns com os outros que vimos observando.

B) Nossa preocupação com os acadêmicos e mestrandos se situa em dois planos, a saber:

1.  no nível científico pretendemos que eles consigam desenvolver sensibilidade capaz de identificar as situações cruciais (questões demandas) vividas pela população em intervenção e adquirir certo domínio teórico metodológico a fim de manejar o processo de Pesquisa Participante;
2. no nível ético-político pretendemos que eles consigam estabelecer vínculos identitários com as populações pauperizadas e desenvolvam um pensamento reflexivo e crítico que lhes permita compromissar-se e colaborar com estes adolescentes.

Impactos esperados

1. Em relação à População Alvo

Entendemos que o grande impacto deste projeto de Pesquisa Intervenção consiste em transpor os muros da Universidade e levar o conhecimento científico produzido na Academia para populações da periferia de Maringá que vivem em sofrimento em função da exclusão e controle sociais que as oprimem. Os adolescentes pauperizados acolhidos por este processo de intervenção são vulneráveis porque suas vidas estão atravessadas pelo jugo das maledicências e criminalizações que lhes são atribuídas socialmente, por meio de diferentes estereótipos e preconceitos vinculados a sua situação de pobreza. Em seus processos de identificação, acabam por internalizar estas atribuições perversas, que podem desencadear prejuízos em suas formas de ver, sentir e pensar a si e a seus iguais, aniquilando as suas possibilidades de reverter o processo de exclusão social em que vivem. Nossa preocupação é cooperar com eles a fim de que desenvolvam um pensamento reflexivo que certamente lhes permitirá a emergência de uma certa dignidade com relação a si, a seus familiares e a seus amigos que, tal como eles, são pobres. É esta expectativa que alimenta a nossa esperança de ajudá-los a desenvolver certa resistência social, conduzida por este processo de educação emancipatória que efetivamos junto a eles. Embora nossa preocupação seja de atingir, apenas, seus processos de consciência, sabemos o quanto este trabalho é benéfico para que estes jovens se tornem mais felizes. Esta é a dimensão clínica de nossa pesquisa intervenção.

Está plenamente justificada nossa postura compromissada com esta população a partir da premissa de que o conhecimento científico produzido por esta pesquisa permite a melhoria das condições de vida de adolescentes renegados pela sociedade.

1. Em relação aos Mestrandos e Acadêmicos de Psicologia

A Pesquisa Intervenção tem uma característica ímpar que a difere das pesquisas tradicionais: seu objeto de pesquisa não é definido pelo pesquisador e, sim, pelos sujeitos de pesquisa, pela população alvo. São as questões demandas que orientam os estudos que o pesquisador deve fazer para atender as exigências de conhecimento do grupo em intervenção. Esta circunstância exige do pesquisador uma contínua disponibilidade para a aquisição de conhecimento, a fim de que ele possa atender as necessidades levantadas pelo grupo. Esta é uma metodologia muito pouco estudada nos Cursos de Graduação em Psicologia e que vai exigir do acadêmico dedicação à população, pois exige compromisso ético e político com ela. Aliás, esta abertura ao conhecimento é uma tarefa para qual o profissional da Psicologia deve se preparar, tendo em vista a diversidade do seu campo trabalho e as diferentes exigências dos vários grupos com que pode vir a trabalhar.

 

Referências

Como siguiendo una tradición de mimetismo cultural –ni ingenuo en los modelos ofertados, ni ingenuo en la elección de estos– muchas (¿todas?) las universidades latinoamericanas, y sus centros de enseñanza y formación en Psicología, andan corriendo tras un sueño (ciertamente, una escena primaria repetida compulsivamente): ser una universidad “rankeada” alto. El ranking es como “la Gran Escena”, a la que solo tienen derecho los elegidos (los cultivadores del “bel canto”). La búsqueda de un posicionamiento en el ranking se comprende como imprescindible (¿necesaria?) por muchas razones: estatus-mercado-omnipotencia. No son las únicas, pero están entre las más frecuentes. Pero ¿cuál es el costo, también el precio, de tal patente de corso? Entender esto pasa ineluctablemente por entender las pretensiones hegemónicas, también compulsivas, de los centros de poder de la Psicología: ¡América es una sola! Pero no del Río Grande a la Patagonia, como soñara Martí, sino de Alaska (y un poco más arriba) hasta el Polo Sur (y un poco más abajo). América: una sola y para los norteamericanos. Pero el asunto no es solo de geopolítica (de autonomía, de independencia). El asunto es sobre todo de identidad, de sentido de adecuación, de cultura. Los instrumentos académicos del hegemonismo se traducen en formas alusivas al “nivel de desarrollo científico”, “impacto”, etc. Sea por ingenuidad, por ansias equívocas de desarrollo, hoy en nuestros centros de formación en psicología se cultiva el “parécete a los grandes, y serás como ellos” (o más bien, “de ellos”).¿Es este el camino a seguir por centros que se declaran empeñados en una Psicología latinoamericana? ¿Es este el camino a seguir por quienes se dicen comprometidos con las realidades de sus pueblos? Integración Académica en Psicología, se posiciona desde y con ALFEPSI:

Consideramos necesario que la formación de los psicólogos latinoamericanos se oriente a la creación de conceptos, metodologías y técnicas originales que den respuesta a necesidades prioritarias y estratégicas, con una actitud de intercambio y aprendizaje recíproco con las que hayan generado psicólogos de todo el planeta. La formación y la enseñanza de la psicología debe generar psicólogas y psicólogos capacitados para el diálogo científico y profesional entre los diversos enfoques, evitando el dogmatismo, mediante el aprendizaje cooperativo y creador, sustentado éticamente: de tal manera que se aproveche y potencie el trabajo de docentes y estudiantes para beneficio de quienes reciben los servicios psicológicos y del crecimiento científico y profesional de la psicología latinoamericana. (Declaración de Cajamarca, Cajamarca, 20 de mayo de 2011.)

Manuel Calviño
Director

Margarita Robertazzi
Mariano Polín

Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

Introducción

En este artículo se presenta el itinerario recorrido por una empresa recuperada por sus trabajadoras (ERT) que ya lleva quince años de autogestión. La recuperación de empresas –de acuerdo con el método que aquí se describe– se convirtió en un fenómeno emergente e inesperado que se hizo visible durante la profunda crisis que se vivió en Argentina en los años 2001/2002. La trayectoria de la empresa pone en evidencia un proceso psicosocial transformador y en permanente transformación (Robertazzi, 2007), en la medida en que cuestiona cotidianamente la dimensión de lo instituido.

En tal marco, se relatan algunas de las principales transformaciones, con el fin de evidenciar los procesos que hicieron posible la construcción de un sitio para la memoria colectiva de la clase trabajadora. Para ello, en primer lugar, se describe el ámbito en el que se asienta tal sitio de memoria: IMPA (Industria Metalúrgica y Plástica Argentina), recuperada por sus propios trabajadores en 1998 en el barrio de Almagro de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). Podría decirse, además, que el Museo IMPA agrega más novedad a la que ya habían traído las ERT, puesto que se desconocen experiencias semejantes en otras organizaciones del mismo tipo y no parece haber tantas similitudes con otros establecimientos fabriles tradicionales dedicados a la conservación del patrimonio industrial.

IMPA fue recuperada por cuarenta trabajadores manuales asociados1 que se vincularon con otros actores sociales provenientes del mundo de la militancia política y gremial, estableciendo así una relación que dio como resultado el fortalecimiento de ambas partes (Murúa, 2011). Por haberse recuperado tan tempranamente, esta fábrica fue un modelo a seguir por otras empresas que estaban a punto de desaparecer en medio de un proceso de desindustrialización feroz.

Muy sintéticamente, podría decirse que el propósito inicial de mantenerse en sus puestos de trabajo fue dando lugar a una historia colectiva compleja en la que sus protagonistas se transformaron y transformaron la espacialidad y la territorialidad del establecimiento fabril, proceso que continúa hasta el momento actual, cuando se proponen preservar, conservar y objetivar su patrimonio material, simbólico e identitario.

Esta presentación es resultado de la ejecución de dos proyectos: uno de investigación, “Luchas por y en el territorio: fronteras en movimiento y prácticas de ciudadanía”, de la Programación Científica UBACyT 2011-2014, Código 037, y otro de Extensión Universitaria 2012 “Museo IMPA del Trabajo: Memorias sociales sobre la identidad obrera”, dependiente del rectorado de la Universidad de Buenos Aires (UBA), ambos con sede en el Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología de la misma universidad.2

Se trata de resultados parciales, puesto que los proyectos están en marcha, aunque formalmente haya finalizado la tarea de extensión que durante un año contó con el apoyo del rectorado de la Universidad de Buenos Aires. Para presentarlos, se comienza por re-construir el contexto material y mental (Robertazzi y Pertierra, 2013; Vernant, 1972/1987) que hizo posible la existencia de las ERT en Argentina; se describe la singularidad de IMPA, pionera en proponer una estrategia para enfrentar los padecimientos de la época, y, por último, se identifican los principales procesos y productos que dieron como resultado la construcción colectiva de un sitio para la memoria, una tarea interdisciplinaria que combina actividades de investigación y extensión en las que participan los miembros de la cooperativa IMPA, docentes-investigadores y estudiantes de distintas carreras, así como otras personas interesadas en unirse para materializar el proyecto.

Objetivos

Los objetivos propuestos combinan aspectos más vinculados con la construcción de conocimientos con otros más específicamente referidos a acciones y tareas que se emprenden en el marco comunitario. No obstante, en función del método que se aplica –el mismo en ambos proyectos–resulta artificial sostener tal diferenciación; solo se hace esta precisión a los fines expositivos, dado que, en la práctica, las actividades de investigación y extensión están superpuestas para poder cumplir los objetivos establecidos.

1. Explorar y describir las características singulares, así como las necesidades sentidas por los protagonistas de luchas socioterritoriales y socioespaciales en IMPA, una ERT.
2. Identificar los patrimonios en disputa, así como las principales estrategias de la resistencia que se adoptan en la fábrica metalúrgica recuperada.
3. Reconstruir el recorrido y las acciones realizados para materializar un museo dentro de la ERT, en el marco más amplio de procesos de transformación organizacionales y subjetivos.

Marco conceptual

El marco conceptual que fundamenta el análisis y la interpretación del fenómeno transformador y en transformación de las ERT –especialmente de IMPA– se sitúa en el paradigma de la construcción y transformación críticas (Montero, 2004a), en el que pueden ubicarse la psicología social comunitaria, la psicología social crítica y la psicología social y política de la liberación, tres líneas articuladas e interrelacionadas para pensar la psicología y sus modalidades de acción. Montero (2004b) calificó estos enfoques como un modo de hacer una “psicología socialmente sensible” (p. 26) frente a las problemáticas propias del continente latinoamericano.

Por otra parte, para Robertazzi (2005), tales perspectivas psicológicas presentan una clara afinidad con una psicología social psicoanalítica histórica desarrollada en Argentina hacia fines de los años 50 del siglo pasado. Algunos psicoanalistas argentinos se ocuparon de analizar e intervenir en ámbitos de distinta amplitud, prestando especial atención a los efectos subjetivos e intersubjetivos de los procesos sociales e históricos, los que pueden entenderse como producciones colectivas en las que, si se analizan diacrónicamente, algo cambia y otro tanto permanece, según las distintas épocas. Esa psicología social coincide, en parte, con una psicología política y otra de la cultura. Una de sus características es que manifiesta una clara vocación práctica, sin abandonar por ello la construcción teórica (Malfé, 1994; Robertazzi, 2005; Robertazzi y Pertierra, 2013), lo que se corresponde con el concepto de praxis (Herrera Farfán y López Guzmán, 2013; Martin-Baró, 1986; Montero, 2004b).

Puede considerarse a Pichon-Rivière como el iniciador de este enfoque, si bien aquí se consideran especialmente los aportes de Malfé (1991) para analizar las transformaciones espaciales de lo instituido, así como la perspectiva instituyente que se pone en juego en IMPA.

La psicología social comunitaria

La psicología social comunitaria fue definida por Montero (1982) como el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y el poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar sus problemas y producir cambios en el ambiente y en la estructura social. El objeto de la psicología comunitaria coloca a la comunidad o al grupo y su autodelimitación como ámbito y sujeto de la acción psicosocial comunitaria y de sus transformaciones posibles. En ese sentido, está referida al desarrollo local o comunal (Hernández, 1996), en el que se sostienen diferencias con otras modalidades de trabajo comunitarias, pues uno de sus aspectos distintivos es la administración de métodos participativos – frecuentemente, la Investigación-Acción Participativa (IAP), pero no como única opción. El tipo de tarea inicial es la identificación de las necesidades, como práctica realizada por la propia comunidad y grupo. Además, la participación y el compromiso son conceptos que ha desarrollado esta perspectiva y que ya marcan un estilo definido.

Esta perspectiva teórica y metodológica resulta relevante para comprender/ intervenir en el fenómeno de las ERT, lo que incluye el análisis de los procesos psicosociales que la disciplina ha ido identificando, tales como naturalización, habituación, problematización y conscientización (Montero, 2004a).

La psicología social crítica

Por fuera de las posiciones académicas convencionales, existen otro tipo de prácticas en las que la relevancia social; la propuesta de aplicabilidad; el compromiso ético y político con la transformación social; la producción de alternativas de acción novedosas para desarrollar nuevas relaciones sociales y políticas son aspectos centrales. Estas prácticas alternativas surgieron bajo el impacto de la tradición metodológica cualitativa, la epistemología feminista, las posiciones gays y lésbicas y el encuentro con el resto de las disciplinas humanas y sociales. Algunas de estas alternativas entienden la psicología social como práctica discursiva y por lo tanto social, la que –junto con el resto de las prácticas sociales– puede ser útil para sostener o bien revertir el status quo. La psicología social crítica, desde sus inicios, se ha propuesto subvertir el modo “natural” de ver las cosas, evidenciando los mecanismos del poder que sostienen posiciones establecidas y abriendo nuevas perspectivas al conocimiento.

Walkerdine (2002) define las principales características que configuran esta crítica al positivismo: la necesidad de entender el modo en que las personas adquieren sentido y comprensión del mundo en el que viven para estudiar el comportamiento humano, de considerar al lenguaje como el instrumento imprescindible para hacerlo, la utilización de métodos interpretativos y el establecimiento de una relación dialéctica entre quienes investigan y quienes son investigados e investigadas, en síntesis, una actividad para realizar “... con las personas, no sobre ellas” (p. 112).

En el marco de este enfoque, para analizar las más actuales transformaciones de IMPA, interesan especialmente los aportes realizados por Vázquez (2001) y por Iñiguez-Rueda y Vázquez (2001) con el fin de realizar una reconstrucción crítica de la memoria social desde la perspectiva de los protagonistas.

Psicología social y política de la liberación

Se trata de una corriente teórico-práctica democratizadora y fortalecedora, ética y crítica, que propone la participación activa de los ciudadanos en la construcción de la realidad. Su foco está puesto en quienes resultan víctimas de las situaciones de opresión y se encuentran excluidos de los bienes sociales y de las decisiones que los afectan; su finalidad es potencializar todos los recursos que poseen esos grupos de personas que habitualmente están silenciados.

Este enfoque propone una nueva perspectiva que comience desde abajo, desde las mayorías oprimidas y una nueva praxis consistente en participar para contribuir en la transformación de las realidades que es indispensable cambiar.

Desde siempre, la tan mentada neutralidad científica consistió en aceptar el punto de vista de quienes detentaran el poder, como ya lo había planteado con claridad Fanon (1974). Entre las tareas urgentes y pendientes de la psicología latinoamericana que menciona esta corriente pueden contabilizarse la recuperación de la memoria histórica, la desideologización del sentido común y de la experiencia cotidiana, así como la potenciación de las virtudes populares. Martín-Baró (1986) encontraba que era imperioso estudiar las formas en que el poder se articula en las relaciones y se instala en la subjetividad y la intersubjetividad, conformando una determinada visión de la realidad o sentido común enajenado.

Esta postura propone líneas de trabajo muy pertinentes para el tema que se presenta, especialmente al recordar la pregunta de Martín-Baró (1986) “¿por qué no construir una psicología laboral desde el desempleado?”, agregando inclusive: ¿por qué no construir tal psicología desde quien resiste convertirse en una persona desempleada?

Psicología social histórica psicoanalítica

En Argentina, no ha abundado la corriente crítica y menos aún la liberadora; o, por lo menos no ha tomado esas denominaciones a menudo; en cuanto a la psicología social comunitaria, algunos autores la presentan con desarrollos fragmentarios (Chinkes, Lapalma y Nicemboim, 1991). Es ya muy conocida la preponderancia psicoanalítica y la disposición a la práctica clínica en la mayoría de los profesionales que ejercen la disciplina como para extenderse en ello, y también las particulares circunstancias vividas en el contexto socio-político. Cuando en el resto de América Latina se instalaban las nuevas perspectivas post-crisis, es decir hacia 1976, se silenciaban en Argentina los desarrollos más originales de un tipo de psicología social que se dedicaba a estudiar los ámbitos colectivos de la vida cotidiana desde la teoría psicoanalítica (Robertazzi, 2005).

En tal línea –que nunca fue hegemónica– es posible encontrar importantes antecedentes en autores como Pichon Rivière, Bleger, Ulloa y Malfé. Ellos –como principales exponentes– constituyeron las bases para el psicoanálisis de grupos y el trabajo en instituciones y comunidades. Sus tempranas teorías anticiparon posturas que luego se instalarían con mayor fuerza, en general cuando llegaban desde el extranjero. Pichon Rivière definía de este modo la psicología social en una ya famosa entrevista:

La Psicología Social que postulamos tiene como objeto el estudio del desarrollo y transformación de una realidad dialéctica entre formación o estructura social y la fantasía inconsciente del sujeto, asentada sobre sus relaciones de necesidad. Dicho de otra manera, la relación entre estructura social y configuración del mundo interno del sujeto, relación que es abordada a través de la noción de vínculo (Zito Lema, 1976, p. 107).

Ese interjuego entre lo psicosocial y sociodinámico calificaba a una disciplina que pudiera dar cuenta del modo en que la estructura social devenía fantasía inconsciente. Su búsqueda de “... explicación de lo implícito ... requiere de una psicología dinámica, histórica y estructural” (Zito Lema, 1976, p. 106). En 1962, en un trabajo presentado en el Congreso Internacional de Psiquiatría Social en Londres, exigió la interdisciplina y el campo de la praxis para que la psicología social no cayera en una “... situación formal y estereotipada” (Pichon Rivière, 1985, p. 149). Es para subrayar la llamativa actualidad de esas conceptualizaciones realizadas hace ya varias décadas. Indudablemente, Pichon Rivière fue el iniciador de la aplicación de la teoría psicoanalítica en distintos ámbitos psicosociales de la vida cotidiana, aunque más adelante estos desarrollos se vieron enriquecidos con los modelos propuestos por otros como Ricardo Malfé, especialmente en el abordaje de las instituciones.

Método

El proyecto de investigación ya mencionado propone un estudio de tipo exploratorio-descriptivo; un diseño participativo, con características de apertura y flexibilidad (Montero, 2006), consistente en trabajar con casos múltiples seleccionados intencionalmente (Stake, 1998).

En el caso que aquí se presenta, la empresa IMPA, se está instrumentando como método la Investigación-Acción Participativa (IAP), capaz de generar nuevas formas de investigación y de acción de acuerdo a los problemas y necesidades sentidos por el grupo, la institución y/o la comunidad con la que se comparten conocimientos y acciones. Para llevarlo a cabo resulta una cuestión insoslayable garantizar el diálogo entre quienes investigan y quienes son investigados, partiendo del supuesto de que ambos son sujetos que participan desde su propia cultura, desde su propia historia, como parte del grupo que forman y los forma; ambos involucrados en el desarrollo de una praxis transformadora con rigor científico, pero que privilegia la sensibilidad social. Se trata de una práctica orientada por valores democráticos, partícipes, comprometidos, éticos y políticos, de ahí la importancia del diálogo honesto y de la reflexividad entre ambos colectivos: el académico y el de los protagonistas (Herrera Farfán y López Guzmán, 2013; Montero, 2004a, 2006).

La elección de esta empresa recuperada sigue criterios consensuados para el estudio de casos. Es una experiencia que, por su especificidad, despierta interés en sí misma, lo que algunos autores denominan caso intrínseco, a la vez que podría considerarse un caso ejemplar (Archenti, 2007). IMPA muestra disponibilidad para ser estudiada y un fuerte impulso para transformarse una y otra vez con el propósito de sobrevivir, de ahí el interés por utilizar la perspectiva diacrónica. Por último, el principal criterio metodológico para la elección de IMPA es que resulta adecuada a los objetivos que propone la investigación. La IAP puede recurrir a estrategias cualitativas y cuantitativas, sin embargo en el caso estudiado se privilegia el enfoque y las técnicas cualitativas: entrevistas abiertas en profundidad, relatos de vida, observaciones etnográficas y participativas, análisis de documentos, entre otras. Cabe señalar que en la ejecución del proyecto de extensión universitaria se utiliza también la IAP como método. La principal diferencia es que el equipo de extensionistas incorpora una mayor interdisciplinariedad, pues requiere de múltiples saberes para llevar a cabo su tarea: la construcción del Museo IMPA.

Participantes

Agentes internos. Los trabajadores de la empresa IMPA, así como otros grupos que conforman la empresa.

Agentes externos. El equipo de investigación de la Facultad de Psicología y el equipo de extensión universitaria que conforman un colectivo interdisciplinario, entendiendo por tal no solo a los representantes de las distintas disciplinas científicas, sino también a vecinos y voluntarios de distintas procedencias, portadores del saber popular (Montero, 2006).

Resultados

Introducción

Con el fin de exponer los resultados, se comienza por contextualizar el desempleo como problema de la época, luego se propone definiciones sobre las ERT, posteriormente se presentan las características singulares de IMPA como empresa recuperada pionera y, finalmente, se relatan algunas acciones destinadas a crear el Museo IMPA en el establecimiento fabril.

Perder el trabajo

La falta de trabajo es un problema que no solo afectó y/o afecta a Argentina, aunque allí fue particularmente agudo. Conviene recordar que esta tragedia ha sido estudiada y ya se han mencionado sus características pandémicas con reiteración. Rifkin (1996) popularizó la expresión el fin del trabajo y proclamó la necesidad de construir la vida social sin considerar ni el trabajo ni el mercado, intentando encontrar alternativas que permitieran reconstruir de otro modo la ciudadanía.

Los estudios sobre la falta de trabajo son concurrentes con el concepto de exclusión social para las personas desocupadas. No pueden encontrarse muchos argumentos para discutir la afirmación de que el desempleo produce consecuencias nefastas, pues el trabajo cumple una función privilegiada en la producción de cohesión social. Sin embargo, Castel (2002) puso en cuestión la adecuación del concepto de exclusión y discutió la alternativa propuesta por Rifkin, dado que se correría el peligro de reinstalar formas pre-modernas de organización social, así como de reificar el concepto de exclusión (Castel 2004), al perder de vista que se trata siempre del producto de un proceso construido por los seres humanos en sus prácticas sociales (Berger & Luckmann, 1969).

Su propuesta consiste entonces en analizar los riesgos y las fracturas sociales actuales en las que el término exclusión designa una cantidad de situaciones diferentes, a la vez que oculta las especificidades de cada una. La palabra excluido aportaría solo una calificación negativa, pues –mientras designa una falta– oculta decir su procedencia y sentido. Es así que Castel (2002, 2004) define entonces la exclusión contemporánea, aquella que a partir de 1984 se conoce como nueva pobreza y que resulta paralela a la pérdida del trabajo como formación social hegemónica. En síntesis, la crisis de la sociedad salarial, concepto con el que define el compromiso social o equilibrio inestable que tomaba la forma de empleo asalariado y que permitía inclusive la protección de las personas no asalariadas y/o no activas.

La exclusión contemporánea, en la mayoría de los casos, se corresponde con una degradación con respecto a una posición anterior, por lo que “... a menudo el que hoy está en la ruina podría parecer perfectamente integrado gracias a un trabajo estable y a una buena calificación profesional, pero un despido por razones económicas le hizo perder sus protecciones” (Castel, 2004, p. 24).

La sociedad salarial comenzó a declinar a principios de los 70, cuando se produjo una nueva estructuración. En la década de los 80 la crisis se profundizó, pues se otorgó prioridad a los imperativos de la rentabilidad económica. Desde entonces, los derechos de la clase trabajadora –sostenidos legalmente– pasaron a convertirse en obstáculos para lograr la mayor competitividad y la máxima eficacia con el mínimo costo laboral. Aún así, la sociedad salarial no fue desmantelada completamente ni por la patronal ni por los gobiernos, sino que fue desapareciendo en función de la “... aparición de nuevas amenazas que convierten en aleatorio el vínculo con el trabajo” (Castel, 2002, p. 66). En la década de los 90, la situación económica se agravó por el desempleo, los contratos atípicos y la precarización de las relaciones del trabajo. Al perderse las regulaciones legales, se perdió también la función cohesiva del trabajo, que, en los inicios de la industrialización, consistía en un acto social, una actividad reconocida y protegida que otorgaba ciudadanía a la clase trabajadora.

El sistema de derechos y obligaciones laborales implicaba una utilidad colectiva y no respondía solamente al beneficio económico de los intercambios mercantiles. Las regulaciones de la sociedad salarial que, con sus conflictos y negociaciones, permitían un cierto equilibrio se fueron desestabilizando, el trabajo comenzó a tornarse precario y flexibilizado, llegó casi a desaparecer y las personas que trabajan se convirtieron en prescindibles, superfluas, no necesarias. Debe agregarse, sin embargo, que el flagelo de la desocupación y la exclusión concomitante tienen que ser comprendidos como efectos de procesos que atraviesan la vida social en conjunto, que no afectan solo a la periferia o a los márgenes.

A medida que las relaciones y condiciones de trabajo se modificaban en el mundo, se evidenciaban también efectos psicosociales, políticos y culturales. Bourdieu (2000, p. 23) denominó “ ... este modo de dominación como la institución de la inseguridad”, es decir la instalación de un tipo de proceso de sometimiento generado en la precariedad del vínculo con el trabajo, capaz de producir auto-explotación y transformarse no solo en un organizador del trabajo, sino de todo el estilo de vida. La nueva concentración de capital, por parte de un pequeño número de inversores institucionalizados, ejerció la mayor presión, tanto sobre las empresas como sobre los estados, sin prestar atención a las consecuencias ecológicas, especialmente humanas, de su política, asegurando la reproducción del capital cultural e imponiendo permanencias, constancias y no solo cambios (Bourdieu, 2000). Desde entonces, toda la vida de las personas asalariadas se llenó de inseguridad e incertidumbre, posibilitando instalar un régimen económico estrechamente vinculado a un régimen político.

 Desde hace tiempo la globalización genera polémicas: defensores y detractores se acusan mutuamente de no comprender la realidad de tal proceso, que presenta aspectos positivos y negativos (Sachs, 2001). Se debe a que sus anunciadas ventajas terminaron generando catástrofes: se agravó la desigualdad, se extendió la pobreza, aumentó el desempleo y la desprotección para la clase trabajadora; se degradó el medio ambiente y produjo fractura social. En la perspectiva de los autores de este artículo, y a partir de los efectos que se evidenciaron en distintas partes del mundo, podría decirse que sus aspectos más positivos pueden quedar circunscriptos a las intenciones o los propósitos con los que formalmente se presentó la globalización.

En tal marco, Argentina fue “el mejor alumno” en seguir la prédica de los organismos internacionales de crédito, quienes dictaban las políticas económicas neoliberales, mientras fracasaban en sus propósitos explícitos –como el de disminuir la pobreza– logrando simultáneamente alta eficacia en imponer sus visiones del mundo (Bourdieu, 2000; Robertazzi, 2007).

El comienzo del siglo xxi en Argentina mostraba el derrumbe de la economía y del sistema financiero nacional; la recolonización capitalista de la economía nacional a través del capital financiero internacional, del predominio de empresas transnacionales y de la apropiación extranjera de diversos sectores de la economía; la desintegración social expresada por la agudización de las desigualdades, el aumento de las personas excluidas, la pérdida del pacto social y la generalización de la anomia; el colapso del estado nacional y del sistema público en casi todas las provincias (Pérez Lindo, 2003).

Sin embargo, de manera inesperada, comenzaron a escucharse las voces de la resistencia, de la rebeldía y de la esperanza. Entre esas voces, los autores de este artículo rescatan las de la clase trabajadora que reinventó el trabajo al recuperar sus empresas y ponerlas nuevamente en pie.

Empresas recuperadas por sus trabajadores: definiciones

Para enmarcar el proyecto Museo IMPA, se hace necesario exponer, en primer lugar, qué son las ERT argentinas. Para ello puede recurrirse a distintas perspectivas: por un lado, las que proponen quienes han investigado el tema, por otro, las que refieren los protagonistas, es decir los agentes de la recuperación.

ERT, según los investigadores. El discurso académico definió este nuevo modelo de acción social de diversos modos, sin embargo, es posible encontrar algunas coincidencias entre la mayoría de los investigadores que estudiaron el fenómeno emergente. Básicamente, lo caracterizaron como un ámbito donde existía una empresa tradicional o burguesa que se había tornado inviable y en el que se había producido un control de hecho de los obreros dentro de la misma fábrica, tomando decisiones en igualdad de derechos y habiendo obtenido un marco legal –aunque fuera precario– para poder funcionar.

Así, Fajn (2004) las definía como prácticas colectivas de respuesta a la crisis y exploración de modalidades de gestión alternativas. Ruggeri, Martínez y Trinchero (2005) las conceptualizaban como un proceso social y económico que presuponía la existencia de una empresa anterior que funcionaba bajo el modelo capitalista tradicional y que, a partir de un proceso de quiebra, vaciamiento o inviabilidad, condujo a la clase trabajadora a luchar para lograr la puesta en funcionamiento bajo formatos autogestores. Estos últimos autores sostienen que no resulta sencillo delimitar el momento a partir del cual podría categorizarse una empresa como recuperada, pero que habría aun mayores problemas para determinar el punto final de un proceso que difiere de un caso a otro y que transcurre por un camino que se construye y reconstruye casi diariamente. Por tales razones sería preferible pensar en términos de proceso y no de estado.

Las investigaciones que se llevaron a cabo desde el momento en que se visibilizaron las ERT identificaban los principales actores sociales en conflicto: la clase trabajadora que estaba a punto de quedar desempleada; la patronal que abandonaba total o parcialmente sus empresas; los sindicatos que de modo frecuente ignoraron o vacilaron ante el conflicto y el estado (poder político) que miraba para otro lado. También delimitaron los escenarios donde se llevaba a cabo la resistencia: dentro de las fábricas, frecuentemente; en oportunidades, extendiéndose hacia el barrio; en ámbitos del poder judicial o legislativo; en los medios de comunicación; en instituciones educativas, en especial en las universidades. Todas ellas reproducían un método semejante, muchas se nuclearon de manera explícita en torno a la consigna: “Ocupar, Resistir, Producir”, como una acción psicosocial, psicopolítica y psicocultural novedosa (Robertazzi, 2007).

ERT, según sus protagonistas. Si comparamos estas definiciones con las que propone uno de los iniciales protagonistas de la recuperación de empresas, se evidencia que coloca un fuerte énfasis en la lucha, en la historia del movimiento obrero y en la particular coyuntura:

Es un nuevo método de lucha de la clase trabajadora... … yo creo que los pueblos nunca eligen sus métodos de lucha, realmente las etapas son históricas y tienen que ver con los diferentes gobiernos y cómo se comporta el poder ... lo que vimos era que los métodos de luchas anteriores, los utilizados por los sindicatos, estaban agotados … la lucha por los salarios, por mejoras adentro del ámbito del trabajo, no alcanzaba, que había que salir con otros métodos de lucha, salir y ocupar las fábricas ... nosotros les dimos un instrumento a los sindicatos y a los trabajadores para que no se dejen extorsionar por la patronal.

En tal perspectiva, las ERT instalan un nuevo método de lucha que presenta aspectos de continuidad y ruptura con otras formas de lucha más tradicionales del movimiento obrero. Además, lo hacen donde antes no había nada, solo un lugar disponible que pasa a estar ocupado por un nuevo discurso o una narrativa verosímil de la resistencia, muy difícil de rebatir, aunque cuestione uno de los principales pilares del sistema económico vigente: la propiedad privada (Robertazzi, 2007).

Características de las ERT

A continuación, se diferencian las características generales, específicas y singulares de las ERT, para luego enfocar en la singularidad de la fábrica IMPA.

Características generales de las ERT. Se constituyen sobre una empresa anterior, tradicional/ capitalista, en la que se produjo un conflicto laboral previo, por lo que se desencadena una deserción total o parcial del empresariado. Es decir, la antigua empresa resulta inviable por descapitalización o vaciamiento. El conflicto comenzaba dentro de la empresa, extendiéndose hacia el estado, a pesar de que, habitualmente, los agentes de las luchas contaran con escasos recursos materiales. Sin embargo, van logrando el control la empresa en la que comienzan a tomar decisiones horizontalmente; a la vez que establecen vínculos flexibles con movimientos sociales y políticos más amplios

Características específicas de las ERT. Algunas ERT obtuvieron apoyo sindical durante la lucha, especialmente cuando ya las primeras se habían recuperado y el fenómeno se iba extendiendo. Asimismo, en ocasiones, las propuestas educativas o culturales se asociaron a la producción. En algunos casos, se comenzó a dar apoyo a quienes atravesaban situaciones similares, sin considerar su adscripción a los movimientos más amplios. Según el lugar donde estuvieran, concitaban apoyo y una mayor vinculación con el barrio, en algunas se evidenciaba desconfianza para delegar el poder en organizaciones de mayor jerarquía o amplitud. Mediante sus luchas, fue posible que obtuvieran un marco jurídico para funcionar, en general precario. Unas pocas obtuvieron una ley de expropiación definitiva, debido a que el vacío legal fue tanto un problema como una oportunidad (Echaide, 2003). En mayor o menor medida, desaparece la relación contractual, pues ya no habría empleados, sino que pasan a ser productores, con frecuencia cooperativistas.

Características singulares de las ERT. Cada una de estas organizaciones tiene que comprenderse en su singularidad, dado que los ritmos de la recomposición, el tipo de problemas, las orientaciones políticas e ideológicas, la relación previa con la patronal y los cuadros medios difieren. Todo ello debe ser analizado para reconstruir historias colectivas que puedan dar cuenta de las distintas composiciones de oponentes y adyuvantes, así como de los singulares mitos del origen (Malfé, 1994).

La singularidad de IMPA

Desde que IMPA comenzó a producir mediante autogestión se fue transformando en una “Fábrica de Ideas”.3 Basta recorrer la fábrica para advertir la remodelación y re funcionalidad de distintas espacios ociosos del establecimiento –de 22,000 metros cuadrados– que pasaron a destinarse a propuestas artísticas, educativas, culturales, de difusión. Todas ellas hoy conviven simultáneamente con otros ámbitos en los están ubicadas las máquinas en las que los trabajadores procesan el aluminio. La reconfiguración de algunos espacios fabriles en un centro cultural (1999), un polo educativo, en el que se destacan el bachillerato popular para jóvenes y adultos (2004) y la universidad de los trabajadores (2010) , entre otras propuestas no menos importantes, dan cuenta de un plus respecto de la lucha por un recurso –en este caso la fuente de trabajo–.

En IMPA puede advertirse un proceso y un producto de la reterritorialización (Fernandes, 2005) en la que se cambia la realidad del espacio, modificando las relaciones sociales, reconfigurando sistemas de poder y formas organizativas, mediante la lucha territorial. Cuando un espacio está en permanente transformación, luchando contra lo instituido, cambian las ambientaciones, las escenografías, pero también cambia la subjetividad y los lazos entre las personas que de él participan. Se trata de espacios que modifican las dimensiones de politización, semiotización y fantasmatización (Malfé, 1991; Robertazzi, 2009)

De este modo, IMPA disputa con los poderes establecidos el derecho –pero también la obligación– de participar en todos los debates (Murúa, 2011). En tal posicionamiento, produce y sostiene ámbitos abiertos con, desde y para la comunidad, en los que es posible educar y educarse; producir salud, noticias; proponer una ética y una estética desde el punto de vista de la clase trabajadora. Así, la metalúrgica fue conformando un particular entramado (Elías, 1987) fabril, cultural, político y comunitario por el que transitan nuevos trabajadores que despliegan nuevas prácticas, en las que se entrecruzan los distintos saberes: fabriles, científicos, artísticos, educativos, populares. Por esas mismas razones, día a día, la fábrica se hace más interdisciplinaria (Robertazzi, 2012), requiriendo cada vez más del trabajo conjunto y cooperativo de todos los grupos que hoy la componen.

La estrategia de los trabajadores fue defensiva al principio y ofensiva a posteriori. Frente a cada ataque de los poderes instituidos, IMPA pudo protegerse pues contaba con un amplio apoyo social, de asambleas populares y movimientos sociales, de vecinos, de universitarios, de intelectuales, nacionales y extranjeros. A la vez, la fábrica se fortaleció hacia adentro, constituyendo un territorio con reglas poco comunes para el actual sistema capitalista: reparto por igual de las utilidades entre los miembros de la cooperativa; cooperación con otros colectivos que enfrenten luchas similares; defensa del espacio con todos los recursos disponibles; diálogo, pero también confrontación con los poderes instituidos; despliegue de procesos de desnaturalización y problematización de la injustica; promoción de la desobediencia ante el destino funesto de la desocupación y apertura para co-construir acciones indispensables para construir una vida mejor.

Para dar cuenta del modo en que IMPA se convierte en un territorio, solo basta mencionar las palabras de uno de sus principales referentes, Eduardo Murúa, cuando, en 2008, la orden de un juez había conseguido desalojar a los trabajadores. En la calle de la esquina de la fábrica, durante una conferencia de prensa, dijo de modo convincente, con dolor, con fortaleza, pero también con belleza y esperanza: “IMPA es nuestra patria, la vamos a defender como se defiende a la patria, de acá nos sacan muertos”.

Esta metalúrgica, que resultó victoriosa en las peores condiciones, hacia el año 2000, conformó y lideró el Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas (MNER), cuando ya existían alrededor de cincuenta fábricas en manos de trabajadores y trabajadoras (Murúa, 2011). La transmisión de la experiencia no era meramente discursiva, puesto que IMPA y el MNER estuvieron presentes protagonizando la recuperación de esas otras empresas, cuando era necesario enfrentar los intentos de desalojo, o cuando se requerían distintos recursos (Robertazzi, Pertierra & Ferrari, 2008).

En el marco de estas profundas transformaciones que se experimentan en IMPA, hacia el año 2010, surge la propuesta de materializar un museo dentro de la fábrica. Los mismos protagonistas de la historia colectiva que tuvieron la imperiosa necesidad, pero también la convicción y el coraje de luchar por su fuente de trabajo, fueron quienes se propusieron preservar y dar a conocer su propia historia.

La creación colectiva del Museo IMPA.

Inicialmente, el equipo de investigación se propuso estudiar las luchas por el espacio y el territorio que dieron lugar a la construcción de la Universidad de los Trabajadores en IMPA. Así, hacia 2010, surgió la idea de reconstruir la historia colectiva de la fábrica, por lo que se comenzó a ejecutar un proyecto de extensión universitaria desde la asignatura Psicología Social II de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Al poco de andar, comenzó a hablarse del museo, mucho antes de que tal posibilidad existiera. En verdad, sería muy difícil decir de quién fue la idea: el Museo IMPA es una creación colectiva. Una prueba de ello es que el equipo de trabajo, al relevar la memoria colectiva de los protagonistas (Halbwachs, 1950/2004; Siedl, 2013), se enteró por algunos entrevistados que IMPA ya imaginaba un museo hacia el año 2000. Las tareas urgentes que la ocupan –la producción, la subsistencia y el apoyo a otras empresas recuperadas o por recuperarse– demoraron la materialización del proyecto, no obstante puede decirse que el museo es un viejo anhelo de los protagonistas. Los mismos agentes que, al principio, lucharon por conservar las máquinas indispensables para continuar con la actividad productiva del laminado de aluminio, son los que se autodesignan como trabajadores que, mediante un nuevo método, pudieron dar continuidad a las luchas obreras. Ahora, se proponen como protagonistas de la preservación de otros espacios que contienen máquinas, objetos y documentos, con el fin convertirlos en “artefactos de memoria” (Radley, 1992).

Para ello, los trabajadores de IMPA cedieron una oficina donde realizar distintas actividades de acopio, limpieza, valoración, preservación y catalogación, así como para realizar reuniones, entre otras tareas indispensables. Con posterioridad, una vez que el equipo obtuvo el subsidio del proyecto UBANEX, cedieron un nuevo espacio, junto con las máquinas que contiene y que no se utilizan –en la PB de la fábrica, donde antes funcionaba el sector laminación. Los fondos otorgados por el subsidio de extensión universitaria permitieron modificar solo un pequeño rectángulo del amplio espacio que fue cedido para crear allí un sitio de memoria. Después de una primera remodelación, se inauguró el Museo IMPA el 15 de diciembre de 2012. Hasta el momento, no se cuenta con posibilidades de exhibir una muestra permanente, sin embargo, para todos los que forman parte de IMPA el museo es una realidad que comenzó cuando pasó a ser nombrada, situada, imaginada, en síntesis, ocupada.

Actividades realizadas para la materialización del museo.

1º) Se elaboró un guión histórico para establecer posición sobre algunos temas controversiales: la fecha de la fundación de la fábrica y el origen de sus capitales. Se recurrió a fuentes secundarias, dentro y fuera de IMPA, y se complementó con datos obtenidos en las reuniones con los familiares de quien fuera su fundador, los que también aportaron otros documentos. Se identificaron las cuatro etapas que atravesó la fábrica en su afán de sobrevivir: empresa privada, entre 1928 y 1946; empresa estatal, entre 1946 y 1961; cooperativa, entre 1961 y 1998, y empresa recuperada por sus trabajadores, desde 1998 y hasta la actualidad. En cada una, se produjeron luchas obreras, con la finalidad de preservar la fábrica. Asimismo, pudieron identificarse los diversos modos de organización, el tipo de relación, las mentalidades predominantes, así como los principales productos que se fabricaban. Para comprender el modo en que la empresa se transformó una y otra vez, es indispensable conocer el particular contexto económico, político y cultural de Argentina, situado en el más amplio ordenamiento mundial. Para esta actividad, se contó con el asesoramiento del Centro de Estudios Económicos de la Empresa y el Desarrollo, Departamento de Investigación de la Facultad de Ciencias Económicas, UBA.

2º) Se recolectaron objetos; publicidades; fotografías; notas de periódicos y revistas; videos y documentales de las distintas etapas. Algunos estaban en la fábrica, otros fueron donados por los trabajadores, o bien fueron adquiridos o buscados en archivos por fuera de la empresa. Cabe consignar que, por IMPA, en sus distintas etapas, transitaron figuras relevantes de la historia nacional, tales como el presidente Juan Domingo Perón, Eva Perón y el coronel Savio. Además, en el mayor momento de esplendor de la primera etapa, se convirtió en la primera fábrica privada de aviones del país.

3º) Se realizaron entrevistas semi dirigidas a los principales protagonistas de la historia colectiva: trabajadores, ex trabajadores, familiares, vecinos, proveedores, clientes, familiares del fundador, entre otros actores sociales relevantes.4 La transcripción y la posterior elaboración de este material permitieron ir construyendo un archivo oral.

4º) Se comenzó a ordenar el archivo de la fábrica que cuenta con legajos de personal, libros contables, de socios, de actas, entre otros materiales igualmente valiosos. El rescate y la conservación del archivo es una actividad central para la preservación del patrimonio industrial. Al inicio, se contó con la colaboración de dos pasantes que cursaban la Práctica Profesional de la Tecnicatura Superior en Administración de Documentos y Archivos del Instituto Superior de Formación Docente y Técnica no. 8 de La Plata.

5º) Para realizar un trabajo cooperativo, se tomó contacto con una cátedra de Diseño Gráfico, la del profesor Rico, y con otra denominada Taller Libre de Trabajo Social, ambas de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UBA, con el propósito de rediseñar el sitio destinado al museo. A lo largo de un cuatrimestre, los alumnos de la cátedra de Diseño trabajaron para identificar los rasgos principales que pudieran otorgar identidad al museo, en consonancia con lo que IMPA significa para los protagonistas de su historia colectiva, tomaron en cuenta aspectos formales-estéticos; conceptuales; atmósfera y clima; rasgos enunciativos; consideración del interlocutor y de eventuales usuarios y visitantes.

6º) Se realizaron reuniones periódicas con los trabajadores de IMPA para reflexionar sobre los hallazgos y su significación, así como para debatir sobre cada uno de los cambios a realizar en el espacio. Esta actividad resulta indispensable para la metodología IAP.

7º) Se intervino el espacio cedido por los trabajadores para el museo, más bien un pequeño sector de este que pasó a denominarse “isla”, con el propósito de situar un ámbito fundacional para que sea ocupado. Ese rectángulo se limpió, se iluminó, se construyó un piso y se ambientó para sus nuevas funciones. Fue central para esta tarea que los trabajadores pusieran manos a la obra.

8º) Se adquirieron elementos necesarios para la I Muestra Museo IMPA: dos vitrinas, un proyector y una pantalla de proyección. Se diseñó la folletería y gigantografías que exhibían líneas de tiempo, etapas de la fábrica, publicidades, fotografías, objetos y frases significativas que daban cuenta de la memoria colectiva de los protagonistas.

9º) El 15 de diciembre de 2012 se inauguró el Museo IMPA y tuvo lugar la primera muestra. Además de exhibir los productos elaborados para tal fin, algunos alumnos de diseño gráfico expusieron los trabajos que estaban previamente seleccionados por sus profesores, el equipo Museo y los trabajadores de IMPA. Estuvieron presentes trabajadores, vecinos, intelectuales, familiares de los alumnos de diseño, miembros de otros grupos de IMPA (Universidad, Centro Cultural, entre otros), personalidades destacadas como el director de Museos de la CABA, Pedro Aparicio. Se recibieron adhesiones de algunos legisladores de la legislatura de la CABA, de algunos de sus asesores y también de la Federación de Psicólogos de la República Argentina.

10º) El 27 de julio de 2013, se realizó la II Muestra del Museo IMPA. La exhibición fue parcial, se seleccionaron solo algunos objetos, dado que se desarrolló en el cuarto piso de la fábrica, auspiciando una muestra artística –junto con el microcine “Oracio Campos” y Videobardo 5– organizada por una Escuela de Arte de La Matanza, 6 “La Marechal”. La mudanza del museo obedeció a que el lugar original requería de arreglos y no se encontraba en las mejores condiciones. A pesar de estos obstáculos, la II Muestra Museo IMPA le permitió al equipo de trabajo recibir grupos de personas que espontáneamente se acercaban y se entusiasmaban al conocer la historia colectiva de la fábrica, aunque su principal interés por estar allí fuera otro. Fue un momento estimulante y fortalecedor para los miembros del equipo, además fue un buen entrenamiento para poder narrar, al modo de las visitas guiadas, los conocimientos elaborados y adquiridos.

11º) Simultáneamente, se presentaron informes a la legislatura de la CABA, con la finalidad es contribuir a la formulación de dos leyes capaces de proteger a IMPA de la amenaza de desalojo por parte del poder judicial: la Ley 1227, que podría declararla Patrimonio histórico-cultural y la Ley 578, que podría declararla de Interés científico, cultural y comunitario, las que se continúan gestionando.

12º) Está en preparación, en su última etapa, una revista/ libro del museo, trabajo interdisciplinario que se pretende presentar próximamente en la III Muestra Museo.

Resta decir que todas están actividades están en marcha, ninguna de ellas está concluida, pero el Museo IMPA es una realidad para todas las personas que se interesan por este nuevo emprendimiento. Es más, ya están en proceso otras tareas, otros contactos y más proyectos.

Actividades a futuro del Museo IMPA

1º) Actualmente, se están estableciendo alianzas fortalecedoras con museólogos de distintos ámbitos: académicos y profesionales, de distintas especialidades. Es notable observar cómo cada contacto se multiplica en otros nuevos. Los miembros del equipo necesitan asesoramiento en tareas de conservación del patrimonio industrial, cultural y artístico, así como en tareas archivísticas. Además, la compleja posición legal de IMPA requiere de conformar un grupo de expertos que apoyen esta iniciativa.

2º) Se están diseñando distintos proyectos con la finalidad de concursar en el ámbito académico para obtener financiaciones indispensables para dar continuidad al museo. A la vez, con los mismos propósitos se está formando una asociación civil para obtener reconocimiento en distintos ámbitos nacionales e internacionales que dan apoyo a los museos. Esta actividad es realmente indispensable, pues, como dicen los trabajadores, “el de las empresas recuperadas es un movimiento de pobres”.

3º) Se están planificando muestras itinerantes para llevar a las escuelas del barrio y a los centros culturales y vecinales, con el fin de dar continuidad y difusión al museo, hasta que pueda lograrse la instalación de una muestra permanente.

4º) Se están realizando gestiones para incorporar algunas de las máquinas que fueron cedidas para el sitio del museo. Esta tarea requiere de mucha participación de los trabajadores y de expertos en conservación de tal patrimonio. Hasta el momento, solo se realizaron algunos recorridos por el museo con algunos trabajadores que fueron narrando sus recuerdos relacionados con ese circuito productivo.

4º) Se planifica una puerta de acceso directo para el museo, lo que además permitiría construir un plaza en un terreno baldío, propiedad de la fábrica. Este proyecto no puede concretarse por falta de fondos, pero, en caso de poder hacerlo, será un fuerte lazo con los vecinos del barrio. Ya se estima la participación de estos últimos en el diseño y la ejecución.

5º) El Museo IMPA aspira a poder participar de la “Noche de los museos” durante el corriente año, una actividad que organiza todos los años el Ministerio de Cultura de la CABA. Para ello se está imaginando un proyecto a presentar a la Dirección General de Museos del Gobierno de la CABA.

Conclusiones

Los autores de este artículo, como representantes de un grupo mucho más amplio, entienden la relevancia de conocer el pasado como una dimensión central de la vida y concluyen en que la reconstrucción de la memoria social de los pueblos es una tarea que compete a todos. El pasado no requiere ni de nostalgia ni de idealización, sino más bien de reflexión sobre todo aquello que permita comprender el presente y proyectar desde allí un futuro mejor, en el que sea posible una sociedad fraterna, equitativa y solidaria.

El Museo IMPA está materializándose como un ámbito de conservación patrimonial en el que la memoria se hace transmisión y educación para el ejercicio de los derechos sociales, un lugar (Augé, 2005) que objetiva una toma de posición y sea a la vez espacio de denuncia. Tal como sucede con todos los ámbitos de IMPA, no se pretende sacralizar ni instituir, se piensa e imagina un museo vivo, polisémico, un legado capaz de promover el pensamiento crítico. Los protagonistas de la historia colectiva son conscientes de que en las instalaciones de la fábrica se atesora una historia que refiere a las vicisitudes del mundo de las personas que trabajan y que merece ser recuperada para las nuevas generaciones, una historia que no solo habla de ellos mismos, sino que es reflejo de las profundas transformaciones que conmovieron a la Argentina y al mundo durante casi un siglo.

Es un propósito central narrar la historia de IMPA para relatar al mismo tiempo la historia del movimiento obrero en el marco más amplio de la historia del país. A medida que se va materializando, va tomando forma ese museo vivo que está en una fábrica recuperada que está produciendo activamente y que es a la vez una “fábrica de ideas”.

Este itinerario no se recorre sin obstáculos, tal como sucedió en IMPA con cada uno de los emprendimientos novedosos iniciados en 1998. Sin embargo, los trabajadores experimentan confianza en que, más tarde o más temprano, el museo va a llegar a concretarse. Ellos saben de esperas, de postergaciones, de golpear puertas que, con frecuencia, no se abren, de modo especial cuando se buscan recursos, pero también conocen en carne propia que las utopías pueden tener lugar, que se pueden materializar, cuando los asiste la razón y los sentimientos. Es amplia su experiencia en resistir el aniquilamiento o la exclusión contemporánea.

El Museo IMPA es un museo vivo porque propone una historia relatada por los propios protagonistas, desde una perspectiva de clase. Se trata de un sitio para la construcción política y cultural, que no pretende sostener una posición hegemónica, pero que pone en escena su propia interpretación sobre el pasado, así como su perspectiva de futuro (Castilla, 2010). Esta nueva herramienta, enmarcada en el más amplio entramado de IMPA, pretende interpelar al conjunto de la sociedad. Finalmente, es un anhelo de los autores de este artículo, y del resto del equipo, que el Museo IMPA fortalezca la posición de los trabajadores para dar continuidad a la fábrica, más allá de los intereses económico-judiciales externos que todavía hoy la afectan y la amenazan.

Bibliografía

 

Notas:

1 IMPA ya era cooperativa desde 1961, sin embargo su funcionamiento era similar al de cualquier empresa tradicional, pues se mantenían relaciones asimétricas entre los miembros de la Comisión Directiva (por lo menos de algunos de ellos) y el resto de los asociados.

2 El proyecto de investigación está dirigido por Margarita Robertazzi y co-dirigido por Liliana Ferrari, mientras que el Proyecto UBANEX estuvo dirigido por Margarita Robertazzi y co-dirigido por Liliana Pérez Ferretti. La investigación está diseñada como estudio de casos. IMPA es uno de los casos seleccionados con el fin de analizar luchas socioespaciales y socioterritoriales.

3 Así fue denominada por sus protagonistas en algunos editoriales que la revista IMPACTO presentara hacia el 2001/2002.

4 Es interesante dar a conocer que uno de los actuales trabajadores de la fábrica estuvo presente en las cuatro etapas, dado que ya lleva sesenta y seis años de trabajo en IMPA.

5 Son otros espacios culturales situados en la metalúrgica.

6 La Matanza es un municipio de la provincia de Buenos Aires.