Elba Noemí Gomez

Argentina

Resumen

La formación de profesores de enseñanza media y superior en psicología, constituye un desafío en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. En el trayecto de la práctica docente y la enseñanza de la psicología en la escuela secundaria, se presentan controversias desde el campo disciplinar y pedagógico didáctico en la complejidad de los diferentes contextos socio-históricos. Desde el campo de la psicología prevalece la lucha de enfoques, escuelas y núcleos prioritarios a enseñar; desde la didáctica se perfila la problemática socio-educativa y la justificación de los contenidos que se enseñan. Así, se contraponen dos extremos que con frecuencia y de forma paradójica, han marchado de modo simultáneo: la cristalización del academicismo por un lado y el poder socializador de la cultura e institución escolar en detrimento del campo disciplinar por otro. Por ello se plantea la posibilidad de un abordaje integrador de dos dicotomías: conocimiento académico-saber cotidiano y escuela-sociedad.

Esta problemática se manifiesta en el discurso oral en reuniones de reflexión de los practicantes del profesorado en Psicología, las observaciones y registros de clase, así como a través del análisis de entrevistas en profundidad realizadas a docentes de las escuelas secundarias que actuaron como co-formadores. La recolección de información da cuenta de la dificultad y la duda al plantearse los objetivos y contenidos a enseñar a los actuales grupos de alumnos de nivel medio, en mayor medida que en relación a cómo enseñar. Por otro lado, si bien consideran necesario mediatizar las bases epistemológicas de la psicología, creen que los contenidos pueden apuntar a la formación de la subjetividad y la construcción de la identidad personal y a su vez, ser una vía de resolución de crisis familiares y problemas sociales. Una alternativa es estudiar las formas en que profesores y alumnos abordan hechos de la vida vinculados con el campo de conocimiento de la psicología para abordar desde allí la comprensión y soluciones conjuntas en la trama de expectativas e intereses de enseñantes y aprendices en los diferentes contextos institucionales involucrados.

Palabras claves: formación de profesores, metodología, abordaje integrador.

 

Abstract

The training of teachers of secondary and higher education in psychology, is a challenge in the National University of San Luis, Argentina. In the course of teaching practice and the teaching of psychology in high school, there are controversies from the field disciplinary and pedagogical training in the complexity of the different socio-historical contexts. From the field of psychology approaches struggle prevails, schools and taught priority cores, since teaching is shaping the socio-educational and justification of the contents taught. Thus, two opposing ends frequently and paradoxically, have left simultaneously: the crystallization of scholarship on one side and the socializing power of culture and educational institution at the expense of the other disciplinary field. Thus there is the possibility of an integrative approach two dichotomies: academic knowledge and everyday knowledge-society school.

This problem is manifested in oral discourse brainstorming practitioners in psychology teacher, the class observations and records as well as through analysis of in-depth interviews with high school teachers who acted as co-trainers. Data collection realizes the difficulty and doubt when considering the objectives and content to teach current students groups average a greater extent than in terms of how to teach. On the other hand, although considered necessary mediate the epistemological foundations of psychology, believe that the contents may point to the formation of subjectivity and the construction of personal identity and in turn, be a way of resolving family crises and social problems. An alternative is to study the ways in which teachers and students addressing life events related to the field of knowledge of psychology to address from there understanding and joint solutions in the web of expectations and interests of teachers and learners in different institutional contexts involved.

Keywords: teacher training, methodology, integrative approach.

Introducción

Este trabajo se refiere a la formación de profesores en Psicología, de enseñanza media y superior, en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Desde el 2008 se desarrolla un Plan de Estudios que puede ser cursado sin realizar la Licenciatura en Psicología, si bien el contenido disciplinar del campo de la psicología es común de primer a cuarto año de dicha licenciatura. Anteriormente, el profesorado era un título intermedio de la licenciatura al que los alumnos accedían cursando cuatro asignaturas pedagógico-didácticas y realizando una residencia docente.

El profesorado en vigencia incluye contenidos que permiten conocer en profundidad la disciplina a enseñar y los alumnos tienen la opción de formarse en orientación psicoanalítica o cognitivo integrativa. Por otro lado, las asignaturas pedagógico-didácticas brindan fundamento a la tarea de enseñar y herramientas de desempeño, a la vez que se constituyen en el espacio de construcción de la identidad docente y la toma de conciencia entre el ejercicio de la enseñanza y el rol del psicólogo en los diferentes ámbitos de trabajo: clínico, laboral, jurídico, educacional, comunitario, social, de orientación vocacional y otros.

En este caso se problematiza el espacio curricular de la práctica docente, por ser este un lugar donde converge todo el trayecto de formación de grado, fortalezas, debilidades, adquisiciones y falencias. La situación se plantea en la tensión de la formación de nuevos profesores de psicología frente a nuevos alumnos en un universo social radicalmente transformado y las incertidumbres de la selección de modalidades de trabajo en la formación.

De este modo los alumnos del profesorado se manifiestan como productores de sentidos en torno al campo de conocimiento disciplinar y pedagógico didáctico, así como de significaciones en relación a la construcción de la identidad profesional en un momento socio-histórico de transición. Este proceso de formación involucra un estado constante de autodiagnóstico, reflexión y revisión de la propia práctica.

Fundamentación

La formación de profesores en psicología, en el espacio de prácticas, implica orientar al alumno, acompañarlo, mediar conocimientos teórico-prácticos para que desarrolle una forma de ser docente, de actuar y enseñar la psicología como una ciencia social y humana.

Junto con Gilles Ferry (1997) se considera que la formación implica un trayecto donde se encuentra involucrada la vida del sujeto y su modo de ser en el mundo. A su vez, también implica descubrir los propios procesos de aprender para enseñar a otros la psicología como ciencia social y replantearse los significados adquiridos en la formación de grado y previa a esta en una perspectiva de proceso y apuntando hacia el análisis de la situación educativa objeto de práctica.

Este modo de concebir la formación supone un trabajo permanente sobre sí mismo y de sí mismo que se nutre de aportes de la teoría-práctica-teoría para actuar las potencialidades que se poseen. El modelo curricular de formación perfilado como proceso y hacia el análisis (Ferry, 1997) se considera valioso ya que la formación implica un trayecto donde se encuentra involucrada la vida del sujeto y su modo de ser en el mundo. Desde la perspectiva de Filloux, J.C (1989) nos aproximamos a la comprensión de la articulación entre intersubjetividad y formación. Formar profesores en psicología implica relación entre personas, textos y contextos.

En esta relación formador-formado se establecen relaciones transferenciales multivalentes entre docentes, alumnos y conocimiento, que convergen en la construcción del conocimiento, y de la identidad del psicólogo como educador.

Tanto los fenómenos relacionales, de conformidad, o disconformidad en la comunicación educativa, los fenómenos de quiero o no quiero al docente o al alumno; tienden a ser considerados parásitos, siendo que ellos pueden sentar las bases de relaciones positivas. Hay quienes piensan que un enfoque clínico de estos fenómenos relacionales debería interesarse solo en los fracasos de la actividad de formación o de enseñanza. El interés por la relación tiene que ver con algo que no funciona.

Contrariamente, ese interés por la relación debe ser permanente, y de alerta constante en cuanto a lo que sucede en la relación que implica trabajar sobre la posición del formador, sobre lo que son sus deseos, lo que significa estar en una situación de formación.

Por su parte Marta Souto (1998) nos explica que “Entre un formador y un formado o entre un formador y los formados se producen interacciones entre personas teniendo cada una su propia personalidad, y las interacciones entre estas personas son responsables de la manera en que se instalan los procesos de formación. Lo esencial, según Filloux (1989), se va a situar a nivel de estas interacciones y a nivel del retorno sobre sí mismo que es capaz de hacer o no, el formador.

Así, cuando un formador realiza un retorno sobre sí mismo, sobre sus motivaciones, deseos, angustias; cuando hace ese trabajo está efectuando un trabajo, que de alguna manera lo constituye en sujeto real como persona con respecto a sí mismo. Este tomar en cuenta su experiencia es inseparable de un cierto reconocimiento de que el otro sea otro sujeto y de que sus reacciones, las interrogantes que pueda plantarle, sitúan también al otro como siendo capaz de un retorno sobre sí mismo.

Este retorno que contiene sentimientos, pensamientos, percepciones, sobre uno mismo solo puede hacerse con la mediación del otro. Es en la relación entre sujetos, en la intersubjetividad donde se hace posible volver sobre sí, transformándose de una “conciencia de sí” en una “conciencia para sí”. La simple “conciencia de sí” apunta al otro, lo ve como un objeto exterior. Si me vuelvo “conciencia para sí”, para mí mismo, si el otro es percibido por mí como teniendo deseo respecto a mí, si él también me percibe como sujeto. Es por medio del reconocimiento del otro como sujeto que yo puedo reconocerme como tal.

La intersubjetividad está ligada al encuentro, la lucha por el reconocimiento recíproco. Esta lucha, que es constitutiva de los sujetos no se sitúa únicamente en un mundo de realidad, de personas que van a luchar por un lugar, una posición, sino en el nivel de lo imaginario, de las fantasías que uno tiene de lo que es el otro. Es en este contexto, en que la noción de reconocimiento social, de ser reconocido por el formado, es un elemento fundamental de la existencia misma del proceso de formación.

Un formador ejerce una profesión en la que hay que aceptar la angustia necesaria, para superarla y no para protegerse de ella. Uno de los aspectos del retorno sobre sí mismo es dejar llegar la angustia para interrogar su sentido, para superarla de otra manera que no sea con defensas o rituales. Cualquiera sea la modalidad de formación, es con respecto a una ausencia o a una falta del ser en formación, y a un “tener” del lado del formador que el sistema funciona.

La formación docente es objeto de un amplio tratamiento, tanto en la reflexión teórica y la investigación como en los planteos de reforma de los últimos tiempos. La formación de profesores en psicología se perfila en este contexto como un desafío y una gran responsabilidad social.

La práctica de enseñar

La enseñanza de la Psicología en los niveles medios y superiores de la enseñanza implica el desempeño del psicólogo como profesor y la puesta en acción de un enfoque de pedagógico-didáctico universitario que además involucra la figura del docente como investigador de su propia práctica y del campo de conocimiento de la psicología.

Se parte del concepto de que la práctica docente, en tanto práctica social, está atravesada por múltiples determinaciones macro y micro contextuales de orden socio-histórico, político, ético e institucional, puestas en juego de manera simultánea, por lo que adquieren el carácter de prácticas complejas y de imprevisibles en os actuales contextos.

El planteo de la práctica social de enseñar presupone la configuración del pensamiento del profesor y la identidad profesional. En este sentido, el trayecto de formación que se propone desde este espacio está signado por la idea de valorización del docente y de formar profesionales autónomos, críticos, creativos y transformadores, así como comprometidos ética y socio-políticamente con las complejas realidades contextuales en las que deberán actuar.

Es admisible, tal como lo expresa Edelstein, G.1 (1995) que las prácticas no se configuran como el último eslabón del recorrido académico de grado sino que tienen un plus que les otorga especificidad y en ese sentido, sea cual fuere la forma que adopten, serían estructurantes y permanecerían en el tiempo personal de los sujetos en formación como una de las marcas más potentes en lo que se refiere a la construcción de su identidad como docentes.

El lugar de las prácticas es un punto de mira privilegiado para evaluar las producciones posibles de los alumnos, sus capacidades integrativas en la relación teoría práctica; en definitiva, las comprensiones y por lo tanto los resultados generados desde una propuesta formativa en un continuum de profesionalización docente. Este espacio curricular requiere integrar marcos teórico/conceptuales disciplinares y pedagógico didácticos, desde los que se propongan y realicen propuestas de enseñanza fundamentadas que posibiliten a los alumnos del nivel medio, de institutos de formación docente y universitarios la construcción de un conocimiento que se justifique por su valor social, ético y epistemológico.

Asimismo, en este espacio, los condicionantes institucionales y contextuales en la tarea de enseñar, se entraman con el trabajo reflexivo como posibilidad de comprender e intervenir en la práctica desde la propia subjetividad, los condicionantes objetivos y la relación con los otros sujetos de las prácticas (pares, formadores, docentes en ejercicio).

La práctica docente se centra en la tarea que el docente despliega cotidianamente en determinadas condiciones histórico-sociales e institucionales. Ello implica la construcción de dispositivos pedagógico-didácticos a desarrollar en un contexto específico. Estos dispositivos se realizarán desde una contextualización institucional y de la clase como grupo, que explicite los determinantes institucionales y contextuales de la tarea de enseñar, interconjugada con los conocimientos teórico-prácticos apropiados durante los trayectos de formación y el análisis de los condicionantes institucionales y la situación educativa objeto de la práctica.

Este trayecto tiene como eje el análisis de las prácticas desde el pensamiento y la acción y la relación entre teoría-práctica-teoría y la reflexión como posibilidad de comprender e intervenir en la práctica desde la propia subjetividad. Así se reflexionará sobre los condicionantes objetivos y la relación con los otros sujetos de las prácticas (pares, coformadores, formadores).

La comprensión, puesta en crisis y problematización de la práctica es inherente a la producción de conocimiento y de la identidad profesional. Percibir, leer e interpretar la realidad de la enseñanza desde lo que los sujetos involucrados dicen de ella y desde lo que un otro puede observar es un punto de partida para la reflexión compartida.

En el espacio de prácticas es el proceso reflexivo el que nos posibilita tanto a practicantes como a formadores y co-formadores, darnos cuenta de nuestras acciones; de nuestros aciertos e inadecuaciones y advertir algunos de los condicionantes que las determinan. La reflexión, en términos clásicos, como la capacidad de volver la atención sobre los propios actos (Ferrater Mora, 1969) nos permite revisar las relaciones entre teoría y práctica; entre pensamiento y acción; entre instituciones educativas y sociedad, entre academicismo y saber popular.

Complementando esta postura teórica, los aportes de Schön (1992), nos permiten expresar que las situaciones complejas que plantea la práctica requieren algo más que la aplicación mecánica de la teoría. Es necesario que el práctico reconozca y evalúe la situación, la construya como problemática y, a partir de su conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas para cada situación singular. La práctica plantea zonas de incertidumbre, por lo que la reflexión sobre las acciones y el conocimiento de esa reflexión resultan de fundamental importancia. Consideramos que los conceptos del autor antes citado, en relación al conocimiento en acción, reflexión en acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción, nos permiten comprender el proceso de construcción del conocimiento profesional, modificarlo, enriquecerlo y situarlo en relación a los grupos de alumnos y las instituciones objeto de la práctica.

A su vez, el conocimiento disciplinar como pedagógico didáctico y práctico, proveniente de la experiencias personales en los propios procesos educativos, cobran una singular importancia en tanto la enseñanza de la psicología se justifica porque existe como campo de conocimiento a ser enseñado. Por su parte, el conocimiento en acción, nos remite a los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras acciones inteligentes, sean estas observables exteriormente, o implícitas; conscientes o inconscientes.

Ello nos conduce a reflexionar sobre el campo problemático de la transposición didáctica del conocimiento psicológico y los lineamientos curriculares para la enseñanza. En este proceso de formación podemos decir que la conformación de una ética y una deontología de la psicología se propicia desde dos grandes fuentes: una, referida al campo de la filosofía de la educación, el análisis de los códigos deontológicos que aportan la especificidad fundamental de la asignatura y otra de los procesos de formación docente académica y de la práctica misma de la profesión de la psicología. En cuanto a los códigos de deontología se observa la carencia de unidad de un código nacional ante la diversidad de los regionalismos.

En esta dirección se propone la recuperación de la ética y los valores en la enseñanza ante las siguientes controversias: escuela versus sociedad, academicismo versus socialización, teoría versus práctica, conocimiento científico vs saber cotidiano. Ante las preguntas: ¿Qué conocimiento es esencial para la enseñanza de la psicología y cómo enseñar?

¿Qué es valioso? ¿Cuál sería una buena enseñanza? Coincidimos con Fenstermacher (1989) al considerar que el uso del adjetivo “buena” (enseñanza) no es simplemente un sinónimo de “éxito”, sino que en este contexto, la palabra “buena” tiene tanta fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral es preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Entonces, preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. Desde el punto de vista ético se trata de definir que sería valioso enseñar considerando el valor como realidad objetiva y subjetiva al mismo tiempo.

Objetivos

- Presentar a la discusión diferentes enfoques acerca de la formación docente de profesores en psicología de nivel medio y superior

- Establecer la diferencia entre la formación del psicólogo como profesor enseñante del campo de la psicología y como profesional psicólogo.

- Dar cuenta de las diferentes posibilidades, obstáculos, y problemáticas a las cuales hacen referencia los alumnos, según la institución objeto de la práctica y las relaciones que establecen en ella.

- Destacar la importancia de la reflexión en la formación docente y la construcción de la identidad profesional.

Metodologia

El presente trabajo se realizó desde una lógica cualitativa. La información fue recolectada a través de observaciones y registros de clase y los discursos orales y escritos de los grupos de cincuenta y ocho alumnos residentes del Profesorado en Psicología del año 2011-2012. La información proviene por un lado, de las observaciones y registros de clase de los practicantes y por otro, del relato oral de la propia historia educativa, de la narrativa de la autobiografía educativa, de las enunciaciones en las reuniones de reflexión en instancias grupales del grupo de practicantes y formadores, la, memorias de las prácticas y entrevistas en profundidad con el equipo docente.

El proceso de formación docente durante las prácticas es el siguiente:

Se pueden diferenciar, a los fines didácticos, ejes básicos de trabajo longitudinal durante todo el cuatrimestre:

- Integración teórica y resignificación de trayectos previos de la formación de grado y experiencia personal, tanto del campo de estudio de la psicología como pedagógico-didácticos.

- Reflexión acerca del pensamiento del profesor y toma de decisiones con respecto a las intenciones de la práctica, contenidos a enseñar, formas de enseñar, evaluación, puesta en acción de una construcción metodológica acordes a cada situación escolar en el entrado institucional.

- Evaluación formativa. Co-evaluación. Auto-evaluación.

- Reflexión para la acción, de la acción, en la acción de la propuesta para repensar, rehacer y resignificar lo actuado. Análisis y reflexión para la acción y en la acción y sobre la acción con el objeto.

Instancias de la formación:

A- Tareas Iniciales:

- Resignificación de la autobiografía educativa como parte de la evaluación cognitiva y socio-afectiva del grupo de practicantes a los efectos su caracterización. Reencuentro y resignificación de conocimientos teóricos y prácticos previos, concepciones de la práctica y del quehacer docente.

- Concientización de expectativas, temores, inquietudes con respecto a las prácticas, sentidos y significados otorgados a esta.

1º Tarea: A partir de los puntos de llegada cada practicante realizará una revisión, profundización y/o resignificación de la teoría trabajada durante su trayecto de formación.

De modo conjunto se creará un espacio de toma de decisiones con respecto a la institución objeto de práctica, acciones a realizar en su interior, espacio curricular de desempeño en las escuelas de nivel medio o nivel superior y tiempos de realización de las prácticas.

2º Tarea: contextualización institucional y áulica del espacio de práctica. Ello exigirá la inserción en la escuela un acompañamiento continuado en la institución por parte del equipo de prácticas, con el fin de recolectar la información necesaria y posible de ser obtenida, entre otros aspectos, con respecto a: problemática institucional, proyecto curricular e institucional, representaciones acerca de la formación en las escuelas, de- terminantes institucionales y contextuales en la tarea de enseñar, concepciones acerca del conocimiento, el aprendizaje y el trabajo docente, prescripciones, normas y prácticas usuales, utilización de tiempos, espacios, recursos y caracterización del grupo de clase sujeto de la práctica. Los practicantes podrán hacer uso de diversos instrumentos metodológicos tales como: observación y registros de clase, relato de vida, análisis de la documentación escrita, lectura de cuadernos, entrevistas a personas claves, cuestionario a alumnos, sociograma y/o sociodrama, etc.

B-De intervención didáctica

3º Tarea: Toma de decisiones y elección de una institución escolar, un curso y una asignatura objeto de la práctica docente.

4° Tarea: Observación y registro de clases.

Análisis pedagógico didáctico de las clases como información relevante para la construcción del dispositivo pedagógico, didáctico.

5° Tarea: Participación, como auxiliares del docente responsable del curso en el que realizarán las prácticas con intervenciones didácticas relacionadas a la planificación y coordinación de segmentos de enseñanza. Podrán realizar estas tareas en los cursos de los integrantes del grupo de residentes entre sí, en caso de que fuesen docentes en ejercicio.

6º Tarea: construcción de un dispositivo de enseñanza, pausible de ser llevado a la práctica, que incluya fundamentación, intencionalidades, contenidos, tareas, actividades, evaluaciones, recursos materiales a emplear, tiempos, espacios, etc.

7° Tarea: Puesta en práctica del dispositivo y evaluación continua de este.

C-Reflexión y resignificación de las prácticas

8° Tarea: análisis y reflexión individual y grupal de las prácticas en forma conjunta con los participantes de cada situación de práctica de diferentes ejes teórico-prácticos en vistas a deconstruir y resignificar la propia práctica para pensar en nuevas propuestas a la vez que realizar un ejercicio de evaluación. Esta actividad se desarrollará en instancias de consulta en reunión grupal semanalmente y de modo individual o grupal por el grupo y coformadores en los momentos que ellos prevean.

A su vez, los practicantes podrán optar por la redacción de un diario personal o memoria de las prácticas como una instancia más de encuentro consigo mismo y de reflexión sobre la práctica.

D-Experiencia en educación no formal

9° Tarea: Esta experiencia que se propone de carácter grupal, de no menos de treinta horas, podrá ser cumplida en grupos de voluntariado universitario, radio FM, agrupaciones comunitarias, escuelas marginales y rurales u otras entidades, en un período durante el año lectivo a consensuar con el practicante. Esta experiencia será narrada y objeto de reflexión.

Resultados

En este trabajo se advierte que la práctica reflexiva y el uso de la narrativa, a través del relato autobiográfico y construcción de la memoria de las prácticas, se configuran en reconstrucciones sobre las propias prácticas concebidas como eminentemente sociales, complejas y contractuales, en las que confluyen múltiples dimensiones que le otorgan el carácter multirreferenciado (socio-histórico, efectivo-social, cultural y lingüístico) para la comprensión reflexiva de cada situación de enseñanza.

A partir del discurso de los alumnos y su biografía escolar, sus voces y registros en referencia al trayecto transcurrido desde el nivel inicial hasta los avances de formación de grado. Se pudo observar que la reflexión pedagógico didáctica es una instancia de encuentro del alumno con sus intereses vocacionales en torno al profesorado en psicología, a diferencia de la licenciatura y de construcción de la identidad docente.

Teniendo en cuenta la perspectiva de Schön (1992) los profesionales enmarcan y reenmarcan un problema en el momento que trabajan sobre ello y prueban sus interpretaciones y soluciones combinando reflexión y acción, lo que convierte al practicante en un investigador en el contexto de la práctica.

En el discurso de la enseñanza de la psicología en los niveles medios de la enseñanza se contraponen dos extremos que frecuentemente y de forma paradójica han marchado de modo simultáneo: la cristalización del academicismo, por un lado y el poder socializador de la cultura e institución escolar en detrimento del campo disciplinar por otro.

Esta problemática se manifiesta en el discurso oral de los alumnos del profesorado en Psicología de la UNSL a través de las observaciones y registros de clase así como de entrevistas en profundidad. La recolección de información da cuenta de la dificultad y la duda al plantearse los objetivos y contenidos a enseñar a los actuales grupos de alumnos en mayor medida que cómo enseñar. Si bien consideran necesario mediatizar las bases epistemológicas de la psicología creen que los contenidos pueden apuntar a la formación de la subjetividad y la construcción de la identidad personal y a su vez, ser una vía de resolución de crisis familiares y problemas sociales.

El interrogante se centra, entonces, en la reflexión fundamentada acerca de qué es una buena enseñanza en el sentido epistemológico, político y ético a partir del debate entre las diferentes corrientes psicológicas y pedagógico-didácticas por un lado y los rasgos de los actuales grupos de alumnos de la escuela secundaria en su contexto por otro.

Los determinantes institucionales y contextuales en la tarea de enseñar se entraman con el trabajo reflexivo como posibilidad de comprender e intervenir en la práctica desde la propia subjetividad, los condicionantes objetivos y la relación con los otros sujetos de las prácticas (pares, formadores, co-formadores).

A partir del análisis se advierte;

-Problematización en la toma de decisiones con respecto a la delimitación de las intencionalidades de la enseñanza, selección de contenidos y dispositivos de evaluación.

-Tensión entre pensamiento y acción: no poder llevar a la práctica el plan de clase por disociación entre la construcción intelectual y el desarrollo de ella en el aula.

-Dificultad en ejercicio del rol docente: en relación a la diferenciación del rol del psicólogo como profesor y profesional psicólogo.

-Motivación en torno al aprendizaje de la psicología en la escuela secundaria: algunos grupos de alumnos de secundaria manifiestan indiferencia, apatía en relación a la psicología y otros solicitan ejercicio de la clínica en el aula a los practicantes.

A continuación se transcriben enunciaciones de los practicantes del profesorado en psicología extraídas de los diferentes instrumentos de recolección de información:

Yo tenía planificado hacer una actividad con unas láminas, para introducir el tema de Diversidad Cultural, pero cuando llego el jueves y la profesora Cecilia dio su clase de introducción al tema de Cultura, y utilizo la misma dinámica que yo había pensado: láminas con imágenes de diferentes culturas. Esto me asombró y me entristecí, pero después pensé: voy a utilizar esas láminas para mi actividad y las voy a introducir con otras. Aquí reflexioné acerca de lo dinámico que debe ser nuestro pensamiento y nuestro dispositivo, ya que de un día para otro y por diferentes causas, uno tiene que cambiar de ideas y métodos (expresado en reunión grupal por practicante de la Escuela Mixta “Juan Pascual Pringles”).

Me sirvió mucho charlar con los profesores de prácticas, por la tarde, antes de dar mi clase, porque ello me sugirió una nueva idea: presentar elementos culturales. Eso me animó y puso en funcionamiento mi imaginación. Me dio ánimo y cambié mi dispositivo para preparar esta presentación. Aquí reflexione acerca de la dificultad que se presenta en una propuesta, el no contar con los recursos necesarios para desarrollar una idea (extraído del diario de una estudiante que llevo a cabo su práctica docente en la Escuela Normal “Juan Pascual Pringles”, de carácter público, dependiente de la Universidad Nacional de San Luis).

Me han quedado muy buenos momentos, lindas fotos y una sensación de gratificación muy grande. Mi práctica tuvo contratiempos, faltas, flexibilización de actividades, pero fue ante todo exigente, para mí y para los alumnos. Todo esto la hizo más que satisfactoria para mí ya que puso en juego la capacidad de creatividad y motivó a mi reflexión continua de mi tarea. (Diario de residente que llevó a cabo su práctica docente en el Instituto Superior de Educación Física, de carácter privado, y dependencia provincial).

En las observaciones mis compañeras me hicieron notar que debía propiciar más la participación y estoy totalmente de acuerdo. Por ahí los chicos no están acostumbrados a participar y por eso quizás no toman la posta en esas situaciones ¿Voy a buscar la manera de propiciarlo!” (Enunciado en reuniones grupales, practicante en colegio Nacional, Provincial).

Por la tarde fui a consulta para hablar con el equipo de prácticas y no sé todavía bien porqué me puse a llorar… ¡Como si hacer las prácticas de la enseñanza me angustiara! ¡Y todo lo contrario! Me ha dado satisfacciones (Diario de prácticas en la Escuela Mixta “Juan Pascual Pringues”).

En cuanto a mí, procuré manejar mejor los tiempos y estar presente y participante durante el trabajo grupal, y creo que pude cumplir con estos puntos a reforzar y mejorar. Dicho sea de paso, me sentí muy bien involucrándome más en el trabajo grupal y ellos también supieron integrarme respecto a ese rol (Memorias de un estudiante residente que llevo a cabo su práctica en la cátedra de Psicología Social, de la Licenciatura en Psicología, en la U.N.S.L.).

Creo que la clase pudo ser distinta. Se me vinieron a la cabeza las clases de didáctica, recordé las encuestas que les había tomado a los alumnos; y claro!! Hice lo que ellos no querían; clases teóricas expositivas. Caí en la cuenta de las veces que habíamos hecho análisis del grupo de clase para pensar en un dispositivo, las observaciones, y yo por estar apurado por dar los contenidos dejé todo eso de lado, como si nunca hubiese tomado las encuestas u observado las clases teóricas de social (Práctica en Escuela Belgrano; enunciado en reunión grupal).

La práctica de la residencia todo el tiempo permitió que uno vaya aprendiendo cosas nuevas, lo vi en mí y en mis compañeros. Está bueno poder trabajar de este modo porque es como trabajar en equipo, donde siempre hay otro acompañando para rescatar los distintos aspectos de nuestra práctica. Sería bueno siempre tener o contar con alguien para poder discutir “el hacer” de cada día, que permita mantener una “vigilancia” de las cosas que uno hace (Enunciado en reunión grupal por una estudiante que realizó su práctica en asignatura de la U.N.S.L.).

Creo que la práctica fue distinta a lo que imaginé, y creo que de eso se trata la práctica. Poder considerarla como el punto de partida para iniciar nuevas situaciones, que nos permitamos pensar, repensar, criticar y aprender de cada experiencia docente que vivamos (enunciado en reunión grupal por un estudiante que realizó su práctica en asignatura de la U.N.S.L.).

Los alumnos querían que les analizar los sueños, pero supongo que es algo que no me corresponde; no sabía qué hacer, cómo trabajar esto para que no perdieran la motivación por la clase (expresado en reunión grupal por practicante en Escuela Mixta).

A mí el grupo de alumnos me pidió que les tomara algún test, aunque fuese el de la figura humana. No me esperaba algo así (manifestado en reunión grupal por practicante de Escuela Mixta).

No estoy de acuerdo con enseñar psicopatología en la escuela secundaria, pero esto es lo que querían las alumnas. Les interesaba saber por estructuras de personalidad y psicopatología. El hecho es que la profesora de la asignatura estaba de acuerdo con esto (expresado en reunión de grupo por practicante en Escuela “Paula Domínguez de Bazán”).

Los alumnos de la escuela me expresaron que les agrada la psicología porque muestra lo que sucede socialmente y poder interpretar lo que les sucede a los demás y a ellos. Les interesa la estructura del desarrollo humano en base a su comportamiento, lo que involucra la maduración, la composición del alma humana, y porque me ayuda a comprender el comportamiento de las personas. También les brinda una apertura al mundo y poder interpretar mejor algunos comportamientos (enunciado por practicante en colegio Nacional).

En mi curso la mayoría expresó que no le gustaba psicología porque las clases no eran muy dinámicas. Prefieren materias exactas, números, no materias que están constantemente en cambio (expresado a practicante en Escuela Belgrano).

Conclusiones

La formación docente de profesores en psicología se presenta como un gran desafío en los actuales contextos de cambio.

La preocupación de los futuros docentes gira en torno a qué deberían saber y sobre lo que tendrían que reflexionar para plantear sugerencias, intuiciones y nuevos argumentos sobre los vacíos y los desafíos y riesgos que comprende la enseñanza de la psicología, ya que si bien existen códigos deontológicos para la regulación de las profesiones que expresan el acuerdo comunitario sobre lo que se considera correcto, bueno y configuran guías para la acción del docente en psicología, se entiende fundamental el discernimiento del profesor que se enfrenta a situaciones particulares y es en quién recae la responsabilidad de sus decisiones en la práctica docente.

En este caso, importan los vínculos que los alumnos del Profesorado en Psicología establecen en relación a la práctica docente involucradas en el campo de la disciplina que se trata, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que involucran lo disciplinar y la particular relación entre el saber y el ignorar donde se evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer procesos de construcción del conocimiento.

Esta fuerte impronta de fundamentación ética implica que no se usará una sola modalidad y soporte para vehiculizar la comunicación del cuerpo disciplinar psicológico, sino que se apelará a multiplicidad de posibilidades que garanticen aproximaciones, paulatinas pero crecientes en ajuste, a las intenciones de apropiación versus alienación del conocimiento que se espera que los estudiantes construyan.

El planteo de la práctica social de enseñar presupone la construcción del pensamiento del profesor y la identidad profesional. En este sentido, el trayecto de formación que se propone desde este espacio está signado por la idea de valorización del docente y de formar profesionales reflexivos, críticos, autónomos, creativos y transformadores, así como comprometidos ética y socio-políticamente con las complejas realidades contextuales en las que deberán actuar.

La práctica es un espacio curricular para la configuración de la identidad del psicólogo como docente a través de la deconstrucción y reconstrucción de los desempeños docentes en la tensión de la trayectoria o biografía del sujeto docente, los aportes teóricos-incorporados resignificados y los supuestos prácticos, éticos y políticos, de la enseñanza de la psicología como ciencia social.

Bibliografía

Achilli, E. (2000). Investigación y formación docente. Rosario: Laborde Editores.

Anijovich, Rebeca (2009). Transitar la formación pedagógica. Buenos Aires: Paidós.

Basabe, L., Feeny, S. y Cols, E. (2002). “Los componentes del contenido escolar”. Mimeo. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Buenos Aires.

Camilloni, A. (2010). La evaluación de trabajos elaborados en grupo. La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

__________. (2008). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

Colom Cañellas, A. (2005). “Continuidad y complementariedad entre la educación formal y no formal”,

Revista de educación, no. 338Educación no formal (2005), p. 9.

Carr, W. (1999). Una teoría para la educación. Madrid. Morata.

Davini, M. C. (2009). Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillana.

__________ (2005). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós.

__________ (2002). De aprendices a maestros. Buenos Aires: Papers Editores.

Edelstein, A., Coria, A. (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos Aires: Kapelusz.

Fenstermacher, G. (1989). “Tres aspectos de la Filosofía de la Investigación sobre la Enseñanza” en

Wittrock, M. La investigación de la enseñanza, t. I, Barcelona: Paidós.

Ferrater Mora, J. (1969). Diccionario de filosofía. Buenos Aires: Sudamericana.

Ferrero, A. (2006). “Especificidad de la ética y la deontología profesional en psicología. Investigando en Psicología”. Revista del Departamento de Investigaciones, 8 (8), 113-122.

Ferrés, J. (2008). La educación como industria del deseo. Barcelona: Gedisa.

Freire, P. (2006). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI.

Filloux, J.C. (1996). Intersubjetividad y formación. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Novedades Educativas.

Freire, P. (2003). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI.

Goodson, I. (2004). Historias de vida de profesorado. Barcelona: Octaedro.

Klappenbach, H. (1998). “Formas organizativas de la psicología en la Argentina. Notas histórica y situación actual”. Idea, 25, 137-158.

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.

Meirieu, P. (2005). Carta a un joven profesor. Barcelona: Graó.

Popkewitz, Th. y Pereira, M. (1994). “Estudio comparado de las prácticas contemporáneas de reforma de la formación del profesorado en 8 países: configuración de la problemática y construcción de una metodología comparativa”, en Modelos de poder y regulación social en pedagogía. Barcelona: Pomares.

Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó

Sanjurjo, L. y Rodríguez, X. (2003). Volver a pensar la clase. Buenos Aires: Homo Sapiens.

Schön (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós / MEC.

Souto, M. (1999). Grupos y Dispositivos de Formación. Facultad de Filosofía y Letras-UBA. Buenos

Aires: Novedades Educativas.

Vygotski, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Nota

1. Edelstein G.(1995: 10) señala que “... aún admitiendo por un momento que las prácticas fueran el último eslabón del recorrido académico no constituyen un sencillo precipitado de aprendizajes anteriores”.

Buscar artículos

Para cualquier asunto relacionado con esta revista favor de escribir a info@integracion-academica.org

ISSN: 2007-5588

Síguenos

Sitios de interés

Revista Alternativas en Psicología

Para incluir en este listado los proyectos editoriales de las instituciones pertenecientes a Alfepsi, favor de escribir a info@alfepsi.org

Revista Integración Académica en Psicología, Volumen 10, número 28, enero - marzo 2022, publicación cuatrimestral editada por la Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza de la Psicología, A.C., calle Instituto de Higiene No. 56. Col. Popotla, Delegación Miguel Hidalgo. C.P. 11400. Tel. 5341‐8012, www.integracion-academica.org , info@integracion-academica.org . Editor responsable: Manuel Calviño. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04‐2013‐012510121800‐203 otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. ISSN: 2007-5588. Responsable de la actualización de este número, creamos.mx, Javier Armas. Sucre 168‐2, Col. Moderna. Delegación Benito Juárez. C.P. 03510. Fecha de última modificación: 26 de febrero de 2014. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza de la Psicología, A.C.