María Esther Flores Sosa
Verónica Reyes Meza
Alejandra Aguilar
Cherry García
Ana Karina Cruzaley

Facultad de Psicología, Universidad de Puebla, México.

            Introducción

Desde la perspectiva de la psicología histórico-cultural el desarrollo de las funciones psicológicas tiene un origen social, este proceso se da con el paso de las formas naturales a las formas culturales del comportamiento mediante la interacción con los adultos. Ello implica que el carácter voluntario y superior de la atención, memoria, lenguaje y actividad intelectual es posible solo si el niño se encuentra inmerso en un entorno social rico en estímulos (Ardila, Ostrosky, Canseco, Quintanar, Navarro y Meneses, 1985; Vygotsky, 1996). Luria (1978) analizando este planteamiento señala que para explicar la complejidad de las funciones psicológicas superiores es necesario investigar las condiciones de vida social del hombre que determinan su curso (Solovieva y Quintanar, 2007). Así se puede observar que las condiciones sociales, económicas y políticas de un entorno específico influyen de forma directa sobre la cognición de sus integrantes.

En este sentido diversos estudios han evaluado el desarrollo de los factores neuropsicológicos en niños de la misma edad pero que se encuentran en diferentes entornos sociales. Quintanar, Lázaro y Solovieva (2002) reportaron diferencias entre niños de escuelas rurales públicas y urbanas privadas, las diferencias más claras fueron un retraso en la regulación y control del comportamiento, la posibilidad de realizar movimientos secuenciales armónicos (melodía cinética) y en el análisis espacial simultáneo de los niños que asistían a la escuela rural pública. Es necesario resaltar que dichos factores corresponden al trabajo de las zonas cerebrales más complejas (Luria 1978; Akhjutina, 1997; Solovieva y Quintanar, 2000) y que no solo es preocupante la diferencia en el desempeño cognitivo, sino las posibles consecuencias que este desfase pudiera tener más adelante. 

Estudios similares (De Bellis, Spratt y Hooper, 2011) establecen que niños que crecen en condiciones adversas como maltrato, marginación, desintegración familiar, falta de acceso a los servicios de salud, entre otras, presentan alteraciones en alguna de sus funciones psicológicas superiores durante la edad escolar debido a que el sistema de respuesta ante el estrés contribuye a alteraciones biológicas en el desarrollo cerebral.

En México uno de los problemas sociales más comunes es la violencia familiar, este problema afecta principalmente a los niños. De acuerdo con estadísticas gubernamentales, el 60% de los niños de entre uno a catorce años son víctimas de diversas acciones de violencia que lesionan su integridad y en la mayoría de los casos son los propios padres quienes vulneran su integridad física y emocional. El número de denuncias recibidas por maltrato infantil entre 1995 y 2007, pasó de 15,391 a 43,986 (INEGI 2010). Por otro lado la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2009) y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), señalan que en México el DIF atendió por maltrato a 68,444 menores.

En cuanto a la distribución porcentual de las denuncias comprobadas por el tipo de maltrato a los infantes, los datos obtenidos muestran al maltrato físico como el más frecuente (37.6%), seguido por la omisión en su cuidado (26.8%) y el maltrato emocional (26.6%) (INEGI, 2010). La omisión en el cuidado se divide en ocho subcategorías: descuido en la salud, en la supervisión, en la custodia, expulsión del hogar, alimentación, higiene personal, higiene del hogar y educación. Este descuido se distingue de la situación de pobreza en la que estas omisiones ocurren porque la familia no tiene acceso a servicios básicos de salud, higiene, agua, etc. Asimismo, es un maltrato que no implica un contacto físico inapropiado entre el niño o niña y quienes lo cuidan, pero que probablemente es una mayor amenaza social que el maltrato activo (Garbarino y Eckenrode, 1999).

Las consecuencias de la violencia intrafamiliar no solo se reflejan en el desempeño escolar del niño sino en su calidad de vida en general, así se han reportado deficiencias nutricionales (Silva, Assis, Hasselmann, Dos Santos, Pinto, y Rodrigues, 2012), de conducta (Remache y Remache, 2011; Ziv, 2012) y cognitivas (Romero, García y Martínez, 2013; Shakoor y Chalmers, 1991) entre otras.

Respecto a su personalidad se ha descrito que los niños víctimas de abuso o abandono frecuentemente no forman nexos afectivos, lo que se manifiesta como una dificultad constante para establecer relaciones con las personas en general (Morrison, Frank, Holland, y Kates, 1999), además presentan cuadros depresivos, de ansiedad y baja autoestima (Carter, Kay, George y King, 2003).

Un factor que destaca entre los niños víctimas de violencia es el grupo de edad, se sabe que los niños más agredidos son aquellos entre 6-12 años de edad (40.1%), en cambio solo el 12.1% de niños de 3-5 años son violentados y un 18.7% de los menores atendidos son de 0-3 años (Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública, 2005).

Reconociendo que son los niños que cursan el nivel primario quienes presentan el mayor porcentaje de maltrato infantil y sabiendo, como señalan Coello (2010) que el maltrato constante puede provocar dificultades psicológicas como alteraciones en la concentración, actividad intelectual y fallas en la entrega de tareas asignadas, se hace necesario analizar cómo la experiencia de violencia influye en aspectos específicos de su desempeño escolar.

En este trabajo en particular se investigó el desempeño de niños víctimas de violencia en tareas de lectura y escritura cuyos resultados permitieron generar estrategias específicas de intervención en niños refugiados por causa de violencia física intrafamiliar que cursan el nivel primario.

            Metodología

Para determinar si existen diferencias significativas entre el desempeño en la prueba de lectoescritura en niños refugiados por causa de violencia y niños sin reporte de maltrato se realizó un estudio exploratorio y transversal.

            Sujetos

El muestreo fue de tipo no probabilístico por cuota en el que participaron cincuenta niños, veinticinco de ellos se encontraban internados en una institución para menores referidos por la Procuraduría de la Defensa del Menor la Mujer y la Familia, que en su mayoría fueron retirados de su hogar parental para protegerlos del maltrato intrafamiliar y la negligencia. Los otros veinticinco niños conformaron el grupo control, es decir, niños de la misma edad y sexo pero que vivían en familias sin reportes de maltrato físico.

            Instrumento

La evaluación de los factores neuropsicológicos de la lectoescritura se realizó con la prueba 7, subtests 13 a 15 de la Batería de Diagnóstico Neuropsicológico Infantil (DNI) de Luria. Este instrumento se aplica a niños entre siete y diez años que cuenta con una fiabilidad de 0.801 (Manga y Ramos, 1991).

Subtest 13. Análisis y síntesis fonéticos de palabras

Pretende conocer como el niño va aislando los componentes acústicos de las palabras habladas, conservando su orden en la secuencia e integrando elementos en unidades mayores con y sin significado.

Subtest 14. Escritura

Evalúa las propiedades funcionales de lenguaje escrito, el análisis de la composición fonética del habla, es decir, la audición fonética y la articulación, la recodificación de fonemas en grafemas y, la organización motora para realizar cada elemento gráfico.

Subtest 15. Lectura

El sistema funcional de la lectura hace intervenir componentes como el análisis y síntesis fonéticos de letras y a su unión en silabas recodificando los valores de los grafemas individuales para dar paso posteriormente al reconocimiento visual de palabras. 

            Análisis de los datos

Los resultados obtenidos fueron analizados utilizando con el paquete estadístico Prism 5 para Macintosh (GraphPad Software Inc., San Diego, USA). Se aplicó una prueba de Shapiro-Wilk para determinar la normalidad de la distribución de los datos obtenidos, posteriormente se utilizó una U de Mann Whitney para establecer las diferencias entre las ejecuciones de cada grupo.

            Resultados

Se comparó el nivel de desarrollo de lectura, escritura y análisis fonético en niños institucionalizados y en un grupo control para explorar si existía una diferencia significativa entre ellos.

En el análisis fonético se observó que el grupo control tuvieron puntuaciones más altas, esto quiere decir, que los niños aíslan los componentes acústicos de las palabras habladas, conservando su orden en la secuencia e integrando elementos en unidades mayores con y sin significado. La figura 1 muestra las diferencias en el puntaje obtenido entre el grupo de niños violentados (44.96+11.07) y el grupo control (55.24+6.23) en el análisis fonético Se observa un puntaje significativamente mayor en los niños del grupo control (U=153.0, P<0.05).

 

 

Figura 1. Puntaje obtenido en el análisis fonético por niños que sufrieron violencia y niños del grupo control. Las líneas ilustran la media y el error estándar de cada grupo.

Pueden observarse diferencias en las ejecuciones de niños de ambos grupos (figura 2)

En el área de la escritura (figura 3), los niños víctimas de violencias tuvieron menor puntaje que el grupo control (38.04+9.6) quienes mostraron un mejor análisis de la composición fonética del habla, audición fonética y articulación (52.4+3.9), menos errores en la recodificación de fonemas en grafemas y en la organización motora para realizar cada elemento gráfico (U=45.50, P<0.05)

 

 

Figura 2. Puntaje obtenido en la escritura de los niños que sufrieron violencia y niños del grupo control. Las líneas ilustran la media y el error estándar de cada grupo.

En las tareas de lectura los niños violentados presentaron más fallas en el análisis y síntesis fonéticos de letras y no reconocieron los grafemas individuales para dar paso al reconocimiento visual de palabras su puntaje fue más bajo (40.60+14.98) que el de niños control (57+5.94). Al hacer el análisis estadístico se mostró que esta diferencia era significativa (U=120.0, P<0.05).

 

 

 

Figura 3. Puntaje obtenido en el análisis fonético por niños que sufrieron violencia y niños del grupo control. Las líneas ilustran la media y el error estándar de cada grupo.

Conclusiones

Los niños que fueron extraídos de su hogar e ingresados a una Institución para salvaguardarlos de violencia intrafamiliar tienen menor desempeño analizando los componentes acústicos de las palabras que los niños del grupo control.

Sus fallas residen tanto en la audición fonética como en la articulación de fonemas y en su conversión a grafemas lo que se manifestó como errores graves al escribir palabras aun cuando no tuvieron dificultades para la organización motora al realizar cada elemento gráfico (letra).

El sistema funcional de la lectura hace intervenir componentes como el análisis y síntesis fonéticos de letras y a su unión en silabas recodificando los valores de los grafemas individuales para dar paso posteriormente al reconocimiento visual de palabras.  Es necesario que los programas de educación que se impartan a estos niños en particular atiendan no solo los aspectos afectivo-emocionales sin que dediquen un espacio para la realización de tareas destinadas a mejorar el funcionamiento del factores claves en la lectoescritura: análisis y síntesis de los sonidos del lenguaje (oído fonemático) y realización armónica de movimientos del aparato fonoarticulador (melodía cinética).

Bibliografía

Andrea Olmos Roa
María Enriqueta Figueroa Rubio

Universidad Nacional Autónoma de México. FES Zaragoza (México)

El contexto de los grandes cambios en nuestras sociedades, en especial con la sociedad del conocimiento unida a la globalización y el desarrollo tecnológico, demanda a nuestras universidades a reflexionar, repensar y replantear sus actividades sustantivas, en especial la investigación, ya que actualmente se reconoce la importancia de esta en la formación de sus egresados.

Esta demanda es urgente en especial si se reconoce su importancia, toda vez que sin investigación no hay campo de conocimiento, y si no hay investigación en nuestras universidades nuestras prácticas educativas y docentes reflejarían tradición, rutina, copia, reproducción, dependencia, estatismo. Sin olvidar, de igual manera, que la educación y la enseñanza, como prácticas sociales imprescindibles para el progreso de la humanidad, requieren, por un lado, un proceso de investigación constante y por otro lado, que el conocimiento generado sea analizado y compartido mediante la formación de sus protagonistas activos (Imbernón, 2002, p.7).

Como nos refieren Campos y Chinchilla (2009) los vínculos de nuestras universidades con la construcción de conocimiento, la formación de profesionales, así como de las actividades de extensión universitaria o de acción social, conducen a reflexionar en el seno de nuestras instituciones las dificultades que se han vivido, tratando de articular sus funciones en el logro de la construcción, difusión y uso de conocimiento que mejore la calidad de vida de la población. En dichas reflexiones se encuentra: repensar el papel que las universidades públicas tienen en dicha sociedad, así como los desafíos y posibilidades presentes. Todo ello se vincula con la investigación en la formación, en este caso de los futuros psicólogos de la región. Particularmente con algunos replanteamientos en la forma de llevar a cabo la investigación y la toma de decisiones que favorezcan su pertinencia social.

Desde diferentes miradas y disciplinas surgen planteamientos sobre la urgente necesidad, de dar cuenta y reconocer esos escenarios sociales cambiantes, de considerar el cuestionamiento y revaloración de la investigación desde la universidad. En especial cuestionarnos el por qué, para qué y qué de la investigación, como urgente necesidad de hoy, la cual, debe estar presente en los diferentes niveles alrededor de los cuales se organiza la institución universitaria (Campos y Chinchilla, 2009).

Estos autores nos alertan de que no basta declarar e incluso promover la investigación, sino que esta se lleve a cabo acorde a los requerimientos sociales del país. Por ello, se plantea que tanto la propuesta y desarrollo de líneas y temas de investigación traten de responder a las necesidades sociales y a los vacíos de conocimiento que son estratégicos para alcanzar un desarrollo socioeconómico y cultural centrado en el bienestar humano.

Ya en el contexto de la formación en psicología, y para reflexionar sobre el estado actual de la investi-gación psicológica en el ámbito educativo es importante reconocer cómo es asumida, practicada y vinculada con dicha pertinencia social. Es decir, cómo la forma de llevarla a cabo depende de las concepciones que se asuman sobre el ser humano y la educación, entre otras, y que rigen las opciones formativas en las universidades públicas latinoamericanas.

Así, cualquier reflexión en torno a la forma de abordar la investigación en psicología requiere la revisión de las concepciones que subyacen en ella, unida con la investigación en ciencias sociales. En tal sentido, se ha señalado por diversos autores que la investigación psicológica tradicional ha estado condicionada por la concepción positivista de la educación y de la sociedad, en la que se imponen teorías y metodologías que predeterminan la realidad contextual objeto de investigación y la forma cómo abordarla (Imbernón, 2002; González Rey ,2007).

Como nos sugieren Carr y Kemmis (1986) y Kemmis (1989) la urgencia de un replanteamiento epistemológico y teórico de la concepción y práctica tradicional de la investigación debido a la poca o ninguna incidencia de los resultados en la toma de conciencia de la necesidad de reivindicar lo humano desde un plano crítico y comprometido.

El escenario actual de la investigación psicológica latinoamericana en educación y su prospectiva.

La investigación psicológica en nuestra región ha recorrido un camino marcado por el positivismo y en el ámbito educativo en el marco de la psicología educativa experimental, siendo utilizada como un instrumento para la reproducción del conocimiento socialmente establecido; lo anterior ha conducido, en la actualidad, a la justificación de lo económico y tecnológico, como la única posibilidad de construcción y recreación de todo lo social y humano (González Rey, 2007).

El vínculo con la educación lo tenemos cuando se considera la necesidad de formar a los actores del proceso educativo, particularmente a los docentes, acorde con los avances del conocimiento de los procesos psicológicos y en su integración con la metodología didáctica y se piensa en formar psicólogos como profesionales que actúen como puente entre el conocimiento psicológico y la práctica educativa y escolar. Los proyectos de investigación con esta mirada en las universidades ha aumentado y sus resultados se recogen en publicaciones periódicas. A partir de 1970, comienza la búsqueda de miradas alternativas basadas en teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y de la psicología comunitaria, intentando dar un giro al esquema tradicional de atención individualizada a los casos problemáticos, subrayando la importancia del contexto, tanto en la enseñanza como en la organización personal de sujeto que aprende (Delgado, 2008).

Sin embargo, es importante considerar que ninguna de estas nuevas propuestas logra el impacto que se requiere en la educación, de manera que en la escuela, lugar privilegiado para la enseñanza y el aprendizaje, sus actores reconozcan en la actividad psicológica una fuente útil de alternativas y soluciones para las dificultades educativas (Suárez, 2009).

Lo que se critica a esta mirada de investigación social y educativa de carácter positivista, entre otros aspectos, es el reduccionismo de lo humano, que no ha permitido explicar de manera integral las diversas situaciones del complejo contexto socio educativo, así como lo restrictivo del método que limita el abordaje de lo complejo e interdisciplinario de los diversos escenarios y problemas humanos y sociales contemporáneos.

De ahí que se propone, recuperando diversas voces, considerar en dicho proceso formativo, la necesidad del retorno del sujeto y la revitalización de lo humano, presente en los procesos sociales y educativos abordados en el marco de una perspectiva histórico cultural social, cuyo centro de interés sea la persona; su vida cotidiana; sus creencias; simbolismos, prácticas y, el significado que estas tienen para el entendimiento de lo socioeducativo (Delgado, 2008).

Como todos sabemos ha existido una resistencia a las propuestas cualitativas en psicología posiblemente por la dependencia y posicionamiento por lo general acrítico en los procesos de formación en psicología a través de la influencia de las propuestas positivistas antes mencionadas y uno de sus efectos es su institucionalización en la enseñanza de la psicología (Packer, 1985). A decir de Packer, las universidades de América Latina se caracterizan por la presencia de grupos hegemónicos que dificultan el acceso de profesores con un pensamiento diferente, logrando la perpetuación de esas posiciones dominantes. Este autor menciona que muchas de las universidades más importantes de esta región no han favorecido las discusiones actuales en el campo de la psicología, ni han presentado los nuevos enfoques que han aparecido en los últimos treinta años en nuestra disciplina.

El exceso de burocracia, continúa este autor, legitimada por grupos de poder académico esencialmente conservadores con posiciones teóricas cerradas, hacen de la institución universitaria latinoamericana un espacio más orientado a la reproducción que a la producción de conocimiento. Afortunadamente, han surgido diversos grupos que tratan de contrarrestar este panorama con esfuerzos creativos y originales, que se oponen y generan nuevas posibilidades para la formación e investigación en América Latina.

Como ya nos refería Freire tanto la práctica como la investigación educativa, no son actividades neutras, sino que llevan una intencionalidad o posicionamiento político, que requiere de la sensibilidad y toma de conciencia por parte de los actores del proceso para identificar y cuestionar aquellos aspectos que desvirtúan la razón de ser de la educación. En particular, siguiendo a Morín (2002) que favorezcan la capacidad crítica de los individuos y la construcción de identidad y compromiso para con lo social.

Este posicionamiento político como formadores y como parte del proceso formativo de nuestros estudiantes, no implica desconocer el papel importante que ha jugado en el conocimiento de lo social y educativo el paradigma empírico analítico, sino de generar un rompimiento con el monismo metodológico que privilegió el método experimental y sus derivados como las únicas alternativas de construcción de conocimiento científico en nuestra disciplina. Es en este sentido, que se necesita buscar medios que logren captar las características específicas de esa realidad humana, que permita establecer la vigencia de las alternativas de investigación cualitativa en las ciencias sociales contemporáneas.

Como veremos a continuación la investigación cualitativa, de carácter interpretativo y crítico, surge como un reto a las explicaciones positivistas dadas por la ciencia. En psicología y en educación, se presentan como alternativas que van más allá de lo establecido, en cuanto a teorías y metodologías se refiere; con bases filosóficas y fundamentos epistemológicos que dan un giro humanista a la visión de la realidad social y educativa, al ser ahora objeto de múltiples interpretaciones que se caracterizan de acuerdo a un enfoque particular, ya sea reflexivo, crítico o interpretativo, desde una perspectiva microsocial.

Desde esta postura se postula el retorno del sujeto, la valorización de las prácticas cotidianas particulares y el entendimiento de lo humano desde la intersubjetividad y la interdisciplinariedad. Por tanto, la investigación psicológica y educativa juega un papel decisivo en esta realización, ya que se constituye en el espacio fundamental para la construcción de significados culturales y educativos. En tanto, confluyen y se entrecruzan en ella prácticas de significación, de identidad social y de poder. Flores, Montoya y Suárez (2009) sugieren que es importante concebir la investigación social y educativa como una empresa ética y política para el conocimiento y desarrollo del ser humano que cubra sus necesidades vitales, sociales e históricas.

La psicología sociocultural y la investigación cualitativa

Algunas de las propuestas que se señalan en los enfoques cualitativos se han conectado con la propuesta sociocultural propuesta por Vygotsky (1979),donde la cultura ha pasado a un primer plano en el estudio, pero no como una nueva vinculación entre el desarrollo de los procesos psicológicos y la cultura sino como un entendimiento de que las funciones psicológicas superiores son construidas a través de ella. La psicología sociocultural, al igual que la psicología discursiva, considera dichas funciones producto de la interacción humana. Los psicólogos socioculturales en colaboración con antropólogos, lingüistas han presentado conceptos que disuelven la distinción entre lo psicológico y lo cultural: como “cognición situada” (Lave, 1988), “cognición cotidiana” (Scribner, 1990/1997).

La pluralidad en investigación en el proceso formativo

Los procesos educativos, como cualquier práctica social, pueden ser estudiados y abordados de múltiples formas. El término investigación ha llegado a aplicarse a un ámbito tan amplio de actividades dentro del campo educativo que implica múltiples miradas. Los cambios en la antropología, la filosofía, la psicología, la sociología han dado lugar a nuevos enfoques en las ciencias sociales, lo cual repercutirá en la pluralidad en las opciones de investigación.

Elegir o tomar partido por una opción en investigación, no es solo una cuestión de términos o de procedimientos, es siempre una opción ideológica, pero es necesario hacerlo ya que en el campo educativo no existe el eclecticismo, ni enfoques mixtos. La diferencia como veremos se caracteriza por la forma de concebir la realidad social y educativa, lo que se pretende con la investigación y el papel de las personas que participan (Imbernón, 2002, 15)

Con la influencia de la antropología, la sociología y los estudios culturales, el estudio de los fenómenos culturales ha dado un giro interpretativo, que revisaremos posteriormente. Tanto Giddens (como Geertz ven una relación dinámica entre los humanos y su realidad social, como dice Giddens, tanto el sujeto como el objeto están “constituidos en y a través de prácticas recurrentes” (1982, p. 8). Algunos psicólogos socioculturales como Vygotsky, antes que Giddens (1991) y Geertz (1973), ya consideraban que las prácticas culturales intersubjetivas o interpsicológicas son “constitutivas” de la subjetividad: la mente se encuentra dentro de la sociedad (Vygotsky, 1979).

Aunque diversas propuestas de investigación recuperan la cultura, la diferencia ha estado en la forma de conceptualizar la dimensión cultural en la investigación ya que depende de su acercamiento a ella, por ejemplo algunos estudios interpretativos tuvieron la influencia de Berger y Luckmann (1966) quienes señalaban la importancia de estudiar “la sociedad como parte del mundo humano, creado por los hombres, habitado por los hombres y que, a su vez, crea a los hombres en un continuo proceso histórico” (p. 189). Estos autores enfatizan la dimensión histórica de la construcción de la realidad y la constitución mutua de persona y mundo: las personas mantienen, modifican y transforman la estructura social así como ellos, al mismo tiempo, son formados y moldeados en su identidad dentro de las relaciones sociales.

En su interesante revisión, que retomamos en este documento, Packer (1985, 2008) señala como Berger y Luckmann (1966), siguiendo a Kant, suponen que la constitución de una realidad social es un proceso epistemológico. Según estos autores, nuestros esquemas, conceptos o constructos cognitivos dan forma al caos de la vida cotidiana y así producen un sentido de orden y realidad. Desde esta perspectiva, la construcción social se encuentra en nuestras formas de conocer el mundo. Sin embargo, continúa Packer, una segunda y diferente línea de pensamiento acerca de la constitución de la realidad surge con Hegel. Este estaba muy insatisfecho con el dualismo que supone la filosofía de Kant. En su lugar, planteó que el sujeto y el objeto están relacionados dialécticamente, desarrollándose a lo largo del tiempo y de la historia. Hegel apuntó que la diferencia entre las “cosas en sí mismas” y las “cosas como aparecen”, surge dentro de la experiencia en sí. Heidegger con esta influencia sostuvo (Heidegger 1962 cit. por Packer) que las actividades cotidianas, públicas y prácticas definen tanto las cosas como lo humano.

Así los estudios con la influencia de Heidegger asumen que la cultura y la historia proporcionan la base constitutiva sobre la cual tanto objetos como personas pueden llegar a ser, enfatizando la prioridad de la práctica por encima de la reflexión. Desde su mirada lo que hacemos es el fundamento de nuestro entendimiento de un mundo y nuestro lugar en él.

Por su parte Fals Borda (2007) apelaba a guiarse por principios ético-políticos, sirviéndose del concepto aristotélico de frónesis, “buen juicio”, para al decir de Fals Borda, frenar a la praxis hegeliana o marxista. La praxis con propósito fue la bandera de los investigadores. Idea cercana a la de “praxis transformadora”.

Esto implica que esta forma de acercarse a lo social y cultural tiene que ver con la forma en que analizaremos la interacción social, objeto de interés para los psicólogos desde hace mucho tiempo, pero el estudio de esta en nuestra disciplina típicamente ha empleado técnicas de codificación y categorización por observadores calificados, un enfoque que ignora la plurivocidad de la acción humana, el hecho de que siempre está abierta a una variedad de interpretaciones (Packer, 2008). Esta característica de la acción la utilizan los participantes mismos (por ejemplo, cuando, en retrospectiva, llegan a un nuevo entendimiento de una charla anterior), de modo que cualquier enfoque analítico que la olvide ocultará una importante labor interaccional.

Como podemos ver existen múltiples acercamientos a la investigación cualitativa como se puede constatar en la literatura internacional sobre investigación social cualitativa, pero una de sus limitaciones es la agrupación indiscriminada, dentro de un mismo todo, que su análisis y revisión rebasa las intenciones de este documento.

Dada esta complejidad de análisis y para comprender y organizar algunas posturas de investigación alternativas a la empírico-analítica en psicología recuperamos los señalamientos de Habermas (1971) quien sostiene que nuestra búsqueda de conocimientos nunca es imparcial, sino que siempre está guiada por ciertos intereses de conocimiento: 1) La investigación con un “interés técnico o instrumental” y que se encuentra detrás de las ciencias empíricas-analíticas (las ciencias naturales y la psicología que comprueba las hipótesis), que no abordaremos en este documento; 2) La Investigación con un “interés práctico y comunicativo” opera dentro del ámbito de la comunicación intersubjetiva y de las ciencias sociales interpretativas; y 3) La Investigación con un “interés emancipatorio” que opera dentro lo que Habermas llama las ciencias críticas.

La investigación cualitativa en psicología como investigación interpretativa con interés práctico y comunicativo

El acercamiento interpretativo puede ser una contribución valiosa para solventar la falta en nuestra psicología latinoamericana de un método para estudiar la estructura u organización de la acción humana, como la educativa. Podemos hacerlo al brindar una forma de comprender y de estudiar las acciones, al considerar que tales acciones tienen una organización semántica y no lógica o causal. Desde esta mirada se asume que la acción humana, como la educativa, es un fenómeno complejo y ambiguo. Por ello se ha señalado que al observar una interacción social no podemos tener acceso directo y sin problemas al “significado” inequívoco de las acciones que ocurren, porque la gente actúa en una situación que un observador no comparte plenamente; además, ellos mismos no comprenden todos los aspectos pertinentes de sus propias acciones. Por estas razones, se requiere una metodología para el estudio de la acción que reconozca su complejidad y peculiaridad.

A pesar de que se utilizan diversas denominaciones: interpretativa, etnográfica, construccionista y cualitativa, un aspecto común entre los distintos enfoques es de interés que la investigación se centre en el significado humano en la vida social, y en su esclarecimiento por parte del investigador. Para efectos de este documento, al igual que otros, usaremos el término de interpretativo para englobar los distintos enfoques. La investigación interpretativa pretende saber qué ocurre, o qué ha pasado, y qué significa o ha significado para los sujetos o grupos en una determinada realidad dinámica.

La investigación interpretativa en educación tiene como objetivo fundamental las instituciones educativas y las aulas, como medio social y culturalmente organizado, y a los actores del proceso, por ejemplo el profesorado y el alumnado como elementos del proceso. Se asume que la práctica educativa se modifica cambiando a los actores que participan en ella, a los contextos en que intervienen y la forma de comprenderla. La investigación no dirige la acción mediante prescripciones provenientes de la teoría sino que pretende clarificarla para que sean los actores de la práctica quienes autorregulen sus experiencias educativas (Imbernón, 2002).

Esta propuesta interpretativa, tratando de superar la visión clásica que considera que la finalidad de la investigación es elaborar teorías que expliquen los fenómenos educativos, lo que implica que alguien elabora la teoría y otros la llevan a la práctica. Se propone como objetivo de la investigación el interpretar la educación en cada contexto para mejorar la práctica educativa mediante procesos naturalistas y solucionar problemas de orden práctico. Como sugieren Carr y Kemmis:

El punto principal de la investigación, por tanto, no consiste en producir mejores teorías sobre la educación ni prácticas más “eficaces”; la investigación educativa hace de la práctica una cosa más teórica en el sentido de enriquecerla mediante la reflexión crítica, sin que, por ello, deje de ser “práctica”, por cuanto ayuda a formular más concluyentemente los juicios que informen de la práctica educativa. La finalidad de la investigación será entonces desarrollar teorías arraigadas en los problemas y las perspectivas de la práctica educativa (Carr y Kemmis, 1988:136).

Diversos autores señalan que en esta visión interpretativa, comprensiva o hermenéutica, tienen en común en reconocer: que la investigación está orientada más hacia la reconciliación que al cambio, al sujeto como constructor de la vida social en su vida cotidiana; el énfasis del estudio de las prácticas sociales cotidianas; la realidad social como expresión de los procesos subjetivos e interactivos que se articulan a un sistema compartido de significados y valores; los eventos culturales como formas simbólicas susceptibles de ser comprendidas e interpretadas; el diálogo, como la participación, al menos de dos entidades que comparten sentido en el lenguaje; el papel del investigador como observador y participante; la descripción como principio de la investigación y, el más importante por su definición en lo epistemológico, la comprensión de cómo funciona la asignación de significados en la acción social (Sandoval, 2002).

Para la investigación, en el marco de este paradigma, los datos de la experiencia vivida parten de lo real, de lo interno de cada individuo, recuperando la vida misma de los colectivos en lo discursivo y reflexivo como elementos fundamentales de la dinámica social.

Desde esta mirada propondremos a los estudiantes una opción de investigación con el fin de comprender, mediante la investigación, los significados de los actores con respecto a procesos sociales particulares, como el educativo, para profundizar en el conocimiento, cómo se experimenta la vida social a partir de describir los diversos contextos y situaciones. En dichos estudios se pueden recuperar los valores, las motivaciones, y las acciones que se manifiestan en las prácticas colectivas, como la práctica educativa o docente. Relacionar e interpretar las acciones con sus diferentes significados en el contexto situacional en el cual se producen, por ejemplo el aula o la escuela.

Con esta propuesta se abre un camino metodológico a las ciencias culturales, históricas y sociales. Se trata de ir a la vivencia original de la experiencia propiamente dicha, lo vivido, lo real, lo interno, en lo discursivo y reflexivo como elementos fundamentales de este tipo de metodología cualitativa; describiendo así los elementos que constituyen los saberes humanos, como los saberes docentes formulados tal y como son vividos.

Como nos refiere Imbernón (2002) en la investigación educativa, los actores del proceso educativo no actúan simplemente en los hechos sociales, sino que son ellos los que están “creando”, por decirlo así, sus propios mundos sociales en interacción con los otros y para ello pueden valerse de una metodología de este tipo.

De esta manera al estudiar a un actor del proceso educativo se comprende como un todo estructurado, a través de una red de conexiones que no puede atomizarse y deben, por tanto, construir la representación de su mundo sociocultural, que incluye sus valores y significados, los que intercambia, negocia, construye y reconstruye con los otros en el encuentro educativo. Dichos valores, aspiraciones o ideales, que cada actor asume plasma en las acciones colectivas un sentido y se forma con ello el contexto escolar.

Se demanda con ello la necesidad de recuperar al sujeto, profundizar en el conocimiento de lo humano en todas sus manifestaciones, considerando lo subjetivo, lo valorativo y representativo de su dimensión sociocultural.

Desde este tipo de investigación social y educativa, el sujeto que interesa es el que está en relación al mundo donde vive, producido y construido por él; un mundo lleno de significados que los relacionan con las otras personas.

De esta manera los significados se constituyen en la naturaleza del objeto de la investigación. Estos significados son productos sociales en el sentido que son formados o transformados por el proceso de definición que tiene lugar en la interacción. La persona está preparada a actuar con los objetos y otras personas sobre la base de los significados que dichos objetos tienen para él.

Los escenarios de significación están constituidos por el lenguaje, y los mediadores sociales e instrumentales dados por los agentes educativos como la familia, la escuela, y en general, los medios de comunicación e información y proceso culturales que necesitan ser explicitados en términos analíticos para poder comprender la vida social en cada persona en lo particular y de modo integral, para lograr una mejor comprensión de las relaciones entre individuo, sociedad y escuela.

Los actores educativos actúan en contextos interactivos, dinámicos y complejos, donde se producen encuentros personales con otros actores, en los cuales se recrea la realidad social y educativa. En estos escenarios de significación cada actor capta el sentido de la realidad social, la comprensión de sí mismo y de la realidad socio-educativa. De esta manera la interacción social y educativa se fundamenta en la participación de los actores en la comunicación y negociación de los significados ofrecidos por su entorno inmediato como el escolar o del aula.

Desde esta perspectiva asumir esta óptica comporta, no solo un esfuerzo de comprensión, entendido como la captación del sentido de lo que el otro o los otros quieren decir a través de sus palabras, sus silencios, sus acciones, sus gestos…, a través de la interpretación y el diálogo, si no también, la posibilidad de construir generalizaciones, que permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el proceso de producción y apropiación de la realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia.

 

La investigación cualitativa crítica. El interés emancipatorio

Otra propuesta alternativa de investigación que podemos hacer llegar y construir en los escenarios universitarios es el denominado enfoque crítico, sociopolítico, socio-crítico, dialéctico, reconstructivo, democrático u orientado a la acción.

Al igual que la investigación interpretativa, la investigación crítica surge del reconocimiento de las limitaciones arrojadas por las metodologías tradicionales de investigación de las ciencias sociales y la importancia de propuestas que señalaban la importancia de una mayor participación ciudadana en los programas de superación de la pobreza, que condujeron a generar iniciativas de discusión interdisciplinarias en torno al valor de los mecanismos de participación presentes en las estrategias de desarrollo social.

Así que podemos ofrecer a nuestros estudiantes de psicología otra posibilidad de formación a través de la investigación crítica que les brinde las posibilidades de estudiar la construcción de las personas, en nuestro caso de los actores educativos y sus subjetividades bajo los lentes de un interés emancipatorio, para lo cual requerirá construir conocimientos no solo por el mero hecho de construirlos o para satisfacer un interés instrumental, sino para promover el cambio educativo. Para algunos psicólogos, esto ha significado adoptar formas de investigación de acción participativa.

Este enfoque de investigación recoge aportaciones de la pedagogía liberadora de Freire, de Fals Borda, y del neomarxismo y aunque en sus recursos metodológicos coincide ampliamente con el enfoque interpretativo, la diferencia estriba en que la comprensión de la realidad en sí misma, como la educativa, no constituye el fin último de la investigación, sino que más bien se le ve como un medio o las bases para poder orientar de manera informada la planeación de la acción social organizada, cuyo interés se orienta a la transformación de algún tipo de realidad social que le resulta insatisfactoria al grupo humano involucrado en el proceso investigativo.

Como sugieren Flores, Montoya y Suárez(2009) en esta opción investigativa en nuestra región el trabajo de Freire (1977, 1990) ha sido de gran importancia para comprender la dimensión ética del proceso social y Fals Borda (2007) en la dimensión política en particular en relación al reto de ofrecer un cambio de vida. Coincidimos con estos autores al plantear que en este proceso de investigación “Si Freire es nuestra conciencia, Fals Borda es nuestro puño” (p. 295).

Para este tipo de investigación crítica se asume que el conocimiento es una construcción compartida a partir de la interacción entre el investigador y el investigado, en la cual, los valores median o influyen en la generación del conocimiento; lo que hace necesario meterse en la realidad, objeto de análisis, para poder comprenderla tanto en su lógica interna como en su especificidad.

En el contexto de la investigación educativa y de los procesos de formación, demanda verla como un proceso de colaboración, donde todos los participantes en una determinada situación se involucran activamente en el proceso de investigación. El enfoque crítico busca comprender para cambiar, para transformar. La transformación de las prácticas educativas compartiéndolas entre todos los que intervienen en los procesos y la transformación social. Nos detendremos en la modalidad de investigación crítica, denominada Investigación Acción Participativa (IAP en adelante).

 

La Investigación Acción Participativa (IAP).

Los contextos en los que se ha desarrollado la IAP han sido en la educación popular y el desarrollo rural. El punto clave o medular de este tipo de investigación ha sido el llamado “empoderamiento”, a través de la producción y uso del conocimiento por parte de las personas de los sectores más pobres y oprimidos. Coincide este tipo de intencionalidad con el surgimiento de movimientos sociales dispuestos a realizar cambios radicales especialmente en los países del llamado tercer mundo (América Latina, África y Sudeste Asiático).

Uno de los principios fundamentales en el que se ancla filosóficamente esta alternativa de investigación, es reconocer la existencia de relaciones desiguales de conocimiento y que son un factor crítico que perpetáa la dominación sobre los pueblos. La Investigación Acción Participativa (IAP) permite crear vínculos de reflexión-diálogo-acción-aprendizaje entre las personas y agentes externos interesados en promover acciones para el desarrollo y el empoderamiento sociopolítico de las comunidades y grupos que se representan como marginados (Ortiz y Borjas, 2008).

Para estas autoras, la Investigación Participativa se ha ido modificando de acuerdo a los contextos en los que se insertan quienes la proponen. Sin embargo han permanecido tres elementos centrales: a) el ser una metodología para el cambio; b) el fomentar la participación y autodeterminación de las personas que la utilizan, y c) ser la expresión de la relación dialéctica entre conocimiento y acción. Es una modalidad de intervención social que data de los años 50 en nuestra región, para luego expandirse por el mundo en los 60 y 70. Surge con un fuerte componente político: se trataba de emancipar a grupos sociales marginados u oprimidos, con el objetivo de que pudieran luchar por sus intereses y así revertir su posición en la sociedad. En los años 80 y 90 la IAP fue perdiendo relevancia en el mundo, excepto en Latinoamérica donde, si bien en pequeña escala y más asociada a problemas psicosociales que políticos, se ha seguido practicando. No obstante si deseamos impulsar de nuevo esta opción debemos analizar críticamente, y con herramientas conceptuales actuales, las posibilidades que encierra.

En Latinoamérica, históricamente se ha visto enfatizado este enfoque, porque muchos agentes de intervención psicosocial han hecho una opción por trabajar con los grupos más desaventajados desde el punto de vista social y económico, de tal manera que directa o indirectamente trabajan con problemas de pobreza, de discriminación social y sus condiciones.

Pero para atender aspectos como la exclusión, la explotación, la represión, manifiestos en cada aspecto de la realidad social, todavía no se ha hecho evidente de qué manera la psicología podría enfrentarlos. Giddens(1991) nos recuerda que nuestro trabajo como investigadores sociales nunca es neutro. Ya que las personas que estudiamos son capaces de interpretar y responder a nuestros análisis y teorías, esto es, puede reforzar el statu quo o puede ayudar en la lucha para reformar instituciones y prácticas no equitativas.

A continuación expresaremos algunas ideas que esta propuesta investigativa ha generado desde diversas redes de maestros de diferentes partes de la región y que recuperan las ideas de Fals Borda y de Freire, y que resignifican en sus prácticas cotidianas. A través de diálogo horizontal con colegas para repensar y reflexionar sobre sus prácticas, y hacer investigación desde las aulas y escuelas, con el fin de transformar sus prácticas educativas o docentes. Una de dichas propuestas es la de Suárez (2006, 2010), un pedagogo argentino que ha marcado un importante rumbo con docentes de educación inicial. Su propuesta es la documentación de experiencias pedagógicas, que veremos sintéticamente.

La documentación de experiencias pedagógicas. La narrativa y la IAP en la investigación educativa crítica.

Como señala Fals Borda (2007), en el aprendizaje y en la pedagogía resulta contraproducente considerar al investigador y al investigado, o al maestro y al estudiante, o al experto y su cliente, como polos discordantes o antagónicos. En cambio, propone considerarlos como personas vinculadas entre sí por sentimientos, normas y actitudes, con opiniones y experiencias diversas que podían ser tenidas en cuenta en los proyectos, de manera conjunta. Para resolver esta tensión y llegar a una relación de sujeto a sujeto que fuera horizontal o simétrica, era imperativo que los individuos respetaran y apreciaran las contribuciones de los otros.

Una forma de construir este espacio de pensamiento alternativo en educación es enfatizar el reconocimiento y recuperación de los saberes docentes y pedagógicos procedentes de las prácticas cotidianas que profesionales, como el docente o directivo, despliegan para mejorar la educación, recuperando el conocimiento local.

En otro lugar hemos referido algunas de estas reflexiones (Olmos y Martínez, en prensa) en torno al tema, como el desafío que tenemos como docentes que formamos para la investigación. Desde esta mirada generar espacios de reflexión horizontal sobre cómo construir el pensamiento crítico de los participantes sin recurrir a la alienación o a nociones teóricas abstractas. Por ello se ha considerado relevante favorecer que los docentes y participantes construyamos conjuntamente la capacidad para interrogarnos sobre la realidad y construir respuestas alternativas (Perrenoud,2004). Para lo cual implica estar abiertos al diálogo y al contraste de ideas para la reflexión sobre nuestra praxis, es decir, sobre el obrar humano con ciencia y conciencia.

Uno de los contextos que puede favorecer estos espacios de reflexión acción y participación es la propuesta de documentación narrativa de Suárez (2006, 2010). Lo que se sugiere es la conformación de comunidades de atención mutua, o de diálogo horizontal entre los participantes, donde al reflexionar críticamente sobre su práctica, el docente o educador tiene una historia que contar, una historia que relata obstáculos superados o que mantienen su amenaza; conflictos resueltos, desplazados o profundizados; cambios para mejor o para peor; momentos de logro y consumación.

Esta estrategia de indagación y acción docente tiene como objetivo propiciar lecturas dinámicas y reflexivas en relación a las interacciones sociales y experiencia pedagógica que se llevan a cabo en las escuelas en contextos situados.

Este pedagogo argentino, sugiere que a través de la escritura, los docentes no solo se convierten en relatores pedagógicos, sino que además muestran sus saberes tanto de su ejercicio profesional como de su comprensión social, los cuales están insertos en sus prácticas cotidianas, y se reconstruyen al relatarlas. Y que al compartirlas con los colegas ha logrado procesos reflexivos, de indagación y acción para transformar las aulas de nuestras escuelas latinoamericanas.

Consideraciones finales

Las universidades públicas de nuestra región requieren que sus participantes favorezcamos una reflexión permanente acerca de sus funciones sustantivas y revisar su fundamento social, político y ético. En especial la investigación universitaria para la producción de conocimientos sociales, éticos y políticamente válidos.

La psicología tiene con las propuestas de investigación de corte interpretativo y crítico un terreno fértil para ser considerado en la formación de nuestros estudiantes de psicología. Los acercamientos de tipo cualitativo reivindican el abordaje de las realidades subjetiva e intersubjetiva como objetos legítimos de conocimiento científico; el estudio de la vida cotidiana como el escenario básico de construcción, constitución y desarrollo de los distintos planos que configuran e integran las dimensiones específicas del mundo humano y, por último, ponen de relieve el carácter único, multifacético y dinámico de las realidades humanas.

Ofrecer a los estudiantes de psicología opciones de investigación como la Investigación Acción Participativa, les daría las bases para su actuar profesional que les permita acciones para el cambio social y político, así como para el progreso hacia la igualdad y la democracia, al estimular el saber popular y vincularlo a la autoinvestigación de los sectores desposeídos.

Además, consideramos que es el momento de que nuestra psicología latinoamericana avance más allá de los mandatos y los límites del manual de estilo de la APA y examine modalidades de investigación y de redacción de protocolos, informes, documentos que sean más reflexivos y que empoderen más a aquellos que son estudiados, como lo son los relatos de experiencias pedagógicas construidos en relación horizontal con los colegas.

Bibliografía

Ana Cecilia Morquecho Güitrón
Lorenzo Rafael Vizcarra Guerrero

(México)

            Introducción

La investigación y la docencia son actividades prioritarias en las universidades, parece que existe un acuerdo general en que las universidades deben ser consideradas tanto instituciones de enseñanza como de investigación. En la gran mayoría de programas educativos de nivel licenciatura, a pesar de que se declara el perfil profesional se incorpora en mayor o menor medida la formación de competencias en investigación. Si bien el plan de estudios de la licenciatura en psicología del Centro Universitario contempla en su perfil de egreso desarrollar competencias en el campo de la investigación esta tarea no siempre se cumple. Enseñar investigación en el campo de la psicología es una tarea compleja que exige de los docentes no solo conocimientos en metodología sino experiencia como investigador. Observamos que el interés entre los estudiantes de psicología por realizar investigación es muy fluctuante y en la mayoría de los casos se identifica como una actividad compleja y poco vinculada con el ejercicio profesional del psicólogo. Por otra parte, los estudiantes que eligen la modalidad de titulación por tesis son mínimas, lo cual obedece a que los alumnos ven la investigación científica como una actividad compleja y de alta demanda de tiempo y esfuerzo. El centro Universitario de la Ciénega ha establecido en los últimos ciclos escolares estrategias para motivar a los estudiantes a incursionar en la práctica de la investigación, a través de actividades como la tutoría de formación temprana a la investigación, el desarrollo de coloquios de investigación y el trabajo colegiado de los docentes en la academia de metodología. Algunas de estas iniciativas están en proceso de implementación por lo que no es posible saber el éxito de ellas sin embargo presentaremos las experiencias resultantes. El presente trabajo tiene como objetivo presentar la experiencia docente en el campo de la investigación dirigido a los estudiantes de psicología. Se reflexiona sobre las asignaturas, sus contenidos temáticos y las estrategias pedagógicas, se da cuenta de los aciertos y dificultades identificadas en el proceso de enseñanza de la investigación.

Sobre las asignaturas relacionadas con la investigación

El diseño del plan curricular de la licenciatura en psicología (Ver anexo 1) contempla un importante número de asignaturas en el bloque de investigación, pero presentados en un orden poco conveniente para el aprendizaje de la metodología. Primeramente señalaremos que las asignaturas de los bloques básico particular y básico común obligatorio relacionadas con la investigación son ocho, lo que en horas suma cuatrocientas sesenta, más la optativa de seminario de investigación contemplada a cursar en  treinta y dos horas. Las asignaturas son las siguientes:

• Elementos básicos de la estadística                      40 horas

• Epistemología                                                        60 horas

• Teoría y práctica de la entrevista                          60 horas

• Estadística avanzada                                              60 horas

• Diseño de protocolo de investigación                    60 horas

• Diseño de instrumentos de medición                    60 horas

• Reporte de investigación de campo                      60 horas

• Perspectivas de la investigación psicosocial         60 horas

• Seminario de tesis (asignatura optativa)               32 horas

En el listado de asignaturas podemos observar que prevalece la tendencia a enseñar la investigación desde una perspectiva más positivista, se privilegia el trabajo cuantitativo sobre el cualitativo. Otro problema identificado es que las asignaturas que se llevan en los primeros semestres son las de estadísticas cuando el estudiante todavía no es consciente de cómo el uso de este tipo de análisis le ayudaría en su profesión o en su trabajo de investigación. Desafortunadamente tenemos un alto índice de reprobación en dichas materias y hemos tenido que hacer grandes esfuerzos para asignarles tutores a los estudiantes. El resto de las asignaturas con sus contenidos ofrecen al estudiante la posibilidad de acercarse a conocer sobre el quehacer de un investigador en psicología.

El curso de Diseño de protocolo de investigación pretende introducir a los estudiantes de psicología en el método científico y en el proceso de la investigación de manera que puedan adquirir competencia en metodología que le permita analizar y discutir estudios científicos. Durante el desarrollo del curso los estudiantes pueden conocer diferentes reportes de investigación en psicología en los que identifican los diferentes componentes del protocolo de investigación y practicarán elaborando un proyecto de investigación. Hemos observado que prepara a los estudiantes y les facilita identificar un objetivo, una hipótesis etc. En un ejemplo concreto mejor que elaborarlo ellos, y solo después de que se enfrentan a lo que otros investigadores han desarrollado, son capaces de plantear su propio proyecto.

El mayor reto es que con el tipo de asignaturas antes mencionadas no siempre se pueden revisar las principales metodologías de investigación en psicología. Al respecto Montero y León (2002) presentan un sistema de clasificación de las diferentes metodologías de investigación actualmente utilizadas en psicología. Dicho sistema se basa en el plan de investigación que se contempla en los siguientes casos: estudios teóricos, estudios descriptivos mediante la observación, estudios descriptivos mediante encuesta, estudios cualitativos, experimentales y cuasi experimentos, así como los estudios instrumentales. Seria idóneo que durante el desarrollo de las asignaturas se les ofreciera a los estudiantes a manera introductoria información que les permitiera distinguir las diferentes formas de hacer investigación como psicólogos y los requerimientos de cada una de estas metodologías.

Sobre los docentes que imparten asignaturas relacionadas con la investigación

Se reconoce que las tareas de investigación y la tarea docente están íntimamente relacionadas, que los mejores académicos son aquellos que además hacen investigación y que los investigadores que están con una alto desempeño en su disciplina son quienes más transmiten a sus alumnos el entusiasmo por aprender. Sin embargo, enseñar a investigar no es una tarea sencilla, debido a que si bien los académicos no pueden ser buenos sin hacer investigación, también un buen investigador puede ser un pésimo profesor.

Una de las principales estrategias para fortalecer el trabajo de docencia en investigación fue el de buscar perfiles de profesores con experiencia como investigadores. Tuvimos la posibilidad de incorporar a cuatro académicos miembros del Sistema Nacional de Investigadores quienes han estado impartiendo asignaturas del eje de las metodologías, lo cual está resultando muy provechoso para los estudiantes, no solo por la capacidad de enseñar en el aula sobre metodología sino que también están desarrollando en ellos otras competencias, los están enfrentando a leer artículos con reportes de investigación científica, acercando a la lectura de comprensión en inglés, y estimulando la escritura. Cabe hacer mención que como resultado del acercamiento de estos profesores con los estudiantes, han estado conformando grupos de trabajo en lo que llamamos formación temprana a la investigación, y tenemos como resultado que seis estudiantes se han involucrado con ellos en la presentación de ponencias y de posters de investigación en congresos.

En contraparte a los beneficios de tener como profesor un buen investigador tenemos que señalar que con frecuencia muchos de ellos se ven en la necesidad de optar por la modalidad de cursos semipresenciales para poder combinar sus tareas docentes con su trabajo de campo o los viajes que realizan a congresos académicos. Siguiendo a Sancho (2001) algunos aspectos implicados en las actividades docentes entorpecen la buena investigación, incluso cualquier clase de investigación. Dar clases a grupos diferentes con un gran número de estudiantes teniendo muchas horas de clase y un horario poco favorable reduce la posibilidad de investigar. Como medida para prever que sean compatibles las tareas de investigación y docencia hemos implementado como estrategia reducir el número de cursos de los profesores investigadores y trabajar en modalidad semipresencial algunos de los contenidos de sus asignaturas para que puedan ausentarse del campus sin desatender a sus estudiantes.

            Tutoría de formación temprana a la investigación

Como parte del Plan de acción de tutoría del Centro Universitario de la Ciénega se contempló la tutoría de formación temprana a la investigación para los estudiantes de nivel de licenciatura con los siguientes objetivos:

•   Promover la integración de estudiantes en proyectos o líneas de investigación de los diferentes cuerpos académicos.

•   Brindar asesoría en metodología de la investigación.

•   Incorporar a los estudiantes con aptitudes para la investigación en los diferentes proyectos de investigación que se generen en el Centro Universitario.

•   Dar seguimiento a estudiantes inscritos a dichos proyectos

El perfil de tutor para esta modalidad de tutoría es el investigador con proyectos de investigación en las líneas de generación y aplicación del conocimiento del C.U. Ciénega. Para el caso de la licencia- tura en psicología los docentes con este perfil son diez académicos miembros del Sistema Nacional de Investigadores quienes se están desempeñando como tutores de más de veinte estudiantes que han mostrado no solo talento sino interés en formarse como investigadores, están trabajando con proyectos de tesis para fortalecer la titulación por esta modalidad.

            La academia de metodología

Al Departamento de Comunicación y Psicología pertenece la Academia de metodología a la cual están incorporados como miembros todos los docentes que son responsables de impartir asignaturas sobre la metodología de la investigación, el propósito de esta academia es realizar trabajo colegiado que fortalezca la experiencia docente en esta área. Se reúnen de tres a cuatro durante el semestre con la intensión de compartir sus programaciones académicas, dar a conocer a los otros profesores sobre sus estrategias didácticas y los recursos empleados para el desarrollo del curso. La academia es presidida por un académico elegido de entre sus miembros quien tiene la responsabilidad de coordinar los trabajos. En la academia no solo pueden conocer los contenidos programáticos del profesor que los precedió, pueden compartir bibliografía o materiales también se apoyan con estrategias de acercamiento a los estudiantes, comparten los problemas y la manera de resolverlos. Consideramos que el trabajo colegiado es fundamental para el desarrollo de la docencia, y más el docente que forma en investigación, en el encuentro con los colegas que se puede reflexionar sobre:

a) Las creencias sobre lo que un psicólogo en formación debe saber sobre metodología de la investigación científica.

b) Concepciones de lo que es hacer investigación, no solo desde una perspectiva metodológica sino también epistemológica.

c) Las ideas sobre lo que favorece a los estudiantes en su aprendizaje, que estrategias y materiales son de más utilidad.

d) Formas de evaluar el aprendizaje en el campo de la investigación.

Como parte de los trabajos de la academia de metodología se ha realizado en dos ocasiones el Coloquio de investigación para los estudiantes, el cual tiene como propósito fomentar el desarrollo de la investigación entre los estudiantes. En dicha actividad participan principalmente estudiantes de la licenciatura en psicología. El coloquio se realiza al finalizar el ciclo escolar, se establece un día para que en la modalidad de cartel los estudiantes por equipos o en la modalidad individual presenten los avances de los proyectos de investigación que desarrollaron durante sus cursos bajo la supervisión de los profesores. En una jornada se exponen los trabajos para que sean retroalimentados por otros profesores y otros estudiantes. Los estudiantes que presentan su cartel deben de contar con el visto bueno de sus profesores para poder presentar su trabajo, y preparan su exposición para atender las preguntas que el público que los visita pueda realizarles. En el calendario escolar 2011B participaron  cuarenta y cinco alumnos de la licenciatura en psicología con diecisiete trabajos y para el calendario escolar 2012A fueron cerca de  sesenta estudiantes con aproximadamente veintinueve trabajos. Cabe señalar que la mayor participación de estudiantes del centro son los que estudian psicología. A los estudiantes que participan se les entrega una constancia como ponentes con valor curricular, lo cual representa para los alumnos un importante aliciente para participar.  Para el ciclo escolar 2012B se contempla que además de realizar el coloquio como hasta ahora, se promoverá la publicación de una memoria electrónica con los trabajos que cubran con los estándares de calidad para incentivar a los alumnos.

            A manera de conclusión

Cabe señalar que tenemos tres generaciones de egresados. Contamos con solo dos titulaciones por tesis, y hay varias tesis en proceso en las que se están desarrollando trabajos de investigación, sin embargo la primera tesis que se presentó fue ganadora de un concurso de tesis de licenciatura. Estamos realizando esfuerzos importantes para fortalecer la enseñanza de la investigación, sin embargo también tenemos identificadas las áreas que necesitamos fortalecer como centro universitario:

1. Es necesario establecer programas de formación docente en áreas científicas y de formación disciplinar.

2. Requerimos de infraestructura común para la enseñanza de la investigación, habilitar los laboratorios con los equipos y los materiales que permitan albergar en las tareas de investigación a un mayor número de estudiantes.

3. Establecer convenios de colaboración con el sector público y privado para el desarrollo de trabajos de investigación en donde los estudiantes puedan involucrarse bajo la tutoría de sus profesores.

4. Requerimos actualizar el plan curricular, con un modelo más flexible que permita a los estudiantes diseñar trayectorias que correspondan a sus intereses y que los fortalezcan ante las demandas de actualización que debe de tener un psicólogo.

Finalmente queremos señalar que en la Universidad de Guadalajara se ha iniciado el proceso de re- forma curricular. Y como propuesta del Centro Universitario  de  la  Ciénega  a  las  asignaturas relacionadas con la enseñanza de la investigación se está proponiendo lo siguiente:

Con relación a la unidad de aprendizaje de: estadística, recomendamos se denomine bioestadística. Además consideramos que tanto bioestadística como psicología experimental debería de mantenerse como asignaturas optativas, lo cual no las hace menos importantes, sino que su elegibilidad se deberá hacer conforme a la relevancia en la trayectoria personal de cada alumno.

Sobre el bloque de las metodologías proponemos se considere incorporar la unidad de aprendizaje de: filosofía de la ciencia como inicio, y se curse en el primer semestre y eliminar la asignatura de epistemología. Creemos que es más importante incorporar como unidad de aprendizaje la filosofía de la psicología en la cual se discutirían las diferentes visiones del ser humano en las teorías, la concepción de la mente, la personalidad etc.

Con relación a la metodología cualitativa y cuantitativa pensamos que es conveniente abordarlos en cursos independientes, que podrían llamarse Métodos de análisis cuantitativos para tercer semestre y Métodos de análisis cualitativos para cuarto semestre e Incorporar la unidad de aprendizaje: Taller de investigación para remplazar Instrumentación de la investigación científica. Asimismo creemos importante incluir un seminario de tesis como optativa para quienes busquen titularse con esa modalidad.

Bibliografía

 

Sonia Natalia Cogollo Ospina

Universidad de Antioquía, Colombia.

Nicolasa María Durán Palacio

Universidad Católica de Oriente, Colombia.

Antecedentes y planteamiento del problema

Cuando hacemos un recorrido por la historia de la psicología podemos, en primer lugar, darnos cuenta de que, aún con los antecedentes filosóficos de larga data que la preceden, es una disciplina de corta edad, como planteó Hermann Ebbinghaus en su Compendio de psicología: “La psicología tiene un largo pasado, pero apenas una breve historia”1; lo que se hace superlativo al referirnos a la psicología aplicada. Si esto lo miramos con relación a América Latina, se abrevia todavía más, pues aunque algunos psicólogos latinoamericanos han hecho sus aportes a pensar nuestra particularidad, nuestra identidad y nuestros problemas, la deuda de establecer una psicología contextualizada a la realidad latinoamericana no se ha saldado.

Pero, para entender el porqué de esta deuda, recordemos la caracterización que ha realizado Reynaldo Alarcón de la psicología latinoamericana: 1) su interés en hacer una psicología empírica, liberada de la filosofía; 2) su carácter dependiente, pues ha partido principalmente de teorías importadas, de autores europeos y anglosajones; esto ha llevado a la tercera característica: 3) escasa originalidad; 4) relevancia social, esto es, interesada en los problemas sociales que la llevaron a la investigación-acción, al compromiso político y al desarrollo de una psicología social comunitaria; 5) la preferencia por la psicología aplicada que atienda a la solución de problemas específicos; 6) el ser humano como problema central (Ardila, 2004, pp. 317-318).

Las características anteriores necesariamente se han visto reflejadas en la academia; en los pensums la cuestión compleja de la enseñanza/ aprendizaje de la psicología ha sido cuestionada con asiduidad, estudiada durante las dos últimas décadas; estos estudios se han centrado casi en su totalidad en dos aspectos recurrentes: 1) análisis históricos del desarrollo disciplinar dentro y fuera de los países; 2) los lineamientos y políticas que regulan la calidad de la educación superior en psicología. Para el caso particular de Colombia, aún carecemos de un modelo básico de formación profesional para psicólogos(as) colombianos(as), con la diversidad que caracteriza a esta nación, que los habilite para ajustar su saber en respuesta a las necesidades de los contextos diversos en los que se solicita su intervención profesional, a la vez que se hace necesario situar estas demandas y las consiguientes acciones en un contexto internacional globalizado. Esta situación exige la construcción, despliegue y fortalecimiento de competencias profesionales que en la actualidad no están claramente delimitadas en las ofertas académicas de pregrado y posgrado en psicología.

Si bien existen unos estándares de calidad de los programas de psicología en el país, descritos en la resolución 3461 de 2003, y la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología (ASCOFAPSI) recién hizo público el documento “Propuesta preliminar para la discusión sobre la competencias disciplinares y profesionales del psicólogo en Colombia”, estas competencias resultan genéricas para la formación, desconociendo las particularidades de los contextos en los que están insertas las facultades de psicología del país, además de las complejidades de las situaciones problemáticas a las que se enfrentan los profesionales en cada región y subregión. Estas competencias genéricas terminan ajustadas a las exigencias generales del Decreto 3963 de 2009 de evaluación y no existe una preocupación por una revisión crítica de las experiencias profesionales en los distintos contextos, que sirvan de fundamento para las renovaciones curriculares y la creación de estrategias formativas que permitan la adquisición y el desarrollo de las competencias de psicólogos para la acción psicosocial en Colombia, sin desconocer el contexto internacional globalizado. Los sistemas de Educación Superior en Colombia han sufrido grandes transformaciones, especialmente en las dos últimas décadas. Tales transformaciones están relacionadas con las demandas de educación postsecundaria y postgradual, así como a las exigencias de los sistemas y estándares de calidad institucional. No obstante, estos cambios también obedecen a las profundas transformaciones que hoy experimentamos en contextos sociales altamente cambiantes, propios de la globalización que ha puesto a prueba los paradigmas imperantes sobre las lógicas de la cualificación profesional en las universidades, de hecho la condición de cambio, en contraste con la de estatismo, es la que caracteriza nuestra sociedad hoy; las instituciones saben que tienen que cambiar, pero pocas veces se tienen certezas hacia dónde hay que hacerlo. Esta situación trastoca no solo las lógicas de la formación profesional, sino incluso las lógicas de la vida en común. Ya no es posible sostener ideas o nociones como la de un empleo permanente o de un trabajo para toda la vida, ni tampoco la vigencia ahistórica del conocimiento emanado de las disciplinas especializadas y fragmentadas.

La reflexión sobre la formación de psicólogas y psicólogos en Colombia no es nueva, la Asociación de Facultades de Psicología ha adelantado hace más de una década una serie de discusiones y reflexiones al respecto; por otro lado, el Colegio Colombiano de Psicólogos también recientemente se ha dado a la tarea de aportar y soportar estas discusiones a través del trabajo en sus Divisiones científicas, académicas y ética. Según Peña (2007), existen tres modelos de formación de psicólogos a nivel de pregrado: el modelo disciplinar profesional, el profesional y el de concentración en psicología. Al parecer de este mismo autor el modelo de formación vigente en Colombia se asemeja al modelo disciplinario-profesional, en el que se ofrece un programa de cuatro a cinco años con el propósito de prometer una sólida formación básica en la disciplina: procesos básicos, personalidad, desarrollo, psicología social, estadística y psicometría. Es usual que haya dos o tres semestres de prácticas y, en la mayor parte de los casos, un ejercicio investigativo que sirve de trabajo de grado; luego del cumplimiento satisfactorio de estos requisitos, se obtiene el título de psicólogo o profesional en psicología. Ahora bien, conviene preguntarse si este es el modelo de formación de psicólogos que necesitamos en Colombia en la actualidad.

Pese a que hemos hecho una caracterización de la situación de la formación de psicólogos en Colombia, imaginamos que la situación es bastante similar en Latinoamérica. De manera semejante a la conquista española, la psicología llegó, nos fue traída, fuimos evangelizados, con una psicología y un psicoanálisis, desarrollados y pensados para las culturas anglosajonas y europeas, y ceñidas a clases sociales privilegiadas: una élite académica y una burguesía científica. En concordancia con lo anterior, conviene preguntarnos si nuestros programas de psicología en Latinoamérica, las propuestas formativas y las acciones académicas, se ajustan a las necesidades del contexto social específico (conflicto armado, inequidad de género, desempleo, drogodependencias, vulneración de derechos fundamentales, marginalidad, desplazamientos forzados silenciados, desprotección de la niñez, entre otros), a la vez que permitan reflexiones más amplias sobre lo que acontece a nivel nacional e internacional (crisis humanitarias surgidas por desastres naturales, terrorismo, choque entre culturas, crisis económicas, hambrunas, explotación y esclavitud). ¿Debemos mirar las formas como se educan y profesionalizan los psicólogos en Norteamérica y en Europa? Tal vez convenga preguntarnos por el impacto de nuestro quehacer disciplinario y profesional en países latinoamericanos y del Caribe. Al parecer de Martín-Baró (1987), como se cita en Robledo (2008), el desarrollo de la psicología contemporánea ha estado intrínsecamente vinculado al de las sociedades occidentales. No se trata solo de que las principales elaboraciones de lo que hoy constituye el cuerpo central de la psicología hayan sido realizadas en los centros intelectuales de Europa y Estados Unidos; se trata de que esa elaboración ha constituido una respuesta más o menos intencional a los problemas humanos que surgían con el desarrollo económico y social de esos países.

Nos urge mirar de manera crítica la psicología que hacemos, los profesionales de la psicología que somos y formamos, lo que nos permitirá ver las relaciones estructurales entre las condiciones socio- históricas, políticas y económicas de nuestras sociedades latinoamericanas y nuestros discursos psicológicos. De esta manera solo es posible reconocer las implicaciones que para nuestra disciplina han tenido las formas dominantes de conocimiento originadas en los países del “centro”, y en su pretensión hegemónica y universalista de imponer su concepción del sistema-mundo y del sistema-hombre/mujer/niños/jóvenes/ancianos a los países de la “periferia”.

Para la psicología hecha en Latinoamérica esta mirada urgente insta a examinar las significaciones de los sistemas desde donde se nos transmiten los estándares de calidad, de pertinencia y eficacia; los significados desde donde construimos nuestros mundos privados y públicos, a preguntarnos por las formas de vida que nos constituyen y atraviesan nuestras subjetividades. Por tanto la tarea de la psicología hoy estriba en analizar, reflexionar y juzgar lo que de ideológico e ideologizante hay en las nociones de comportamiento humano tanto de las personas como de los grupos; pensar críticamente en la historia concreta, circunstancias y situación específica de nuestros contextos sociales latinoamericanos, las ideologías legitimadas por el discurso psicológico que ha llegado a Latinoamérica, que han justificado y justifican un sistema de relaciones sociales explotadoras, opresivas, manipuladoras, injustas que se han enraizado en la mayoría de nuestras actividades de la vida cotidiana y que fundamentan la pasividad, la deshonestidad, la inmoralidad, la sumisión y el fatalismo violento de nuestras comunidades. Esta manera de mirar la disciplina desde la crítica, la formación y el quehacer profesional supone un compromiso y el inicio de una forma de conocimiento surgido y fundamentado en las praxis sociales pensadas, analizadas y transformadas / transformadoras.

Tales situaciones desbordan las fronteras reflexivas de la disciplina psicológica y requieren una revisión crítica de lo que hacemos, cómo lo hcemos y para qué lo hacemos, preguntarnos cómo actuamos en el marco de las crisis sociales y políticas que nos habitan. En ese sentido deviene pertinente una clínica psicológica comunitaria, pero ¿cómo hablar de comunidad cuando nos han enseñado a privilegiar el individualismo y precisamente la psicología dominante se ha encargado de propender la focalización en el individuo? Si examinamos con detenimiento la situación latinoamericana encontramos que son más los problemas comunes que las diferencias; el complejo de inferioridad y la falta de identidad son los que contribuyen en gran medida a que se replique el saber dominante y no se crea en la producción propia. Como lo plantea Jorge Molina Áviles (2009) “la identidad es necesaria y es previa a la solidaridad”.

Identidad y sentimiento de comunidad irían entrelazadas y llevarían a la solidaridad; en palabras de Alfred Adler, el sentimiento de comunidad es:

[una] propiedad ante todo del hombre que participa en el juego y que se identifica con el prójimo; del hombre que tiene verdadero interés en la feliz solución de todos los problemas de la humanidad, que mira como cosa propia el futuro de todo acontecer humano, y le atrae por igual tanto si se trata de la historia de la humanidad como de la suerte de un solo individuo. (Adler, 1935 / 1959, p. 25).

El sentimiento de comunidad, en tiempos donde se privilegia el individualismo y el narcisismo, parece difícil, no obstante, en la medida en que apelemos a las necesidades y emociones humanas, la tarea se hace plausible. Vygotsky se refería al arte como la “técnica social del sentimiento” (2005, p. 19), lo que es interesante analizar puesto que resalta con esa expresión que a través del arte los seres humanos se conectan a partir de los sentimientos que les genera una obra, pero no por contagio sino porque la obra de arte es capaz de transformar las emociones cotidianas en algo sublime, en una verdad más elevada, por encima de los sentimientos individuales, para reconocer que esos sentimientos se tornan sociales. Entonces, uniendo los planteamientos de Adler y Vygotsky, tenemos que mediante las artes, de las emociones que suscitan, y gracias a la voluntad de las personas de dejarse impregnar por ellas,2 es posible generar un sentimiento de comunidad. Sin hablar en términos de “sentimiento de comunidad”, la filósofa norteamericana Martha Nussbaum parece coincidir con Adler cuando habla de la importancia de educar a los niños y adolescentes para que sean “ciudadanos del mundo”, con la capacidad de reflexionar y comprender problemas no solo de orden local y nacional sino global e internacional. En Sin fines de lucro (2011), Nussbaum hace una defensa de una educación que incluya las artes y las humanidades porque facilitan “la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico; la capacidad de trascender las lealtades nacionales y de afrontar los problemas internacionales como ‘ciudadanos del mundo’; y, por último, la capacidad de imaginar con compasión las dificultades del prójimo” (2011, p. 26).

Pero detengámonos en esas capacidades cuyo desarrollo es potenciado por las artes para incrementarlas en conjunción con la psicología. Con todo, conviene destacar que la noción misma de desarrollo es problemática, lamentablemente la psicología científica ha reducido esta compleja noción y la ha circunscrito a la palabra progreso. En sus orígenes el desarrollo, el decursus latino, no podría ser concebido sin otras nociones que lo componían: explicatio, acumulatio y progresus. Explicatio hace referencia a la manera peculiar como algo se desenvuelve, como se desenrolla lo que está replegado en sí mismo; nadie sabía, nadie conocía en qué sentido se daba ese despliegue, de tal manera que este acontecer era imprevisible, podía asombrar o dejar perplejas a las personas. Por su parte, acumulatio alude a las condiciones ambientales humanas necesarias para ese despliegue, podríamos decir, recordando a Winnicott que nos hacemos personas en compañía de otros y en ciertas circunstancias. Por último, el progresus se concebía como trascendencia, el sujeto superándose a sí mismo y desde sí mismo, acción que solo terminaba con la muerte. La psicología, en conjunción con las artes, entonces, llamaría a la diversidad, consecuentemente con la noción de explicatio, a la semejanza con la acumulatio y al derecho a tener derechos, a la originalidad y la imprevisibilidad de las acciones humanas en consonancia con la idea de progresus. Desafortunadamente, la idea de progreso se subyugó solo al crecimiento económico y a la acumulación de capital y en ello la psicología ha tenido su parte, ideologizando con esta concepción la llamada psicología del desarrollo en donde se evalúa el desarrollo en la vía del “deber ser” y el “deber tener”.

Propuesta de formación en una psicología clínico-estética

Ante los problemas ya enunciados respecto a la formación y a la configuración de la psicología latinoamericana, proponemos una alternativa de trabajo en que se conjugue arte y psicología acompañando el surgimiento y el despliegue de tres capacidades humanas necesarias para el fomento de la democracia en el sentido de comunidad, que requiere de un trabajo interdisciplinario, complejo que implica el diálogo de la psicología con otras disciplinas de las humanidades, las ciencias sociales y las artes.

1. Desarrollo del pensamiento crítico

Por pensamiento crítico aquí vamos a entender la capacidad para argumentar, debatir y reflexionar por cuenta propia sobre cuestiones políticas, económicas, teóricas, orientados por la falseabilidad de las teorías, sin creer a ciegas en argumentos de autoridad o en las tradiciones. Entonces, ¿de qué manera las artes pueden fomentarlo?

No es ninguna novedad que la literatura o el cine, por ejemplo, nos ponen en contacto con situaciones que para nosotros pueden ser desconocidas porque no las hemos vivido en carne propia. Así, aunque resulte extraño a nuestra cotidianidad, podemos sumergirnos en las vivencias de los niños en medio de la guerra, gracias a películas como La infancia de Iván (1962) Las tortugas también vuelan (2004), Voces inocentes (2004) o Los colores de la montaña (2011). Todas estas películas privilegian el punto de vista de los niños en medio de la guerra y permiten que, por un lado nos demos cuenta de que precisamente los niños son utilizados por los adultos para ser más efectivos en ella por sus movimientos rápidos, su habilidad para esconderse, para pasar por lugares inalcanzables para los adultos y que además pueden llegar a ser más crueles; pero también nos conmueven con esa mirada inocente que es sobresaltada por la dura realidad y con la cual son forzados a afrontarla con los recursos de que dispongan. En La infancia de Iván y Voces inocentes la actuación de los niños en la guerra es directa y se trata de situaciones de vida o muerte; mientras que en Las tortugas también vuelan y Los colores de la montaña, los niños deben enfrentar las consecuencias de la guerra y el conflicto, dejar a un lado sus intereses por los juegos, para abrir los ojos a la realidad y procurar sobrevivir, del modo que cada uno encuentre, Kak Satélite lo encontrará como líder de los huérfanos de su comunidad y con una fuente de empleo sui generis –desactivando minas antipersonales para venderlas en el mercado negro– y Manuel, luego de perder su balón y a su padre, encontrará que la única forma segura de sobrevivir es la decisión que ha tomado su madre de huir de su hogar natal para ser unos desplazados más en la urbe. Si bien este tipo de películas versan sobre temas crueles, consiguen que esa realidad lejana para muchos se haga un poco más cercana. Ese, verbigracia, ha sido uno de los logros de la película colombiana de Carlos César Arbeláez, pues las personas citadinas, ajenas al conflicto, incluidos los niños, han logrado percatarse de ello de una manera sensible, para nada morbosa (como sí suele suceder en los noticieros), que ha permitido dejar a un lado la negación y reflexionar sobre este problema y para ello la misma forma de narrar la historia y las imágenes seleccionadas, han sido de mucha ayuda.

En la medida en que el doble movimiento de identificación y distanciamiento (Mitry, 1963/2002; Brecht, 1970) se da con las obras, las personas pueden preguntarse, reflexionar sobre esas situaciones que podrían darse en sus vidas, de las que pueden estar advertidos y sentar una posición moral o ética ante ellas. Igualmente esa identificación/distanciamiento permite que si la persona vive una situación similar a la retratada pueda ser más crítica ante ella al reflejarla o proyectarla en el o los personajes de la obra. Sin embargo, para redondear mejor la idea sobre el fortalecimiento del pensamiento crítico y cómo este consolida la democracia, podemos cederle la palabra al Nobel de literatura de 2010, Mario Vargas Llosa, quien en su discurso de aceptación del premio dio cuenta de lo que hace la literatura por los seres humanos:

Seríamos peores de lo que somos sin los buenos libros que leímos, más conformistas, menos inquietos e insumisos y el espíritu crítico, motor del progreso, ni siquiera existiría. Igual que escribir, leer es protestar contra las insuficiencias de la vida. Quien busca en la ficción lo que no tiene, dice, sin necesidad de decirlo, ni siquiera saberlo, que la vida tal como es no nos basta para colmar nuestra sed de absoluto, fundamento de la condición humana, y que debería ser mejor. Inventamos las ficciones para poder vivir de alguna manera las muchas vidas que quisiéramos tener cuando apenas disponemos de una sola.

Sin las ficciones seríamos menos conscientes de la importancia de la libertad para que la vida sea vivible y del infierno en que se convierte cuando es conculcada por un tirano, una ideología o una religión. Quienes dudan de que la literatura, además de sumirnos en el sueño de la belleza y la felicidad, nos alerta contra toda forma de opresión, pregúntense por qué todos los regímenes empeñados en controlar la conducta de los ciudadanos de la cuna a la tumba, la temen tanto que establecen sistemas de censura para reprimirla y vigilan con tanta suspicacia a los escritores independientes. Lo hacen porque saben el riesgo que corren dejando que la imaginación discurra por los libros, lo sediciosas que se vuelven las ficciones cuando el lector coteja la libertad que las hace posibles y que en ellas se ejerce, con el oscurantismo y el miedo que lo acechan en el mundo real. Lo quieran o no, lo sepan o no, los fabuladores, al inventar historias, propagan la insatisfacción, mostrando que el mundo está mal hecho, que la vida de la fantasía es más rica que la de la rutina cotidiana. Esa comprobación, si echa raíces en la sensibilidad y la conciencia, vuelve a los ciudadanos más difíciles de manipular, de aceptar las mentiras de quienes quisieran hacerles creer que, entre barrotes, inquisidores y carceleros viven más seguros y mejor (Vargas Llosa, 2010, pp. 2-3).

De manera particular, el razonamiento clínico, liberado del modelo médico, supone un examen constante de las condiciones de acción del clínico en el marco de la institucionalidad estatal y de las solicitudes por parte de las políticas de gobierno hacia la psicología. El hablar de una actitud crítica frente a la disciplina y su campo clínico, no supone un solo discurso, por el contrario, implica una serie de posturas y reflexiones que se caracterizan por mantener un vínculo dialógico estrecho con las artes y las humanidades para promover el cultivo del pensamiento crítico, la capacidad de imaginar modos posibles de existencia no encapsulados en una idea de existencia general normal, de imaginar la variedad de las experiencias humanas en la complejidad de nuestro mundo y de la íntima sinergia que existe entre salud mental y derechos humanos.

2. Afrontar los problemas como ciudadanos latinoamericanos, “ciudadanos del mundo”.

En gran parte, muchas de las guerras que se han dado a lo largo de la historia han sido por luchas de poder, para apropiarse de territorios, por la demarcación de diferencias insalvables bien sea por raza, religión o ideologías. La estrategia siempre ha sido la de que un bando se sienta superior al otro, a ese otro lo despoje de su humanidad para luego justificar los actos que con él haga. Así tenemos el clásico ejemplo del holocausto nazi, en que los alemanes se consideraban superiores a los judíos y debían hacer prevalecer su raza, además de las medidas eugenésicas que adoptaron y el tratamiento a la población con algún tipo de diferencia –deficiencia para ellos– como los retrasados mentales, síndromes de Down y enfermos mentales; concebir a estas poblaciones como inferiores les dio motivos para que fueran exterminados o sometidos a experimentos antiéticos. Bajo su criterio, entonces, carecían de derechos, podían estar en una categoría de, digámoslo, no-personas. Al darles esa categoría podían ser objeto de vejámenes, humillaciones y torturas. Algo similar a lo que sucedió con la conquista española: los indígenas y los negros no poseían alma, entonces podían ser torturados, azotados, ellos les hacían un favor al evangelizarlos y exterminar todas sus costumbres “primitivas”. El tratamiento dicotómico salvaje/civilizado, primitivo/evolucionado ha causado una serie de injusticias a nivel global, ha impuesto unas visiones del mundo dominantes sobre otras, en un ejercicio autoritario de la cultura, donde son negadas o silenciadas las pluralidades, la diversidad.

En materia de psicología, esto no ha sido una excepción. Lo que se ha dado en nuestra disciplina es una “conquista” en el terreno del saber. En Latinoamérica se tiende a reproducir la psicología de los países desarrollados, hegemónicos, que controlan el mundo económica e ideológicamente. Esa dominación pasa también por lo que se tiene por “científicamente correcto”, ya Habermas (1968/1997) había llamado la atención sobre la ilusión objetivista y la dicotomía entre conocimientos e intereses. No hay conocimiento que no esté orientado por intereses particulares; si bien en América Latina no ha faltado el espíritu crítico, aún necesitamos decantar estas teorías científicas y examinar con lupa las teorizaciones y experiencias propias para aportar a la disciplina, sin complejos de inferioridad.

Algo que en ese sentido enseñan las artes es el diálogo permanente entre lo universal y lo particular, que bien podríamos aprehender y aprender en psicología: cómo una experiencia particular encierra en sí algo universalizable. Arriba mencionábamos algunos de nuestros peculiares problemas, pero aunque tengan un contexto particular, asuntos como el conflicto, la violencia, la pobreza, el desempleo también se presentan en otras latitudes, lo que hace de estos problemas peculiares, asuntos que competen a la humanidad en cualquier lugar del mundo; lo importante, por consiguiente, es comprender esos problemas en ese diálogo entre lo particular y lo universal, sin descuidar nunca el contexto.

Las artes, al apelar en un primer momento a la emoción, relevan lo que en común tenemos los seres humanos, independiente de nuestro origen, procedencia, nacionalidad, raza. De esta manera, si tomamos una obra universal como El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde de Robert Louis Steven- son, encontramos que, a pesar de que se desarrolle en Londres, es una obra que refleja la pugna que tiene todo ser humano entre el actuar correctamente, ser un hombre de bien, y su lado oscuro, oculto o hide (homofonía de la otra personalidad del protagonista)3. Esa lucha es universal y no corresponde a un único ciudadano londinense o a uno europeo, sino que la encontramos en los latinoamericanos, africanos, norteamericanos, asiáticos, etc. Al tomar ese asunto de foco, tenemos la posibilidad de acercarnos a seres de otras latitudes como seres humanos, como personas, sin darle importancia a su origen, edad, género, raza, elección sexual o religión, en una aproximación a la noción de “ciudadano del mundo” o de “sentimiento de comunidad”. Apelando a estos sentimientos, es más fácil comprender genocidios como el de Ruanda tan bien recreado en la película Hotel Rwanda (2004), que igualmente resalta la labor de Paul Rusesabagina de salvar al menos mil doscientas personas de la matanza, sin distinción entre tutsis y hutus. Esta cinta que además está basada en un hecho real, muestra cómo incluso en las peores circunstancias una persona con suficiente pensamiento crítico y con ese sentimiento de comunidad adleriano es capaz de interponerse a las órdenes superiores para salvaguardar a sus pares en una situación que compromete su propia vida. Los acercamientos de este tipo a realidades poco más o menos conocidas, nos permite además estar advertidos de lo que ha sucedido en otras esferas y de lo que puede llegar a suceder en caso de que permanezcamos en esa obsesión de concentrarnos en las diferencias –muchas veces establecidas artificialmente– más que en las semejanzas.

El razonamiento clínico desde esta dimensión de ciudadanos latinoamericanos y de ciudadanos del mundo, estaría caracterizado por una formación psicológica no alejada de los debates políticos y de las consecuencias de los dilemas sociales en las subjetividades. La clínica psicológica sería entonces un campo de encuentro y discusión permanente, de lecturas posibles como visiones de realidades relacionales haya, no obstante, este proceso de razonamiento clínico solo sería posible conformarlo como un campo con esferas dinámicas y complejas, en construcción y movimiento.

Imaginar las dificultades del prójimo.

En este sentido, la literatura, el teatro, el juego y el cine, son fundamentales para fomentar esa capacidad. Mediante la identificación, a un personaje lo acompañamos, hacemos como si fuéramos él o ella, mecanismo que ilustra de manera maravillosa La historia interminable de Michael Ende, en que Bastián se compenetra con lo que le pasa a Atreyu, hasta que la continuación de la historia misma de- pende de su participación activa en el mundo de Fantasía.4 Antes de esa exigencia, Bastián lloró cuando Atreyu perdió a su caballo en el pantano de la tristeza; de igual modo algunas escenas le recordaban sus propios miedos como cuando estuvo en la clínica mientras operaban a su madre, situación que es evocada a partir de la enfermedad de la Emperatriz infantil de Fantasía.

En el teatro, Bertolt Brecht insistió en ese doble juego de identificación/distanciamiento para que las personas no se quedaran embebidas en la identificación sino que pudieran reflexionar sobre la situación tema que trataba, para ello recurría a exagerar la iluminación, a que los actores se dirigieran al público, o podía interrumpir un diálogo con una canción. Cabe señalar que a nuestro parecer, estos artificios no son necesarios porque, por lo general, al asistir a cualquier espectáculo teatral o cinematográfico estamos oscilando continuamente entre la identificación y el distanciamiento. En cambio, sí es importante enfatizar en la propiedad de imaginar otras situaciones, por difíciles, distantes o dolorosas que sean, la capacidad de aproximarse a lo que otro siente, piensa, vive, sin mediar el que ese otro sea distinto. Es allí donde está la potencia de las artes en cuanto a conseguir esa aproximación, porque si vemos cintas como Yo, también (2009) o Black (2005) tenemos una idea cercana a lo que sufre un síndrome de Down a quien se le niegan sus derechos más esenciales y humanos: la sexualidad, la aceptación en una sociedad que lo condena al fracaso desde que nace, en el caso de Yo, también, título con el que se invita al espectador a que complete su sentido, con frases que bien podrían ser del caso tales como: “Yo, también… soy una persona”, “Yo, también, puedo amar”, “Yo, también, pienso, trabajo, leo, estudio” y así en un largo etcétera. Por otra parte, Black con un tratamiento elocuente en sus imágenes, en situaciones límite, frente a la discapacidad auditiva y visual, supone el enfrentamiento del espectador con sus prejuicios y aprender que los limitados visuales y auditivos, si bien tienen muchas restricciones, no están condenados al ostracismo, que pueden y tienen las capacidades para estudiar, socializar, conocer el mundo. En gran parte, como lo muestran estos filmes, la limitación está en la sociedad, en las pocas oportunidades que se les brinda a estas personas para que puedan desarrollarse de manera igualitaria, respetándoseles los derechos a la educación, la sexualidad, la intimidad, la dignidad, el trabajo. En medio de esas circunstancias poco favorables, es posible imaginar las dificultades de las minorías o de las personas segregadas por algún motivo. La imaginación se torna en un preámbulo, ligado a la sensibilidad y al sentimiento de comunidad, para ejercer activamente la solidaridad o para actuar de manera distinta a la común y generalizada, a saber, ser un disidente que permita que otros que no estaban de acuerdo con la política mayoritaria se sumen a un pequeño cambio social, haciendo eco de las investigaciones realizadas por Solomon Asch (citadas por Nussbaum, 2011, pp. 69-70).

Al imaginar cómo los psicólogos formados en esta perspectiva podrían figurarse las dificultades del prójimo, incluimos en la noción de razonamiento clínico al menos dos dimensiones: entendemos por ello un proceso de investigación: una mirada expectante, la contemplación de las variaciones de los fenómenos humanos, una recolección de datos desde esa experiencia contemplativa, identificación de contextos, niveles de organización5 incluyendo procesos de desarrollo, referentes conceptuales y modelos o paradigmas de la realidad. La otra dimensión fundamental de la clínica la constituye un contexto relacional: la clínica no es posible fuera de una relación con el otro: necesariamente implica participación. Estamos implicados. Una consideración pertinente al tema de las escuelas terapéuticas es que los datos clínicos no son separables de la o las teorías, en tanto una teoría implica un lugar, un lenguaje, una red de conceptos articulados, desde donde se conceptualiza o se simboliza una realidad relacional. En el caso de la clínica, serían modalidades de organización humana, en contextos relacionales, de los cuales el clínico forma parte esencial.

En esta propuesta, es imposible por el momento concluir, apenas estamos esbozando una alternativa posible dentro de las tantas que podrían darse. No obstante, quisiéramos expresar las limitaciones de esta propuesta y algunas apreciaciones autocríticas sobre ella, a saber: esta propuesta puede tener el riesgo, razonable, de que al asumir una mirada clínico-estética de la praxis psicológica que todavía no está formalizada, nos conduzca a una acción sin criterios para ser evaluada, sujeta a una ética no colegiada. Sin embargo, esta propuesta apunta a todo lo contrario. Se busca que al considerar que estamos irremediablemente atravesados por nuestra subjetividad, por nuestra perspectiva, no nos condene a la inacción, sino que nos inste a una acción reflexiva, cuidadosa y responsable. Lo que hace es salvarnos de la mirada omnipotente de una última verdad y nos abre paso al trabajo de profesionales capaces de defender posiciones, al mismo tiempo de ser capaces de escuchar las opiniones alternativas y considerarlas. Nos fuerza a identificar nuestras influencias y preferencias, nos obliga a someterlas a discusión y evaluación, a construir espacios de diálogo reflexivos, que nos ayuden a ver las consecuencias de concebir el mundo desde nuestra perspectiva y a someterla a debate con perspectivas distintas; nos exige declarar nuestras opiniones para hacerlas más fiscalizables por aquellos que se acercan a pedirnos ayuda, nos constriñe a someter a negociación nuestras posiciones de poder. En resumen, a trabajar con la consciencia de estar influidos por un lugar y un tiempo; nos incluye en el debate social como seres falibles, incompletos. Pero, a la vez, reconocemos que inevitablemente ingresaremos en el discurso social, por lo tanto nos invita a hacerlo de manera más reflexiva y prudente. Esta es una posición que intenta hacer consciencia de nuestro poder dentro de las relaciones profesionales que establecemos y dentro del diálogo social en el cual estamos todos inmersos.

Bibliografía.

 

Notas:

1La cita textual del alemán es la siguiente: “Die Psychologie hat eine lange Vergangenheit, doch nur eine kurze Ges- chichte” en Abriss der Psychologie, p. 8. La traducción al inglés realizada por Max Meyer reza: “Psychology has a long past, yet its real history is short” en Psychology: An Elementary Text Book (p. 3).

2Según Katya Mandoki esa voluntad es la estesis, es decir, la sensibilidad o condición de apertura del sujeto en tanto está expuesto a la vida: “Se trata, pues de la condición fundamental de todo ser viviente” (2006, p. 67).

3El señalamiento que hace esta novela sobre cómo el mal está en el interior del Dr. Jekyll, como puede estar en el de cualquier otro ser humano, es de relevancia suprema cuando recordamos con la psicología social y con muchos sucesos de la historia estadounidense, que se tiende a buscar en el otro, en el diferente, el mal y en el semejante y en lo propio, el bien; o si no, recordemos todas las prácticas de segregación, eugenesia y discriminación que se dieron en Estados Unidos con las pruebas de inteligencia aplicadas a inmigrantes en cabeza del psicólogo Henry H. Goddard entre los años 1910 y 1914. Con la aplicación de la pruebas de Binet-Simon y DeSanctis, no estandarizadas y adaptadas para los inmigrantes, estos resultaban, en su mayoría con un CI de “deficientes mentales” (Goddard, 1917), por ende, perjudiciales para el progreso de la nación estadounidense, lo que derivó en una legislación de inmigración altamente restrictiva.

4En la traducción de Miguel Sáenz va sin tilde, tal vez para enfatizar el hecho de que se trata de un lugar imaginario.

5La noción de organización psíquica permite pensar de formas más horizontales el problema de la diversidad de las estructuras, no solo desde el punto de vista de la polaridad salud/enfermedad o normalidad/patología. De esta manera, inclusive, es posible pensar intervenciones más ajustadas a la complejidad de la organización de los sujetos (identidad o personalidad) y no solo aquellas dictadas por sistemas de clasificación. Más aún, permite trabajar con organizaciones más allá de lo individual y enriquecer la perspectiva diagnóstica desde el inicio. (Schnitter, 2008).