Silvia M. de la Cruz

Argentina

Haciendo historia

Existen informes sobre el arduo trabajo y profundos estudios respecto del mejoramiento de la formación de grado en las carreras de psicología en Argentina. En este sentido, distintas unidades académicas bregaron por la creación de una entidad que los nucleara a tal fin.

En 1991 se conforma la Asociación de Unidades Académicas de Psicología (AUAPsi). El tema convocante de dicha reunión fue la “jerarquización de la carrera de Psicología”. Otros ítems considerados en esa ocasión refirieron a la revisión curricular, a la inserción institucional y al análisis de la gestión académica y administrativa de las distintas casas de estudio. Los propósitos hacia los cuales apuntaba este nuevo organismo fueron, entre otros, “promover la interrelación entre las distintas unidades académicas de psicología del país, con el objetivo permanente de mejorar la formación de grado y postgrado, la investigación y la extensión universitaria”

La preocupación constante de AUAPsi, según las funciones enunciadas en los estatutos, fueron las señaladas en el punto a, “propender al logro de objetivos comunes en cuanto al perfil del graduado, su currículo y grado académico, acorde con las necesidades nacionales y regionales y con los desarrollos actuales de la Psicología en el mundo” y en el punto i, “propender a la homogeneidad de los contenidos curriculares y de los títulos y grados académicos otorgados”.

En 1996, AUAPsi elaboró un proyecto para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza en psicología. La definición de este implicó un intensivo trabajo de articulación y esfuerzo adicional de las unidades académicas, que debieron afrontar dificultades propias del escaso desarrollo de sus sistemas administrativos y de sus limitados recursos económicos, entre otras cuestiones. Para su implementación se solicitó financiamiento al Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC).

A partir de ese momento, AUAPsi, realizó un diagnóstico preliminar sobre la situación de la enseñanza de la disciplina y los planes de estudio, donde se destacaban algunos aspectos referidos a tal situación.

Desde la creación de la mayor parte de las carreras de psicología de Argentina y Uruguay (en la segunda mitad de la década del 50) su perfil fue eminentemente profesionalista, con predominio de la formación clínica y su consecuente orientación hacia el campo asistencial. Los estudios cuantitativos sobre los ámbitos de desempeño de los psicólogos en la región, realizados en la década del 70, evidenciaron una consolidación de esta tendencia.

En esa época, las rupturas institucionales en distintos períodos de la vida democrática en Argentina, ocasionaron graves consecuencias para el conjunto de la ciudadanía; y en particular en las universidades ya que, en muchas unidades académicas, implicaron el cierre de las carreras de psicología o la suspensión de nuevos ingresos, y diversos grados de desmantelamiento en todas ellas por cesantía o desaparición de gran parte de sus docentes. Esta situación produjo una detención significativa en el desarrollo académico de la disciplina.

Con el advenimiento de la democracia, a partir de los 80, se inició una etapa de normalización universitaria, con la consecuente apertura de las carreras cerradas, recuperación de equipos docentes y las primeras reflexiones sobre los diseños curriculares a implementar.

Los planes de estudio resultantes intentaron diversificar la formación, incluyendo asignaturas en áreas no tradicionales a través de materias electivas, seminarios, etc. El intercambio con centros académicos del exterior fue muy limitado, de modo que la formación de la mayor parte de los docentes se ajustó a las tradiciones de la región, tanto en lo referido a los contenidos impartidos como a sus modos de implementación. A esto se le agregó las magras condiciones presupuestarias que no contribuyeron al mayor desarrollo en la investigación, sino a una acentuación de la tendencia profesionalista que prometía mejores remuneraciones.

A partir de los 90, la dinámica propia de la vida académica generó un consenso sobre la necesidad de intensificar cambios del perfil formativo de los psicólogos, como respuesta a las demandas provenientes de diversas instituciones y sectores sociales así como el desarrollo mismo de la disciplina. Se realizaron esfuerzos sostenidos para consolidar el campo de investigación en psicología; sumado a esto, el empeño de nuevas generaciones de investigadores para integrarse a los circuitos internacionales, a través de publicaciones de trabajos, presentaciones de comunicaciones en congresos nacionales e internacionales y becas de postgrado y doctorados a realizarse en el exterior.

En función de lo expuesto es que surge el proyecto “Mejoramiento de la formación de grado en las carreras de psicología de seis Universidades Nacionales de la República Argentina” (1997/98), cuyo objetivo fue, generar un impacto que facilitara el logro de reformas estructurales de más largo alcance, desarrollando programas de capacitación docentes cuyo objetivo fue estimular la incorporación de nuevos contenidos y nuevos usos académicos. Simultáneamente se implementó un programa de formación de especialistas en innovación curricular cuyo objetivo fue formar recursos humanos en el diseño curricular de la disciplina.

La finalidad última del programa, radicó en la elaboración de un protocolo de acuerdo recomendaciones sobre la formación universitaria en psicología, tomando en consideración aspectos referidos al perfil; objetivos, núcleos de contenidos y la organización, evaluación, desarrollo, planificación y ejercicio de la docencia, a ser tenidos en cuenta en el diseño e implementación de los planes de estudio.

En referencia a las leyes del ejercicio profesional de la psicología, estas fueron sancionadas a partir de 1982 en prácticamente todo el país. En esas leyes se reconocía que el graduado en psicología era un profesional universitario que, después de cinco años de estudios sistemáticos en la universidad, ejercía su profesión de manera autónoma en distintos ámbitos, llevando a cabo actividades de psicoterapia, diagnóstico, selección de personal y orientación, entre otras.

La determinación de las habilidades para las cuales capacitan las carreras de psicología fue establecida en 1985 por el Ministerio de Educación por medio de la resolución 2447/85 sobre “incumbencias del título de psicólogo/a o licenciado/a en psicología”. Dicha resolución se relacionaba estrechamente con las leyes antes mencionadas.

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación aprobó la resolución 136/2004, por la cual se incluye el título de psicólogo o licenciado en psicología en el régimen previsto por el artículo 43 de la Ley de Educación Superior (Ley Nº 24521). Dicho artículo establece que el estado, a través de la Comisión Nacional de Evaluación Universitaria (CONEAU) evaluará y acreditará aquellas carreras correspondientes a profesiones “cuyo ejercicio pudiere comprometer el interés público, poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad y los bienes de los habitantes”, requiriendo para su reglamentación la explicitación de sus contenidos curriculares básicos, carga horaria mínima, criterios de intensidad de la formación práctica, estándares para la acreditación de la carrera y actividades reservadas al título. La resolución mencionada, entonces, incorpora la acreditación periódica de las carreras de Psicología, como en los años anteriores fueron incorporadas las de Medicina e Ingeniería. El sistema será aplicable únicamente a las carreras universitarias que otorgan título habilitante de grado en psicología.

A tal efecto se reunieron, AUAPSI, que tuvo en cuenta aportes realizados por la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA) e informes relevados por las secretarías académicas de las distintas unidades académicas y UVAPSI (Unidad de Vinculación Académica de Psicología de Universidades de Gestión Privada). Teniendo en cuenta los diversos aportes, UVAPSI elaboró su propuesta consultando documentos regionales e internacionales sobre estándares y convergencias de los sistemas de educación superior, tales como los producidos por la Red de Carreras de Psicología del Mercosur, la Unión Latinoamericana de Psicología (ULAPSI) y el Proceso de Bologna sobre la convergencia de los sistemas de enseñanza superior, así como los documentos sobre estándares elaborados por otras carreras incluidas en el artículo 43 de la LES (Ley de Educación Superior).

Un aspecto importante para iniciar el análisis respecto a la formación de los futuros profesionales psicólogos, en nuestro país y, en particular en la Universidad Nacional de San Luis, es la restricción económica de la cual es, y ha sido, objeto la universidad pública en virtud de la disminución del financiamiento gubernamental. El estado nacional, a través de la promulgación de la Ley Federal de Educación, promovió, entre otros puntos, el autofinanciamiento de las unidades académicas. Esta situación llevó a las universidades a procurar fuentes de financiamiento externas con el fin de incrementar sus magros presupuestos y de esta manera poder dar respuesta a los requerimientos de cada institución. Todo ello en el marco de los lineamientos establecidos por el Banco Mundial; atendiendo a esto es que, en algunas universidades, se instituyó el arancelamiento de la matrícula, como es el caso de la Universidad Nacional de Córdoba, no así en otras que intentaron implementar la medida pero sin éxito debido a los conflictos que trajeron como consecuencia (Universidad Nacional de la Patagonia), en el caso de la Universidad Nacional de San Luis, esta medida no se implementó debido a la decisión política adoptada, en forma conjunta, por las autoridades y los distintos claustros.

El problema de la eliminación del financiamiento de las universidades, a manos del estado, trajo aparejado una serie de implicancias que derivaron, en nuestro caso particular, en una biblioteca, que si bien está siendo actualizada día a día, no cuenta con una cantidad importante de ejemplares que atiendan la demanda de los estudiantes; cabe señalar que en este momento el equipamiento informático poco a poco se va actualizando.

Otro punto importante, que no solo atañe a nuestra universidad, son los bajos salarios para los trabajadores universitarios, docentes y no docentes, y el impedimento de aumentar las plantas docentes para poder cubrir la matrícula estudiantil, quedando, los equipos docentes, reducidos al mínimo, a saber, el profesor responsable y un auxiliar. Esta situación favorece la poca movilidad en los cargos lo que impide avanzar en la carrera docente. Un tema conexo es el de los concursos de cargos docentes en nuestra UNSL. Todos los cargos, independientemente de la categoría y condición (interinos, reemplazantes) que revistan se concursan por antecedentes y clase de oposición, debiendo, los docentes, hacer efectivos estos no más allá de los dos años. Cabe destacar que la dedicación, de un alto porcentaje de cargos es exclusiva, debiendo dedicar el 50% de su dedicación a la tarea docente y el otro 50% a investigación, transferencia, asistencia a eventos científicos y producción científica. Además, se espera que se realicen actividades de perfeccionamiento y formación de postgrado, que, en muchos casos, están sujetos a las posibilidades económicas de los docentes.

En psicología, hasta principios de la década de los 90, la formación de postgrado ha sido por fuera de las universidades, en grupos de estudios e instituciones privadas sin acreditaciones académicas.

En la facultad de Ciencias Humanas existen dos postgrados acreditados que responden a los dos modelos teóricos, el psicoanalítico y el cognitivo-integrativo.

Un aspecto que merece ser analizado es si la formación académica garantiza, al graduado, el ejercicio adecuado para la práctica de la actividad profesional para la cual está habilitado, al respecto y en virtud de los datos obtenidos podemos inferir que si bien, la carrera le otorga un título habilitante y le brinda algunas herramientas para su futuro desempeño como psicólogo, en verdad, no le ofrece el entrenamiento suficiente que avale su práctica profesional.

Este punto está relacionado con los planes de estudios de la carrera. El plan (4/96) vigente es el resultado de un arduo trabajo realizado por una comisión designada a tal fin, integrada por la Dra. Claribel Morales de Barbenza, la Lic. Esther Pico y el Dr. Hugo Klappenbach. Dicho trabajo duró aproximadamente un año y fue discutido, trabajado y procesado con todas las áreas de integración curricular involucradas en la carrera de psicología, a tal efecto se realizaron claustros docentes y estudiantiles, como así también una asamblea interclaustros (Klappenbach, H., 2009).

Dicho plan introdujo innovaciones importantes como fueron, “una amplia fundamentación de lo que implicaba la formación de psicólogos y psicólogas y la incorporación de dos líneas teóricas a partir del tercer año” (Klappenbach, H., 2009). Hasta ese momento, la formación en la carrera había sido marcadamente clínica y el marco teórico, casi hegemónico, fue el psicoanálisis; a partir de la implementación de dicho plan, se incorpora un nuevo enfoque teórico como es el cognitivo-integrativo.

No obstante la incorporación de este nuevo modelo, no se produjeron, en el seno de la carrera, intercambios o debates teóricos sino, por el contrario, se produjo una suerte de “enfrentamientos” pugnando por el logro de la primacía de un marco teórico respecto al otro; además, la implementación de este nuevo modelo requirió que algunas asignaturas se duplicaran, lo que implicó la conformación de equipos docentes. Este hecho no significó el incremento de los recursos económicos destinados a la carrera, por el contrario, el magro presupuesto asignado se debió redistribuir, lo que redundó en detrimento de otras asignaturas ya que los equipos docentes, en muchos casos, se redujeron al mínimo.

Es importante señalar que, desde fines de los años 70, existían, en el último año de nuestra carrera, asignaturas tales como: Clínica, Psicología jurídica, Psicología educacional y Psicología laboral. Los conocimientos impartidos eran básicamente teóricos y, con el transcurrir de los años, se fueron profundizando y fortaleciendo.

En general, observamos que la formación profesional se estructura sobre el modelo vinculado a la psicopatología y la clínica y, si esto lo unimos con la poca práctica profesional, en las distintas áreas, vemos que el mismo modelo teórico es utilizado en cualquier esfera de trabajo, es decir, que todo el ejercicio profesional se convierte en un derivado de la clínica, dejando de lado las necesidades y especificidades de los distintos ámbitos.

Un tema que reviste gran importancia es que, en el plan de estudios existe un seminario obligatorio, de muy pocas horas (50), de ética y deontología que no se articula con los distintos contenidos ofrecidos a lo largo de la carrera; al respecto, creo que, dichos contenidos deberían estar incorporados en los programas de cada asignatura con textos específicos.

Es importante destacar que la carrera está organizada por un conjunto de asignaturas que no mantienen entre sí una comunicación e intercambio, sino por el contrario, se mantienen como compartimentos estancos, amparándose en la autonomía, libertad de cátedra y el respeto por las diferencias, ya que cada responsable de asignatura decide individualmente el contenido del programa, respetando los contenidos mínimos. Esta situación produce una falta de articulación en la formación de conocimientos.

Un aspecto a revisar, en estos últimos tiempos, respecto de los estudiantes, es la dificultad que presentan para el estudio, lectura de material, escritura y exposiciones orales, lo que evidenciaría la falta de compromiso con la carrera; parecería que el objetivo es aprobar y recibirse lo más pronto posible, de hecho, en la elaboración de los trabajos prácticos, que en general son realizados en grupos, se observa que uno o dos de los miembros son los que trabajan y a su vez, cada uno es responsable de una parte de este.

Por último, es importante destacar que, se inició el proceso de acreditación de la carrera, de acuerdo a los instrumentos proporcionados por la CONEAU.

A tal efecto se formó una comisión que, luego de un arduo y profundo trabajo, junto a los docentes, realizaron el producto de la primera etapa que es el Informe de autoevaluación que incluye un análisis pormenorizado de las condiciones en que se desarrolla la carrera y sus resultados, siendo conscientes de que se encontrarán fortalezas y debilidades, para lo cual se propone un plan de mejoramiento conteniendo acciones tendientes a tal fin.

A modo de conclusión y tal como ha sido planteado, a lo largo del presente trabajo, podemos visualizar como se ha ido regulando el campo académico de las distintas profesiones, en este caso en particular, el campo de la psicología, con el objetivo de reunir acreditaciones de competencia que están directamente relacionadas con el crecimiento del país.

Dichas regulaciones provienen, en lo fundamental, del estado, a través de leyes decretos y resoluciones, de agencias nacionales de acreditación y de los lineamientos establecidos por el Banco Mundial.

Desde la creación de la mayor parte de las carreras de psicología de la Argentina su perfil fue eminentemente profesionalista, con predominio de la formación clínica y su consecuente orientación hacia el campo asistencial.

A partir de los 80, se inició una etapa de la normalización universitaria, una acentuación de la tendencia profesionalista que prometía mejores remuneraciones, esto se lleva adelante a partir de intensificar la diversificación del perfil formativo de los psicólogos como respuesta a las demandas provenientes de diversas instituciones y sectores sociales, así como el desarrollo mismo de la disciplina.

Sabemos, también, que a partir de esos años, se produjo, en nuestro país, una ruptura en términos de política económica, social y educativa.

En lo que respecta a los cambios acaecidos en el sistema educativo, y más específicamente en el sistema universitario argentino, no pueden desvincularse del modelo económico neoliberal implementado en los 90 y que aún tiene vigencia, a partir de políticas de privatización de empresas, medidas favorecidas por un discurso hegemónico sustentado en la competitividad económica internacional.

En este nuevo contexto, las universidades recibieron el mandato de fortalecer la “excelencia” en docencia e investigación y adecuar la calidad de sus actividades en una nueva cultura de interacción con el sector productivo en busca de competitividad. A partir de ello, la universidad ha devenido en sujeto de distintos sectores que actúan por fuera de ella y que condicionan tanto el mantenimiento de sus estructuras organizativas como su producción de conocimiento (Juarros, F. y Naidorf, J. p. 484).

Tal como lo plantean estas autoras, la universidad se ve, entonces, requerida por diversas demandas provenientes del estado, de las empresas y de sus propios actores, lo que genera un conflicto a resolver, por los gobiernos y las propias universidades, que permita lograr conciliar estos sectores; “y es en las diferentes concepciones acerca de cómo dirimir dicho conflicto donde se ponen en juego dos discursos en pugna que abogan, ya sea, por democratizar los espacios públicos y el conocimiento libre y para el bien común o una tendencia a la mercantilización de la educación y el conocimiento” ((Juarros, F. y Naidorf, J. p. 485).

Ambos modelos se encuentran presentes en la universidad actualmente, batallando por convertirse en el modelo hegemónico a instaurar. Según plantea Martinetto, estos modelos son sostenidos por los decidores de la política pública, por el mercado, por los actores ligados a la vida académica desde diferentes posiciones en la sociedad y por último, la sociedad como un todo. Por lo tanto, el análisis de la crisis se verá teñido por los mismos intereses que mueven los distintos grupos que pugnan por ganar espacios y lograr universalizar su visión de grupo como la única válida, y lograr así imponer el modelo universitario propio como el ejemplo a seguir (Martinetto, 2007).

La universidad se encuentra, hoy, en la intersección de la exigencia a transformar su relación con el medio sociocultural, en especial, el relacionado a la dimensión de la economía y la producción, con demandas de mayores niveles de productividad y eficiencia, lo que conlleva a una adecuación del sistema educativo a las necesidades del mercado, exponiendo a las instituciones a procesos de acreditación académica para obtener fondos según criterios extrínsecos.

Abordar los problemas de la formación universitaria en general y de la psicología en particular, necesita de amplios enfoques que contemplen dinámicas y especificidades en los distintos niveles de la educación.

Al decir de Luciano García (2009), las carreras deberían pensarse como espacios de desarrollo de conocimientos adaptados a las problemáticas locales y regionales, y de recursos humanos que los utilicen apropiadamente tendiendo a lograr transformaciones significativas para el conjunto de la sociedad.

En el plano institucional específico, sería importante puntualizar algunos aspectos en relación a las debilidades o falencias que presenta nuestro plan de estudios, a saber: áreas de conocimiento que tienen que ver con corrientes más actuales, que no están ligadas a la clínica, como son: psicología ambiental, sanitaria, salud mental, capacidades diferentes, problemáticas de género entre otras; articular los temas éticos y deontológicos con los distintos conocimientos que se ofrecen a lo largo de la carrera; plantear una apertura a otros enfoques teóricos; fortalecer las prácticas en los diversos modelos teóricos; debatir profundamente respecto de la capacidad de evaluación y autocrítica, tanto sobre la formación del psicólogo como los resultados obtenidos con los modelos de enseñanza vigentes y, por último, alentar a nuestros estudiantes a comprometerse a producir ideas y pensamientos para que, estudiar en la universidad no sea un trámite para obtener un título.

Bibliografïa