METODOLOGÍA DE SISTEMATIZACIÓN APLICADA AL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE MULTIPLICADORES (PFM) 

Sandra Gener Serralta, Bárbara Zas Ros, Dalia A. Hernández Castillo

Grupo de Estudios Psicosociales de la Salud, CIPS

 

Introducción

 

Hay que producir condiciones en que sea posible aprender críticamente…

que seamos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes.

 La curiosidad, como inquietud indagadora, como búsqueda de esclarecimiento,

forma parte integrante del fenómeno de la vida.

No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve

 y nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos…

Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía, 1997

 

¿Qué es el PFM?

PFM son las siglas que abrevian y simbolizan el nombre de Programa de Formación de Multiplicadores[1] consistente en una metodología de trabajo formativa, elaborada y aplicada a raíz del Programa de Transformación Psicosocial Centrado en la Práctica Deportiva Grupal. Ambas metodologías fueron creadas por el Grupo de Estudios Psicosociales de la Salud, que desde el año 2006 ejecuta el proyecto internacional “Deporte en el barrio: el reto de vivir mejor”, coordinado por el Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS) del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA).

Este proyecto, que ha ido desarrollando consecutivamente varias fases de trabajo, se ha caracterizado por mantener resultados científicos satisfactorios (seis hasta 2020), y un alto impacto en el ámbito social donde ha implementado sus acciones, viabilizado a su vez básicamente por la efectividad y solidez de la metodología que lo sustenta. 

¿Cuáles son sus antecedentes?

Sus acciones iniciales se extendieron de la Escuela Primaria “Gustavo Pozo” al barrio de La Timba, asentamiento marginal de La Habana surgido a finales del siglo xix, y que al triunfo revolucionario fue beneficiado por políticas basadas en principios de equidad en educación y salud, para que su población llegara a contar con similares características a las del resto de la ciudad, en cuanto a índices de escolaridad, natalidad y mortalidad.

Diversos estudios sociopsicológicos y pedagógicos (D’Angelo et al., 2004, Martínez et al., 2002, citados en Zas et al., 2016) la identificaron como zona “poco favorecida”, con problemas de hacinamiento, abasto de agua, alcantarillados, y en las condiciones materiales e higiénico-sanitarias de sus viviendas; pobre participación en actividades barriales, violencia social y familiar, alcoholismo, e insuficientes opciones recreativas-culturales^[2], proponiendo y generando para ello proyectos de cooperación y transformación.

Uno de ellos, el proyecto de transformación social en “La Timba Nuevo Horizonte”^[3] (Martínez et al., 2002, citado en Zas et al., 2016) realizó estudios diagnósticos en niñas y niños de dicha escuela primaria donde se reflejaron diversas problemáticas^[4] significativas, al tiempo que se identificó la necesidad de tener una instalación deportiva para la práctica de deportes colectivos y de fortalecer la relación escuela-comunidad, a través del Grupo Gestor comunitario^[5].

El proyecto Creatividad para la Transformación Social (CTS) (D’Angelo et al., 2000, citado en Zas et al., 2016) operó experiencias transformativas con el personal docente y miembros directivos de dicha escuela, y el Grupo Gestor, de lo que se desprendieron nuevas necesidades con sus correspondientes nuevas propuestas de transformación social, como la que ocupa este artículo.

Atendiendo a las demandas y necesidades de trabajar para transformar ciertas problemáticas, presentes en niños y niñas, surge la idea^[6] de un nuevo proyecto usando la práctica del deporte en modalidad colectiva, tomando connotación así esta actividad circunscrita antes al entrenamiento físico, en una actividad creativa, y potenciadora de valores y cualidades en la población infantil del barrio.

De manera que, en el año 2006 se inicia el proyecto “Deporte en el barrio: el reto de vivir mejor” con el objetivo de potenciar la práctica de deportes colectivos para favorecer cambios en comportamientos de orientación moral/social y relativos a la salud^[7], utilización del tiempo libre y en la calidad de vida de niños y niñas con edades comprendidas entre 8 y 12 años, y como resultado de este, el Programa de Transformación Psicosocial Centrado en la Práctica Deportiva Grupal (PTPCPDG).

Este Programa propició cambios favorables tan visibles y sustanciales en el comportamiento de niñas y niños, constatados en la evaluación de indicadores de resultados/impactos; y demostró la viabilidad del deporte como instrumento facilitador del mejoramiento de dimensiones significativas para la calidad de vida de las y los escolares, a través de prácticas deportivas colectivas en la escuela, de forma sistemática, mediante un programa educativo y la adquisición de implementos deportivos. 

Dada la carencia previamente existente en nuestro país de programas y estudios sistematizados que utilicen las prácticas deportivas grupales como instrumento facilitador de cambios psicosociales, de transformación consciente y orientada, a medida que se fue implementando, el grupo de personas que entrenaban líderes del programa educativo, fue incrementando sus conocimientos y recursos en el manejo de problemas y situaciones personales en escolares, e incorporando nuevos contenidos y actividades educativas en las prácticas deportivas colectivas.

Así, en 2008 se consolida el programa en una segunda etapa denominada: “Deporte en el barrio: el reto de vivir mejor. Continuidad de la experiencia”, extendiendo las acciones a escolares entre 5-7 años de edad y potenciando la práctica deportiva grupal en el ámbito comunitario, con la formación de promotoras y promotores deportivos comunitarios y el rediseño de la estructura y funcionamiento del Grupo Gestor, (en sus orígenes conformado solo por líderes de la circunscripción donde se había gestado el proyecto “Nuevo Horizonte”) en función de atender las nuevas demandas.

De esta manera el programa, además de centrarse en el trabajo con niñas y niños, potenciaría grupos de actores sociales, su capacidad organizativa, interacción entre ellos, así como habilidades para generar, implementar y sostener acciones de transformación teniendo lugar por tanto, un proceso de formación y empoderamiento de dichos grupos de actores sociales^[8], a saber: entrenadoras y entrenadores, promotoras y promotores deportivos, y líderes comunitarios formales e informales, entre otros grupos (Zas et al., 2016).

¿Cuáles son los fundamentos metodológicos esenciales del PFM?

De los presupuestos teóricos metodológicos asumidos por el PFM, interconectados en tres niveles epistemológicos, entre otros afluentes como el método dialógico, como herramienta básica para el intercambio comunicativo, se encuentran (figura 1):

• la investigación acción participativa y educativa, (Zas, et al., 2016) nutrida a su vez por el Enfoque Histórico Cultural de L.S. Vygotsky (López et al., 2021)
• principios de la educación “entre” adultos (Zas et al., 2016)
• el grupo como dispositivo de formación (Zas et al., 2016) nutrido por la concepción operativa de E. Pichon-Riviére
• la metodología de taller (Zas et al., 2016)

Figura 1. Esquema Conceptual Referencial y Operativo del PFM

[1] En este caso, y en lo adelante, no se aplica la norma de lenguaje libre de sesgo por ser un término, devenido categoría metodológica, acuñado y reconocido tal cual en los resultados investigativos del programa.   

[2] Referidas como una de las principales necesidades de niños y adolescentes.

[3] Este proyecto abordó el empoderamiento del barrio a partir de la generación de capacidades, mediante el desarrollo de un proceso educativo que facilitara nuevos y creativos modos de actuación de sus organizaciones barriales, líderes y pobladores.

[4] Entre ellas resaltaron: carencias afectivas, indisciplina, fraude escolar, robo, deshonestidad, violencia, irresponsabilidad y egoísmo en niños/as, así como familias de riesgo y violencia intrafamiliar.

[5] Creado como uno de los principales resultados de ese proyecto.

[6] En reuniones realizadas entre el Grupo Gestor y la escuela.

[7] Específicamente relativo al consumo de tabaco y alcohol.

[8] Los actores sociales –según reflexiones compartidas en el Taller CIPS 2010 “Escenarios y alternativas para la transformación social”– son sujetos diversos, con capacidad de generar cambios sociales, con un compromiso y responsabilidad sociales, conciencia crítica y autocrítica, disposición a solucionar problemas y acometer proyectos. Comprende tanto sujetos individuales como colectivos, entendidos como: líderes a diferentes instancias y organizaciones, grupos, instituciones (religiosas, científicas, académicas, etc.) (Braffo, 2010, citado en Zas et al., 2016, p. 6).

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¿Cómo la metodología de investigación propicia el cambio social en el ámbito en que se desarrolla?

En el Programa, inicialmente denominado Centrado en la Práctica de Deportes Colectivos y más tarde: “…en la Práctica Deportiva Grupal”, se conformaron cinco estrategias básicas interrelacionadas: estrategia organizativa, exploratorio-diagnóstica, educativa, comunicativa y de supervisión, (Zas et al., 2014) que, entre otros logros, básicamente permitieron al programa:    

1. Afirmar las potencialidades de las Prácticas Deportivas Grupales (PDG) como instrumento facilitador de procesos de transformación psicosocial y cambios comportamentales sustanciales en niñas y niños como beneficiarios directos.
2. Estructurar comportamientos favorables de orientación moral y social, y actitudes honestas y proactivas, hacia manifestaciones de violencia y hábitos nocivos como tabaquismo y alcoholismo, incrementando sus conocimientos sobre estos y su impacto para la salud.
3. Mejorar esencialmente la calidad de vida.
4. Fortalecer la estructura organizativa, interacciones grupales y capacidad de gestión de los grupos gestores y colaboradores.
5. Realizar las PDG en el ámbito comunitario, a través de la capacitación de promotores deportivos.
6. Demostrar la viabilidad y sostenibilidad de una infraestructura que asocie la escuela y la comunidad, al formarse diversos grupos capacitados para ejecutar las PDG en ambos escenarios con objetivos educativos.
7. Confirmar la necesidad del acompañamiento y participación de la familia en las actividades de los niños y las niñas, que en el caso particular del ámbito comunitario, se expresó en la asunción, por parte de sus miembros, del rol de promotoras y promotores y/o gestoras y gestores, y a través de aceptar incluirse.

Consolidados sus impactos, e identificada la necesidad de extender sus resultados a otros grupos y comunidades, el proyecto creado inicialmente para un ámbito local, se enfocó en extender sus acciones a otras comunidades de Cuba necesitadas de herramientas novedosas para favorecer procesos de transformación psicosocial que repercuten en la calidad de vida y desarrollo de la niñez, para lo cual se crea el Programa de Formación de Multiplicadores.

Su pregunta hipótesis precursora fue ¿Cómo formar multiplicadores para propiciar la implementación del Programa de Transformación Psicosocial Centrado en la Práctica Deportiva Grupal en diversas comunidades?, cuya respuesta sería la de facilitar la apropiación del contenido necesario para la implementación del programa transformador.

El objetivo general de formar multiplicadores en la metodología del programa, se llevó a cabo en las provincias de Villa Clara, Sancti Spíritus y La Habana, dando inicio así en el año 2013 al nuevo proyecto “Formación de multiplicadores: el reto de vivir mejor”, desarrollado en tres etapas fundamentales: preparación, aplicación y evaluación.

1. I) La etapa de preparación (2013-2015) incluyó a su vez tres momentos básicos:
2. Confección conjunta con entrenadores y promotores deportivos de la base material de los talleres de formación de multiplicadores: el “Manual de prácticas deportivas grupales” (Zas et al., 2014), instrumento de aprendizaje y guía integradora de requerimientos indispensables para realizar una práctica deportiva grupal^[1]: su estructura, organización, metodología, procedimientos, técnicas y juegos a ser empleados, con especial énfasis en la caracterización del rol de promotor deportivo[2].
3. Confección conjunta con entrenadoras/es y promotores/as deportivos del “Manual para multiplicadores del Programa de Transformación Psicosocial Centrado en la Práctica Deportiva Grupal” (Zas et al., 2014), que esclarece tanto los principales referentes teórico-conceptuales y metodológicos que fundamentan la experiencia; como las 5 estrategias ya mencionadas que conforman el Programa.
4. Preparación del profesorado que formaría a los multiplicadores, a través del “Programa de Formación de Formadores” (PFF), cursado por 12 participantes: psicólogos-investigadores, maestros primarios de Educación Física, Entrenadores Deportivos y promotores barriales.

 

1. En la etapa de aplicación, el grupo se fue desarrollando como equipo de coordinación elaborando e impartiendo los talleres de formación de multiplicadores, (total 35, resultando 79 multiplicadores formados y graduados^[3]) y 12 proyectos generados con grupos seleccionados de las provincias de Villa Clara, Sancti Spíritus y La Habana; al tiempo que diseñaba la fase siguiente.

 

• Fase de evaluación, consistente en acciones de monitoreo evaluativas de los talleres de formación diseñados, registros del trabajo grupal del equipo coordinador, la técnica Positivo, Negativo e Interesante (PNI), y otros registros escritos y grabados como encuestas y autoevaluaciones.

El resultado del cual versa este artículo, constituye el momento final de la fase evaluativa,  devenida en un proceso de sistematización del PFM, con vistas a valorar sistémicamente las prácticas realizadas, en vías de propiciar así un mejoramiento de las acciones que se proponían en el modelo formativo desarrollado, para tributar a su vez, por tanto, al incremento y potenciación de dichas acciones en hacer efectiva y sostenible la transformación psicosocial en cualquier ámbito en que se desarrolle la investigación.

Los antecedentes del proceso investigativo hasta aquí resumidos, sustentan los pilares que permitieron llegar al momento de sistematizar la experiencia, y facilitar así que la implementación del programa propicie con la mayor viabilidad posible, el cambio social demostrado a través de los resultados de trabajo que la metodología permite.

  

Desarrollo

¿Por qué una sistematización del PFM?

Las continuas demandas de trabajo recibidas por el grupo de investigación provenientes de diversas comunidades e instituciones del país, para capacitar grupos actores en la metodología del programa desarrollado (Zas et al., 2016) condujeron al Grupo de Estudios Psicosociales de la Salud (GEPS) a dilucidar cómo facilitar una mejor apropiación del contenido necesario para que los multiplicadores implementaran el Programa de Transformación Psicosocial Centrado en la Práctica Deportiva Grupal.

De ahí que se decidiera acometer un proceso de mejoramiento y optimización del programa, y se seleccionara la sistematización como metodología básica para analizar y procesar las dos experiencias desarrolladas, en función de develar todo el proceso formativo-transformador subyacente al Programa de Formación de Multiplicadores, proceso constitutivo del presente resultado científico.

Entre las varias definiciones de sistematización (Zas et al., 2016) la siguiente fue asumida como rectora del proceso realizado, por contener el sentido principal e intención del resultado científico a presentar:

La sistematización es un proceso de reflexión, análisis, interpretación y aprendizajes críticos, de una o varias experiencias, que puede ser realizado o no, por los propios actores participantes en ellas, a partir de la identificación de los aciertos y faltas de las acciones acometidas en un proyecto, o a partir de un ordenamiento o reconstrucción de los elementos claves que influyeron en la obtención de determinados resultados. La sistematización de un proceso puede mostrar la lógica misma del proceso, así como los factores que han intervenido en él y sus modos de relaciones, compartiendo y comunicando con ello las buenas prácticas que pueden ayudar al proceso de mejora de otras experiencias, o de la misma en nuevos contextos. (p. 13)

Según Mejía (2009, citado en Zas et al., 2016) se diferencian los diversos enfoques de sistematización atendiendo a cuatro aspectos fundamentales: los objetivos específicos, el objeto a sistematizar, las metodologías de sistematización, y el sesgo y perfil epistemológico, por lo que se consideran las siguientes concepciones como las principales desarrolladas:

Tabla 1. Diversos enfoques de sistematización

El enfoque...	..consiste en
Fotografía de la experiencia:	describir el desarrollo de la experiencia, respondiendo a las preguntas: ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?, y ¿por qué?
La sistematización como recuperación de saberes de la experiencia vivida:	describir la práctica explicitando una teoría subyacente según el contexto en el que se lleva a cabo. Es con frecuencia empleada en la evaluación de proyectos, del cual propiamente proceden unas categorías, y otras surgen al relacionar las primeras con el marco contextual.
Sistematización como obtención de conocimiento a partir de la práctica:	enfatizar la distancia entre el proyecto teóricamente formulado y la experiencia práctica vivida. Las categorías se consiguen por contrastación entre la teoría propuesta y el dato empírico, de cuya diferencia se plantean hipótesis que son desarrolladas como forma de obtener el conocimiento que genera la experiencia y que sirve para obtener algunos elementos replicables en otras experiencias o para mejoría de la experiencia sistematizada.
La sistematización dialéctica…	reconocer que el conocimiento elaborado es un proceso de saber que parte de la práctica y debe regresar a ella (praxis) para mejorarla y transformarla, logrando replicarla con experiencias afines; y se analiza desde categorías producidas desarrollando la actividad orientada a la transformación de la realidad.
La sistematización como praxis re-contextualizada...	reconocer y sistematizar la acción humana, la cual debe emerger con todos sus sentidos y significados en la memoria de la experiencia (archivo, personas, documentos, etc.) y en los actores, con una perspectiva de futuro; es una investigación sobre una acción, partiendo de preguntas que cada quien se hace sobre un proceso. Las categorías resultan de las contradicciones resultantes de las relaciones entre prácticas e interrogantes planteadas, llegando a conclusiones prácticas y teóricas.
La sistematización como investigación de la práctica…	explicitar el nudo de relaciones en todas las direcciones que constituyen la práctica, en las cuales la experiencia está ligada a la totalidad mediante un proceso de interacción y negociación de sentidos, y la sistematización está dada por hacer comprensiva la experiencia particular en el universo global. La realiza un grupo que ha protagonizado la práctica. Parten de un relato que reconstruye la experiencia, la unidad del proceso, y se agrega una relación más amplia al contexto. El análisis y las categorías emergen a lo largo del proceso sistematizador.
Como una mirada de saberes propios sobre la práctica…	experimentar en colectivo la producción de una nueva mirada sobre la práctica, haciendo visibles procesos y prácticas presentes en ella, y así dar cuenta de una práctica que pueda ser leída desde múltiples miradas y expresada desde múltiples voces, no necesariamente homogéneas, considerando la sistematización como un esfuerzo por producir poder y empoderamiento de esa polifonía.
Organizar en una tabla de contenidos la práctica…	Entregar por un asesor externo a las personas actoras de sistematización, como  propuesta emergente, una tabla de contenidos en la cual la realizan con él los principales ítems de contenidos a reflejar.

Fuente: elaboración propia.

[1]Las prácticas deportivas grupales incluyen deportes colectivos, juegos y actividades físico-recreativas realizadas de conjunto entre varias personas, basadas en normas grupales compartidas para favorecer el desarrollo de diversos procesos de socialización generados al interno de los grupos (cooperación, solidaridad, apoyo, confianza, etc.)

Pueden ser practicadas por personas diversas y organizarse en disímiles escenarios: institucionales, comunitarios, recreativos. Su aplicación con niños y niñas puede iniciarse preferentemente en edades escolares, aunque algunas pudieran ser aplicadas en edades más tempranas.

… son una herramienta para favorecer el compartir un tiempo y un espacio de desarrollo humano a través de un juego deportivo, trasmiten algo particular que facilita el aprendizaje de una nueva lección para la vida.

Su utilización, en experiencias de transformación social, contempla la identificación previa del tipo de problemáticas psicosociales que se tratarían y que conformarían los contenidos básicos a tener presente en el diseño de estas prácticas. (pág. 9)

[2]En este caso, y en lo adelante, no se aplica la norma de lenguaje libre de sesgo por ser un término, devenido categoría metodológica, acuñado y reconocido tal cual en los resultados investigativos del programa.   

[3] El curso se encuentra acreditado como postgrado del CIPS del CITMA.

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La caracterización presentada en la tabla anterior (1) solo muestra tendencias, pues en la práctica se producen híbridos metodológicos y aún no es concluyente una clasificación. 

Se plantea que los procesos de sistematización suelen adoptar, básicamente, un enfoque de temas a través del cual las experiencias y casos están enmarcados en un mismo tema, con evidencias empíricas que permiten probar hipótesis y sintetizar aprendizajes respecto al tema central; o un enfoque de casos más utilizado para reconocer y analizar los métodos manejados en determinada experiencia, y servir de modelo para otras intervenciones, o una combinación de ambos (Zas et al., 2016)

Refiere el propio resultado en cuestión, que no existen métodos universales ni únicos, ni uno válido para todas las experiencias, sino pautas y lineamientos adaptables al tipo de experiencia que se prevé sistematizar, e interpretado y modificado en función del producto que se quiere alcanzar (Zas et al., 2016)

¿Por qué el enfoque de Oscar Jara y no otro?

El autor peruano, educador popular e investigador, quien en la década de los 80 al 90 coordinó talleres regionales en Latinoamérica, enfatiza en su obra (Jara, 2018) que:

La teoría es siempre más pobre que las prácticas. Puede tener la fuerza de la sistematicidad y rigurosidad, pero esconde el peligro de su institucionalización y cristalización en un dogmatismo cerrado. A su vez, las prácticas guardan en sí mismas enormes potencialidades de teorización que, claro está, muchas veces dejamos pasar, refugiándonos cómodamente en la teoría preelaborada o en el activismo voluntarista. (p. 51)

Específicamente la posición de Oscar Jara (1994, citado en Zas et al., 2016):

concibe la sistematización como una forma de producción de conocimientos basada en la recuperación y notificación de las experiencias vividas. En este caso, se considera que la persona o el equipo que participó directamente en la intervención es el indicado para realizar la tarea, buscándose la construcción de conocimientos a través de la confrontación de las experiencias sistematizadas. (p. 14)

Esta perspectiva pregunta por las acusas de lo sucedido, observa las particularidades y el conjunto, lo personal y lo colectivo, buscando comprender la lógica de la experiencia y sus factores claves. Lo más importante era que nos diera una visión general de la experiencia como proceso, como un trayecto realizado y vivido.

El proyecto PFM eligió, entre los diversos encuadres metodológicos existentes, la propuesta de sistematización mencionada, dada la coincidencia entre el objetivo planteado, y las características de dicha propuesta, dando así el paso inicial en el acopio de las herramientas necesarias para incipientes cuestionamientos.

Cabe notar, además, que su cualidad de privilegiar el protagonismo de los grupos hacedores de la experiencia, en reconstruir el proceso, hace que sus resultados sean más auténticos, y, por ende, más correspondientes con la metodología de la Investigación Acción Participativa (IAP).

 

¿En qué consistió sistematizar la experiencia?

El proceso de sistematización acá comentado, transitó por un flujo de pasos que pudieran resumirse en:

• definición de los ejes de sistematización,
• identificación y selección de casos,
• definición de la metodología de sistematización,
• planificación de la sistematización,
• recuperación, análisis e interpretación de la experiencia y
• comunicación de los aprendizajes.

 

¿Qué se sistematizó?

El PFM contaba con un registro de todas las acciones básicas ejecutadas durante los tres años de trabajo formativo^[1]. De manera que, tomada de conjunto la decisión de asumir un modelo de sistematización que permitiera producir conocimientos a través de la recuperación y confrontación de las diversas experiencias recogidas, en retrospectiva y con un enfoque de casos, el equipo se dio a la tarea de regir el proceso, con el claro objetivo de lograr un mejoramiento del Programa de Formación de Multiplicadores con vistas a producir un modelo de formación más óptimo^[2], que pueda ser implementado en diversas comunidades de Cuba (Zas et al., 2016).

Fueron analizados como casos los dos grupos de multiplicadores graduados del Programa de Formación de Multiplicadores (del modelo para la transformación psicosocial centrado en la práctica deportiva grupal), cuyos datos generales se ilustran en la tabla 2, que se presenta a continuación:

Tabla 2. Casos analizados en la sistematización

Casos	Provincia	No. participantes	Especialidad	Duración	Cantidad de talleres
1	Villa Clara y Sancti Spíritus	47	Profesoras/es de cultura física, psicólogas/os deportivos, profesores/as de cultura física-terapéutica, personas de la dirección y subdirección de Combinados Deportivos, metodólogas/os de actividades deportivas, jefes/as de departamento de extensión universitaria, una socióloga y una comunicadora social	mayo 2014-junio 2015	8
2	La Habana	31	Profesoras/es de cultura física, psicólogos/as, metodólogos/as de actividades deportivas, trabajadoras/es sociales, un artista independiente, jubiladas/os y líderes comunitarios.	julio del 2014 octubre del 2015	9

[1] Evaluaciones de indicadores de los talleres de formación de formadores, audiograbaciones del trabajo grupal del equipo coordinador durante la retroalimentación, registro del trabajo grupal de los talleres de sistematización, diseños de los talleres de formación realizados, examen de presentación de proyectos, PNI de los talleres de formación, materiales audiovisuales de los talleres de formación y encuestas aplicadas a los multiplicadores.

[2] Mejorado, perfeccionado respecto a su primera versión impartida en grupos anteriores.

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¿Cómo se realizó?

Una vez delimitado el objetivo de la sistematización y elegida la metodología a seguir, se diseñaron 4 talleres iniciales para organizar el proceso (Zas et al., 2016) resumido en la siguiente tabla (3):

 Tabla 3. Organización del proceso de sistematización

Acción identificada	Actividades a realizar	¿Para qué?
Recuperación de los fundamentos teórico-metodológicos del PFM	Identificación de temas, conceptos y categorías empleados en el Programa de Formación, como aspecto final a tratar en el cierre del taller 1[1]. Revisión por el grupo de investigadoras del CIPS de bibliografía actualizada vinculada a los temas centrales definidos. Realización de taller 2 de recuperación e integración de los elementos contenidos en el Esquema Conceptual Referencial y Operativo en el cual se fundamentó el PFM (con grupo de investigadoras del CIPS).	Elaborar contenido recuperado y revisado que evidencie los fundamentos teórico-metodológicos del Programa, para que sirva de referente en su próxima edición.
Definición de los ejes de sistematización	Realización de taller 3 de definición de los ejes de sistematización (con todo el equipo coordinador).	Orientar el proceso de análisis de las experiencias realizadas, focalizando los puntos esenciales a trabajar.
Recuperación de la experiencia desde el Análisis de los ejes de sistematización definidos	Realización de taller 4 para análisis del primer eje: Funcionamiento grupal del equipo coordinador (con todo el equipo coordinador). Realización de taller 5 para análisis del segundo eje- formación de multiplicadores (con todo el equipo coordinador).	Integrar la información obtenida en estos talleres al procesamiento triangulado del análisis de cada eje.
Comunicación de los aprendizajes y su aplicación en el diseño final del Programa	Elaboración por parte del equipo de investigación del resultado del análisis de los ejes definidos, con todos los instrumentos y fuentes de verificación.	Identificar las modificaciones que se deben hacer al Programa de Formación de Multiplicadores, a partir de una interpretación crítica de la experiencia, y de una síntesis de los aprendizajes.
Presentación del diseño final del Programa	Integración de todos los hallazgos teórico-metodológicos y de las modificaciones identificadas, en la elaboración de una nueva versión del Programa de Formación de Multiplicadores	Presentación del producto final: el nuevo Programa de Formación de Multiplicadores

Fuente: Zas et al. (2016).

La secuencia de ejecución de actividades previstas en este proceso pudiera resumirse en la figura 2:

Figura 2.  Momentos de elección y ejes de sistematización definidos

Fuente: Zas et al. (2016).

[1] Ver diseño y relatorías de los talleres de sistematización del 1 al 5, en los anexos del resultado citado.

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¿Cómo se reconstruyó la experiencia para ofrecer los aprendizajes?

El examen de cada eje de sistematización se realizó triangulando la información proveniente de las fuentes de evidencias e instrumentos aplicados durante el proceso de monitoreo y evaluación, y de los resultados obtenidos en los talleres de sistematización. El modo en que se articularon los diversos instrumentos y fuentes de verificación, en el análisis de cada eje, se puede apreciar en la tabla 4:

 Tabla 4. Instrumentos/fuentes de verificación. 

Ejes de sistematización	Indicadores de análisis	Instrumentos/fuentes de verificación
Eje 1- Funcionamiento grupal del equipo coordinador	1.1   Proceso de formación del equipo coordinador. a. Etapas de formación identificadas. b.  Principales aprendizajes por etapas.	-  Registro escrito y audiograbaciones del trabajo grupal del equipo coordinador durante la retroalimentación de talleres de formación.   -  Registro del trabajo grupal de los talleres de sistematización.
	1.2     Estructura organizativa. a.   Distribución de roles, tareas y funciones	-  Diseño de talleres de formación realizados. -  Registro escrito y audiograbaciones del trabajo grupal del equipo coordinador durante la retroalimentación de talleres de formación. -  Registro del trabajo grupal de los talleres de sistematización.
Eje 2- El Programa de Formación de Multiplicadores	2.1. Formación de multiplicadores a. Multiplicadores formados b. Principales aprendizajes	-  Examen de presentación de proyectos. -  PNI de los talleres de formación. -  Materiales audiovisuales de los talleres de formación. -  Encuestas aplicadas a los multiplicadores -  Registro del trabajo grupal de los talleres de sistematización.
	2.2 Recursos y herramientas utilizados	- Diseño de los talleres de formación realizados. - Examen de presentación de proyectos. - PNI de los talleres de formación. - Materiales audiovisuales de los talleres de formación. - Encuestas aplicadas a los multiplicadores. - Registro del trabajo grupal de los talleres de sistematización.

Fuente: Zas et al. (2016).

 

¿Cuáles fueron los principales elementos sistematizados por cada eje?

Comenta Jara, en su obra “La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles” (Jara, 2018)  cuán esencial es para el proceso de reconstrucción, basarse en los registros que tenemos, para que así el momento descriptivo y reconstructivo se realice a partir de dicha documentación, y se produzca el necesario efecto de distanciamiento, que permite llegar a la reflexión crítica necesaria, a través de identificar acciones, situaciones, interpretaciones, ideas y emociones ocurridas y producidas durante la experiencia, desde lo que los registros del momento indican y no desde el recuerdo actual ya procesado.

Teniendo en cuenta estas bases, surgirán hallazgos y evidencias del trayecto recorrido, y se descubren aspectos, matices, situaciones y acontecimientos, o que no se recordaba que habían ocurrido o que no se habían hecho de la manera como emergen ahora ante el investigador en la reconstrucción investigativa (Jara, 2018).

Por ejemplo, en el eje 1, que versa sobre el funcionamiento grupal del equipo coordinador, se pueden presentar, resumidos en la siguiente tabla (5), los aspectos esenciales sistematizados:

Tabla 5. Principales elementos sistematizados en el eje 1

 

Fases	Abarca	Estructura organizativa	Principales aprendizajes
1ra- Iniciación y preparación (desde la confección de los manuales de trabajo hasta el cierre del Programa de Formación de Formadores)	desde la confección de los manuales de trabajo hasta el cierre del Programa de Formación de Formadores (PFF)	distribución de roles, tareas y funciones Selección y conformación del equipo coordinador según las posibilidades reales de trabajar de forma sistemática en la nueva fase, sus resultados obtenidos como promotoras y promotores en las fases precedentes en cuanto a sistematicidad en la participación en las actividades de formación (realización de las prácticas deportivas grupales), y calidad del trabajo realizado. disponibilidad y compromiso manifiesto a continuar trabajando en el PFM	crecimiento, personal y profesional, propio de la metodología participativa y el compromiso que se genera en este tipo de experiencia apropiación de conocimientos a través del ejercicio de la profesión, y la participación en proyectos comunitarios, practicando los incorporados durante los estudios académicos. respeto e inclusión a la diversidad en la composición grupal, especialmente a aquella relacionada con la preparación individual previa, punto de referencia, para aportar y construir, nuevos saberes y experiencias. integración, colaboración y cohesión grupal, a partir de la participación activa,  el diálogo horizontal, el debate y la reflexión, en un espacio grupal, como dispositivo facilitador de nuevas enseñanzas, metodología participativa.
2da- Integración del equipo (desde que se inició el proceso de preparación metodológica de los talleres del PFM, de manera conjunta, hasta el 4to taller del PFM)	desde que se inició el proceso de preparación metodológica de los talleres del PFM, de manera conjunta, hasta el 4to taller del PFM
3ra- Identificación, complementación y funcionamiento como equipo coordinador (a partir del 4to taller hasta el cierre del PFM)	a partir del 4to taller hasta el cierre del PFM
4ta- Cierre	reflexión y evaluación de todo el proceso vivido durante la implementación del proyecto

Fuente: elaboración propia.

Aquí es importante mencionar que, el entrenamiento durante el Programa de Formación de Formadores (PFF) específicamente, fue concebido y vivenciado de manera diferente para cada uno de los participantes, teniendo en cuenta la identificación previa de necesidades y potencialidades de formación de cada cual.

Algunas y algunos de los formadores se fueron capacitando en desempeñarse como educadores y educadoras, en coordinación y facilitación de procesos grupales, así como en organización del curso como propuesta curricular; otros desde el rol de educandos, es decir, como miembros del grupo que se formaba como formadores; mientras que otros, desde un rol de acompañamiento y supervisión del proceso educativo en general. 

Es posible encontrar, desde los diferentes roles por los que transitaron los miembros del grupo coordinador, que se propiciaron aprendizajes diferentes, teniendo en cuenta las funciones y tareas asociadas a estos, las exigencias y requisitos necesarios para su cumplimiento, las fortalezas de cada cual, así como la valoración y el análisis reflexivo que se genera, posteriormente, en aras de alcanzar el mejoramiento de ese desempeño. 

Igualmente se pueden apreciar, continuando esta lógica, en el eje 2 referido en lo fundamental al programa de formación, los principales aprendizajes acontecidos en los multiplicadores, según los principios fundamentales para la educación entre adultos, enunciados en los fundamentos del resultado; y así como sus peculiaridades y bajo cuáles circunstancias tuvieron lugar tales aprendizajes, a saber:

Principales aprendizajes en la formación de multiplicadores

La pregunta orientadora para sistematizar este acápite: ¿cómo instrumentamos y transmitimos los contenidos formativos necesarios, de los cuales deben apropiarse los multiplicadores del Programa de Transformación Psicosocial Centrado en la Práctica Deportiva Grupal?, condujo a develar e identificar la correspondencia entre los principios teóricos presentados, y su aplicación en el Programa de Formación de Multiplicadores, desde dos perspectivas.

La primera, centrada en analizar cómo partiendo de los principios asumidos, se aplicaron e integraron un conjunto de generalidades metodológicas presentes en el trabajo formativo desempeñado en el dispositivo grupal, favorecedor del proceso de aprendizaje; y la segunda, en cuáles fueron las articulaciones y la integración operativa de las diversas técnicas empleadas en los talleres de formación, ambas sustentadas a su vez en la Estrategia Educativa desarrollada por el programa.

Para ello se tuvieron en cuenta diferentes puntos básicos como lo fueron: el aprendizaje grupal, el grupo como dispositivo de formación, y el nivel de asimilación de los contenidos impartidos sobre diseño de proyecto, estrategias básicas del programa, trabajo grupal y comunitario, y las prácticas deportivas grupales, en un continuo proceso de asimilación transversal en el proceso formativo.

Se recuperaron de la metodología de Investigación Acción Participativa y Educativa empleada, los principales aciertos y desaciertos por los que se transitó, en aras de promover una serie de cambios y mejoras al proceso de enseñanza, y resignificar lo vivido por el equipo de coordinación, en aprendizajes reveladores y orientadores de ese perfeccionamiento, tanto para el grupo de coordinadoras y coordinadores/ educadoras y educadores como para el de multiplicadores/ educandos, hacia los cuales estuvo orientada la formación, crecimiento que tiene lugar cuando, a raíz de la puesta en práctica de lo diseñado, resultan del proceso de valoración y análisis crítico, nuevos conocimientos que mejoran esa praxis.

Otros aprendizajes resultan de procesos de integración, colaboración y cohesión grupal, es decir, a partir de la participación activa, el debate y la reflexión, en un espacio grupal, como la asunción de determinados roles y funciones en el grupo de formadores (coordinación, organización, gestión, etc.) y que, por tanto, tributan a estos, es decir, favorecen el mejoramiento del desempeño en cada uno de ellos.

A su vez, dichas habilidades repercuten en la transformación social que se proponga llevar a cabo, gracias a que el funcionamiento comunitario, tanto en el ámbito intrafamiliar, como externo a este grupo, funciona a través de este tipo de organización humana, por lo que entrenarse en ellas permite aprovechar el contexto grupal en toda su potencialidad. 

Se reconocen diferentes momentos del PFM que tributan más a la reflexión y aprendizaje colectivo y otros más a la reflexión y aprendizaje individual, de forma simultánea y cíclica, a lo largo de todo el proyecto.

Se sistematizó además dentro de este segundo eje, el acervo de recursos, técnicas y herramientas usado para llevar a cabo el PFM, en la que quedaron definidos:

Como recursos metodológicos, aquellos empleados como parte del procedimiento a realizar: herramientas, instrumentos, técnicas, actividades, ejercicios y juegos, y cuya función es la de operacionalizar un objetivo.

Como recursos materiales, aquellos que auxilian y complementan la operacionalización de ese objetivo: medios audiovisuales, manual, materiales impresos o digitalizados, implementos deportivos, papelógrafos, computadora, entre otros utensilios.

Las actividades fueron clasificadas según su función específica dentro de la modalidad de trabajo de taller usada en cinco: de presentación, caldeamiento, elaboración y trabajo grupal, evaluación y despedida (Zas et al., 2016).

Su empleo en pos de viabilizar el cumplimiento de los objetivos formativos, en las tres partes principales del taller (apertura, desarrollo y cierre), fueron analizadas contrastando su diseño inicial con los datos recogidos de su aplicación final, dando lugar al aporte teórico sistematizado de una tipología de adecuaciones (Zas et al., 2016) para el rediseño del nuevo programa resultante, que merece particular atención como innovación generada por este resultado.

“Todo proceso se encontrará con novedades, pero también generará innovaciones respecto a lo que se tenía pensado hacer originalmente” (Jara, 2018, p. 126).

Las adecuaciones fueron concebidas como cambios o modificaciones por adición, sustitución, variación y/o eliminación de lo previsto originalmente, identificándose en la aplicación de los talleres; y en un proceso continuo y evolutivo desde el comienzo hasta el cierre del Programa, se sistematizaron tres tipos de ellas (figura 3):

Figura 3. Tipología de las adecuaciones sistematizadas en el PFM

Fuente: adaptado de Zas et al. (2016).

• A1: agrupando aquellos cambios realizados durante la ejecución del taller.
• A2: las adecuaciones previstas e incluidas como parte del diseño a partir básicamente de las retroalimentaciones obtenidas de un taller a otro del mismo grupo, provenientes de consideraciones o acuerdos del equipo coordinador respecto a ajustar el diseño del taller siguiente a las necesidades y particularidades propias de cada grupo en específico.
• A3: contemplan las variantes, alternativas previstas incluidas en los talleres temáticos de la segunda experiencia (grupo La Habana [LH]) resultantes del aprendizaje del equipo coordinador durante la primera (grupo Villa Clara –Sancti Spíritus [VC-SS]); y, por tanto, también, del ciclo anterior de las adecuaciones.

Dicho proceso se caracterizó por ser creciente, ya que la resultante de cada adecuación constituía una superación de lo previsto en función de lograr el objetivo formativo, y un reto en sí misma para probar su funcionalidad; evolutivo, al no retornar al punto de partida o inicio de lo diseñado, sino que continuaba realizándose a partir de lo que ya había sido adecuado; y mejorado porque perfeccionaba tanto la función orientadora del diseño para el equipo coordinador, como la asimilación que referían estar teniendo los multiplicadores acerca de su formación (Zas et al., 2016).

Acorde a los principios metodológicos que sustentan el PFM, junto al de la pertinencia, proveniente de la perspectiva de Grupos Operativos, y referido a cuándo las diferentes herramientas utilizadas se ajustan al objetivo y sus aportes resultan adecuados y enriquecedores del conocimiento, esta dinámica mostró que el objetivo de mejoramiento del programa, sustentado en un principio metodológico central de la IAP, había estado implícito desde el comienzo de su aplicación hasta la sistematización como culminación del proceso evaluativo.

Y este hallazgo fortalece la viabilidad y pertinencia del dispositivo metodológico en función de la transformación psicosocial a que está llamado desde su concepción.

Este criterio, además, orientó al equipo coordinador en cuanto a qué actividad era necesario diseñar para un objetivo, y cuál era más conveniente adaptar al momento de realización del taller, en caso de presentarse algún imprevisto como los que dieron lugar a las adecuaciones tipo A1, y posteriormente, con un mayor grado de previsión, a las A2 y A3.

En consonancia con ello, los talleres del PFM, significaron verdaderos espacios de creación colectiva y aprendizaje grupal de todos los grupos implicados. La selección realizada de los ejes de sistematización, permitió al equipo acercarse a toda la realidad que fue transcurriendo en sus procesos de ejecución (Zas et al., 2016):

El aprender se desarrolla como una secuencia no lineal, sino espiralada. Se trata de una relación en la que emergen obstáculos, momentos de antagonismo, momentos dilemáticos que solo en un proceso se transforman en problemáticos. Uno de los aspectos formativos de nuestra didáctica apunta a concientizar esos obstáculos, desentrañarlos, a reflexionar sobre nosotros aprendiendo, según Ana P. de Quiroga (1994). (p. 62)

De aquí que la metodología de sistematización analizó en los talleres, qué confluencias se dieron en el espacio formativo grupal entre las concepciones del Grupo Operativo, las técnicas psicodramáticas y participativas, el modelo dialógico,  las prácticas reflexivas y las prácticas deportivas grupales, donde se hace relevante que la dinámica presente en los talleres no se trata solo de transmitir información, sino también de lograr que sus integrantes incorporen y manejen los instrumentos de indagación, a través de estos recursos en el proceso de enseñanza aprendizaje. 

A modo de cierre, vale aclarar que se han intentado sintetizar en estas breves páginas, los principales contenidos sistematizados y reflejados en el informe de la investigación referida, del cual se derivaron los aspectos a restructurar en el programa estudiado, para la siguiente etapa de aplicación.

Por mencionar algunos de ellos, por ejemplo, se tuvieron en cuenta:

• Incluir en la Encuesta para la evaluación del PFM, preguntas que recogieran directamente la valoración de los participantes sobre los recursos y herramientas utilizados.
• Estandarizar los indicadores de la guía de observación mediante consenso entre los miembros del grupo coordinador, así como la metodología para las reuniones de retroalimentación.
• Realizar el PNI como evaluación final de todos los talleres.
• Homogeneizar la información a recoger en las relatorías, en relación con el diseño previsto para el taller.

Por consiguiente, la propuesta final del PFM quedó conformada con los elementos básicos contenidos en las adecuaciones sugeridas por los resultados de la sistematización.

Programa reestructurado resultante de la sistematización:     

Al decir de Jara (2018, citado en Zas et al., 2016):                                                                                                                     

… más que preocuparnos por lo que diferencia en general entre la investigación, la evaluación  y la sistematización, lo que nos debe interesar más es cómo crear, en la práctica concreta de nuestros proyectos y procesos, las condiciones para un encuentro fecundo y complementario entre estos tres ejercicios de producción de conocimiento, convirtiéndolos así en hechos educativos y en factores de aprendizaje crítico con los cuales fortalecer nuestras capacidades de proyección estratégica y mejoramiento de las prácticas. (p. 130)

El programa formativo se propone, como objetivo general, que los cursantes aprendan a implementar el Programa de Transformación Psicosocial Centrado en la Práctica Deportiva Grupal, en diferentes ámbitos sociales; y más específicamente, facilitar dicha transformación psicosocial para propiciar comportamientos salutogénicos y valores positivos en distintos grupos sociales,  a través de construir estrategias organizativas, comunicativas, formativas, diagnósticas y de supervisión, para la implementación de prácticas deportivas grupales en contextos diversos.

El proceso de sistematización derivó en el programa reformado, que por su extensión decidimos omitir, pero que se puede consultar en la tabla 21 p. 136 que aparece en el capítulo final del informe del resultado de investigación citado (Zas et al., 2016), y que resume la nueva propuesta curricular del PFM a aplicar en las siguientes experiencias de formación.

Según este propósito curricular entonces, lograr el resultado deseado, no solo implica en los multiplicadores graduados un saber intelectual sino además un saber ejecutivo, entrenado, un saber hacer, y una capacidad sustentada tanto en los conocimientos previos al curso como en los adquiridos durante él, que tanto quienes asumen el rol de educadora/educador,  como quienes asumen el de educandos, deben asimilar y poner en práctica durante la implementación del nuevo programa, y que a continuación se ofrecen como otro de los productos sistematizados por la experiencia (Zas et al., 2016):

Quienes asumen el rol de educadoras y educadores es deben ser capaces de:

• Coordinar y facilitar la formación empleando el dispositivo grupal.
• Orientar el aprendizaje respetando y tomando como punto de partida la diversidad de experiencias y saberes de todos los participantes del proceso.
• Emplear los recursos, técnicas y habilidades propias de las metodologías emancipadoras y participativas, esenciales para propiciar procesos de aprendizaje vivenciales y la integración grupal desde la participación activa, en los miembros del grupo.
• Estar abiertos a vivenciar nuevos procesos de aprendizaje, cambio y transformación a nivel personal.
• Aprender a trabajar en equipos multidisciplinarios y a construir saberes desde el respeto, la colaboración, la escucha activa y el diálogo horizontal.

Quienes asumen el rol de educandos deben ser capaces de:

• Contar con las posibilidades de asistir a las sesiones convocadas, con un porciento de asistencia que se contrata al iniciar el curso,
• Comprometerse con la participación en uno de los diseños de proyectos que se generan en los equipos del grupo, conformados a tales fines.
• Ser graduadas/graduados de la Educación Superior, avalada dicha condición por el correspondiente título universitario, (a quienes se les otorga acreditación de curso de postgrado al finalizar el programa) o participar desde su condición de actores sociales –definido en la página 3 de este artículo– a quienes se les otorga acreditación de curso de formación.
• Tener un comportamiento ético, basado en la honestidad, el respeto al otro, la justicia, la solidaridad, en correspondencia con los valores universales que este tipo de prácticas promueve.
• Generar cambios en su persona y contribuir a propiciarlos en otras, fomentando aprendizajes.
• Asumir compromisos, responsabilidades, proyectos y tareas, en su misión como promotor.
• Tener disposición a solucionar problemas, enfrentar obstáculos, inconvenientes o contratiempos, que puedan presentarse en la organización o realización de las prácticas. Es decir, contar con la suficiente preparación para afrontar imprevistos.
• Brindar apoyo, confianza.
• Reflexionar críticamente sobre su comportamiento y desempeño en la realización de las prácticas. Darse cuenta de sus zonas a mejorar y trabajar en ellas.
• Favorecer la participación activa de (y con) los otros, ya sean niños y niñas o adultos; compartiendo compromisos y responsabilidades; fomentando la iniciativa, la colaboración y la autonomía; dejando que los participantes disfruten plenamente de la actividad, entre otras.
• Asumir diferentes roles, entre ellos: gestor, promotor de prácticas deportivas grupales, etc.

Como se expone que desde este modelo, todos los participantes son sujetos de cambio y aprendizajes constantes, y del mismo modo que se reconocen y trabajan desde los saberes y aportes individuales, para poder generar el debate y la reflexión, se reconoce también el surgimiento de nuevos conocimientos colectivos, entonces la enseñanza y el aprendizaje se dan de forma sistemática, simultánea, y recíproca, donde cada cual lo vivencia en diferentes momentos y de diversas formas, en función de los roles a desempeñar.

De manera que, habiendo transitado como educando del programa propuesto, son asumidas las condiciones y capacidades mencionadas en el rol de educador/educadora, como parte de la función a desarrollar por el rol multiplicador que asumen los participantes graduados, promoviendo la transformación psicosocial, y formando a sus vez a las personas que en un futuro replicarán ambos roles.

Conclusiones

En la obra de Jara (2018) citada en este artículo, el investigador destaca:

Un ejercicio de sistematización no es un trabajo académico, es un proceso que tiene el propósito final de que nosotros, y otras personas en otros lugares o en el futuro, podamos aprender de la experiencia de desarrollo.

Para esto, es indispensable que la sistematización no se dé por terminada hasta que se haya definido y puesto en marcha una estrategia de comunicación, es decir, un programa destinado a que los resultados y las lecciones aprendidas sean conocidos por quienes pudieran tener interés en ellas (p. 223)

Quizá precisamente, el propósito de este artículo convocado para la publicación “Cuadernos CIPS 2014-2016” ha sido el de contribuir a que se cumpla con el propósito final que el investigador peruano con toda razón y agudeza enfatiza con estas palabras.

 

Una gran parte de las exhaustivas investigaciones que se realizan las más de las veces quedan silenciadas o, cuando más, destinadas a solo hacerse visibles en ámbitos académicos y científicos, cuando sus aprendizajes y resultados son inspirados en y realizados con, aquellas poblaciones y comunidades hacia las que finalmente debe ir su beneficio resultante.

Si en el caso del resultado científico “Programa de Formación de Multiplicadores (del modelo para la transformación psicosocial centrado en la Práctica Deportiva Grupal) Sistematización de la experiencia” el presente artículo logra hacer llegar los efectos y las lecciones aprendidas a cualesquiera que pudiera tener interés en ellas, e incluso, despertarlo en quienes se inician en el campo de la investigación, habrá resultado satisfactorio tanto el proceso vivido y reflejado, como su destino.

Comunicar lo sistematizado, además, rinde merecido honor a líderes referentes de este método como lo es Oscar Jara Holliday, que a través de su obra promueve la participación y la construcción colectiva, y recoge y sintetiza los aportes que han venido generándose desde los practicantes de la metodología en cuestión.

Su obra no solo visibiliza las raíces continentales de la sistematización en el trabajo social, la educación de adultos y la educación popular, sino que también avanza en su conceptualización, en su sentido y en su despliegue metodológico y práctico.

Por todo ello se constituye en una valiosa herramienta para quienes decidan emplear la sistematización como una estrategia para producir conocimiento sobre sus propias prácticas sociales y desde sus propias experiencias como protagonistas; y cuyo noble y osado fin sea el de contribuir a la transformación social de nuestras comunidades, donde parafraseando a Freire, se impone el reto de vivir mejor en un mundo que no hicimos, pero de cuyo bienestar somos también responsables.  

Referencias bibliográficas