MEDIACIÓN LECTORA PARA EL DESARROLLO DE CONCIENCIA EMOCIONAL, FLEXIBILIDAD COGNITIVA Y CONTROL INHIBITORIO EN ESCOLARES

Flor Velasco Gutiérrez

Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México

Vicenta Reynoso-Alcántara

Facultad de Psicología, Universidad Veracuzana, Xalapa, México

Introducción

La presente investigación sienta sus bases en la perspectiva de la neuropsicología que busca relacionar las funciones psicológicas con la maduración del Sistema Nervioso (Matute, Rosselli, Ardila & Ostrosky, 2007, p. 3). En la primera infancia, se observa un aumento en la capacidad de interactuar con los estímulos del medio ambiente y el desarrollo psíquico estará ligado a la conducta motriz, el lenguaje, el conocimiento visoespacial, la memoria y las funciones ejecutivas (Matute et al., 2007, p. 5). Las funciones ejecutivas se reconocen como un conjunto de funciones cognoscitivas que permiten hacer planes, solucionar problemas y generar estrategias para alcanzar metas específicas que el entorno demanda. Las recientes investigaciones, han relacionado dichas funciones ejecutivas con las emociones en tanto que son habilidades que tienen que ver con la atención-regulación implicadas en la solución de problemas conscientemente dirigidos a un objetivo donde están implicados el control del pensamiento, la acción y la emoción. La flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo y el control inhibitorio son las funciones ejecutivas que se destacan en las investigaciones por tener una implicación más clara en dicho proceso (Zelazo et al., 2016, p. 2).

Objetivos

General. Evaluar el impacto de las actividades de mediación lectora enfocada a la estimulación de la conciencia de las emociones, en el reconocimiento de expresiones faciales, fluidez verbal, fluidez gráfica, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva con un grupo de niños de 6 a 8 años de edad.

Específicos

• Determinar el nivel inicial de habilidades de reconocimiento de expresiones faciales, fluidez verbal, fluidez gráfica, control inhibitorio, flexibilidad cognitiva y conciencia emocional.
• Llevar a cabo actividades de mediación lectora enfocadas a la identificación y comprensión de las emociones.
• Determinar el nivel final de habilidades de reconocimiento de expresiones faciales, fluidez verbal, fluidez gráfica, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva.
• Analizar las diferencias entre el nivel de ejecución inicial y el nivel de ejecución final de habilidades de reconocimiento de expresiones faciales, fluidez verbal, fluidez gráfica, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva.

Marco conceptual

Las emociones son definidas como las respuestas o estados complejos dirigidos al entorno, que se caracterizan por la excitación que predispone a la acción. (Bisquerra, 2009, p. 20). Dichos estados son provocados por situaciones específicas que representan problemas adaptativos durante la historia evolutiva. La conciencia emocional, por su parte, es la capacidad de percibir, identificar y etiquetar los propios sentimientos y emociones. Implica la posibilidad de usar un vocabulario adecuado y expresiones de acuerdo al contexto cultural, comprender las emociones de los otros, percibir las emociones y sentimientos de otras personas así como tener una relación empática con esas vivencias emocionales a partir de comunicación verbal y no verbal acorde al contexto cultural; y finalmente, tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento, que es la capacidad de regular la relación entre los estados emocionales y la emoción a partir del razonamiento (Bisquerra, 2009).

Al respecto, existen dos conjuntos de habilidades del lóbulo prefrontal que están relacionadas y que son diferentes entre sí: (a) las metacognitivas, que implican la habilidad para solucionar problemas, planear, el control inhibitorio, el desarrollo de estrategias y la memoria de trabajo; (b) las emocionales, asociadas con la coordinación de la cognición y la emoción e implican la habilidad de satisfacer los impulsos básicos de manera que puedan ser aceptables socialmente (Ardilla & Ostrosky-Solís, 2008, p. 5). El desarrollo de la conciencia emocional ha sido asociado con el de las funciones ejecutivas pues comparten activación de estructuras cerebrales como el córtex prefrontal dorsolateral y ventrolateral. Así, es posible que, al favorecer el desarrollo de la conciencia emocional, podría favorecerse el desarrollo de otras funciones ejecutivas.

La investigación reciente subraya que las habilidades de las funciones ejecutivas proveen de importantes cimientos para el aprendizaje y la adaptación en diferentes contextos, incluyendo la escuela o educación formal; que las dificultades con estas funciones están correlacionadas con los retos del aprendizaje y con diferentes problemas de comportamiento, por lo que se consideran una característica importante de muchos desordenes tanto emocionales como comportamentales, del neurodesarrollo, del espectro autista y de diferentes discapacidades de aprendizaje que interfieren con la educación en la infancia; y finalmente, que las funciones ejecutivas son habilidades maleables que pueden modificarse y ser influenciadas tanto por experiencias negativas como positivas (Zelazo, Blair & Willoughby, 2016, pp. 1-2). Así, se asume que la atención y calidad educativa a temprana edad pueden mejorar dichas habilidades.

En esta investigación se plantea que una forma de promover la conciencia emocional es la lectura mediada de la literatura infantil en la que el adulto facilita los encuentros del niño con el libro. Al hacerlo se promueve la exploración de deseos, emociones y cogniciones. La lectura mediada –entendida desde el concepto vygotskyano de mediación– es una alternativa en la que el adulto es un puente que facilita los encuentros con la lectura y genera un espacio gratificante de armonía y afectividad para la convivencia grupal. Se concibe la literatura como un vehículo para la imaginación a través de enunciados de ficción (Riquelme & Munita, 2011, p. 273).

La teoría comunicativa de Oatley y Johnson-Laid (2006) postula que la literatura puede sugerir emociones porque nos identificamos con los protagonistas, es decir, generamos empatía o antagonismo; y que las emociones también pueden depender de los recuerdos personales, ya que las situaciones literarias pueden traer a la memoria recuerdos de situaciones similares de la vida personal. Las interacciones que suceden en los libros ponen en juego diferentes sentimientos, valores, conductas y reflexión sobre las consecuencias, así la lectura es una posibilidad de alfabetización emocional que mediante la ficción hace una metarrepresentación del mundo real y la conecta con nuestra propia experiencia emocional (Riquelme & Munita, 2011).

Metodología

Tipo de investigación. Investigación cuasi experimental de tipo correlacional-causal. Diseño transeccional correlacional-causal con pre-prueba, intervención y post-prueba con un solo grupo de niños.

Población. Grupo de 10 niñas y 10 niños de edades entre 6 y 8 años que pertenecen a dos grupos de Taller 1 de una escuela primaria privada ubicada al sur de la Ciudad de México.

Procedimiento de selección de la muestra. Muestreo no probabilístico de niños y niñas que accedieron a participar en la investigación y padres que autorizaron, mediante consentimiento informado. Se excluyó a una niña debido a que no quiso colaborar en las evaluaciones previas a la intervención.

Instrumentos

• Cuestionario Sociodemográfico para padres.
• BRIEF para padres (Behavior Rating Inventory of Executive Function), Second edition, adaptación española: Evalúa la función ejecutiva mediante nueve escalas clínicas (inhibición, supervisión de sí mismo, flexibilidad, control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, planificación y organización, supervisión de la tarea y organización de materiales), tres índices generales: Índice de Regulación Conductual (IRC) Índice de Metacognición (IM) y un índice global de función ejecutiva (Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy, 2015; Maldonado, Fournier, Martínez, González, Espejo-Saavedra & Santamaría, 2017).
• Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI): Evalúa 12 procesos neuropsicológicos divididos en 4 segmentos. Se aplicaron los segmentos donde se evalúan habilidades perceptuales visuales, (solo reconocimiento de expresiones); fluidez verbal y gráfica; y flexibilidad cognitiva (Matute, Rosselli, Ardila & Ostrosky, 2007).
• Stroop emocional para niños (facial y verbal): Evalúa la capacidad cerebral a través de tareas específicas y conscientes que permitan establecer el nivel de cognición social para después vincularlo con su nivel de apego en pares. Consta de cuarenta imágenes con rostros de niños y niñas en estados de ánimo feliz o enojado y frente a ellos se presenta la palabra “feliz” o “enojado” las cuales pueden ser congruentes con la emoción del rostro o incongruentes. Se presentan dos tareas: una para identificar la emoción del rostro e imitarla (Stroop emocional); y otra para identificar la palabra que esta sobre la imagen e imitar la palabra (Stroop verbal). (Koizumi, 2007).
• Test de los Cinco Dígitos (FDT): Su objetivo es describir la velocidad y la eficiencia del procesamiento cognitivo, la atención sostenida, la automatización y la capacidad para gestionar y modular el propio esfuerzo mental en un aumento de dificultad. Presenta cuatro condiciones diferentes que se secuencian en orden creciente de dificultad. En cada una de estas se presenta una lámina con 50 estímulos. Las situaciones de evaluación son lectura, conteo, elección y alternancia. Tiene efecto Stroop y por tanto, evalúa la velocidad de procesamiento cognitivo, la capacidad de enfocar y reorientar la atención y la capacidad de hacer frente a la interferencia (Sedó, 2007).
• Cuestionario de Emociones Infantil (CEI): Identifica emociones placenteras y displacenteras en niños. Consta de 2 partes, en la primera se evalúa de forma proyectiva la presencia de emociones (ira, tristeza, vergüenza, ansiedad, culpa, celos, envidia, orgullo, esperanza, alegría, gratitud, serenidad y simpatía) a través de diferentes situaciones que se corresponden con la situación social del desarrollo del escolar primario. Cuenta con un total de 7 situaciones conformadas a su vez por varios ítems. El número total de ítems es de 26. En la segunda parte del cuestionario se evalúa la intensidad y frecuencia con que son experimentadas estas emociones en los niños, proyectados en la figura de “Juan”, ya sea como estado o como rasgo en escala Likert (Gallo, Vissupe, Guerra, González & Arias, 2015).

Método

Fase inicial 

• Platica con las autoridades escolares para dar a conocer el motivo de la investigación.
• Presentación del proyecto a padres y cuidadores.
• Obtención del consentimiento informado de padres y madres, así como asentimiento informado de los niños a modo de entrevista.
• Obtención de datos sociodemográficos.

 Fase de pretest 

• Aplicación de todos los instrumentos de manera individual.

Fase de intervención 

• Intervención de taller de trabajo de seis emociones básicas (alegría, tristeza, ira, asco, miedo y sorpresa). El taller constó de seis sesiones de 1 hora y 30 minutos cada una, una vez por semana y donde se revisó una emoción por día.

Intervención: Taller de emociones 

Objetivo general del taller: Estimular la conciencia de las emociones a través de la mediación lectora en niños de 6 a 8 años para evaluar el efecto que tiene en el nivel de ejecución de sus funciones cognitivas de habilidad perceptual visual (reconocimiento de expresiones); fluidez verbal y gráfica; flexibilidad cognitiva y control inhibitorio. 

Objetivos específicos del taller y descripción: 

• Tomar conciencia de las propias emociones: Partiendo de las imágenes en el libro Emocionario, se pidió analizar lo que sucedía en las ilustraciones, especialmente con los personajes, observar con atención los colores, los escenarios o lugares donde estaban, qué estaba sucediendo e imaginar los por qué de la situación. Se promovió el dar ejemplos que conectaran los conceptos con la experiencia propia y descripción de situaciones vividas.
• Dar nombre (etiquetar) a las emociones: Se puso énfasis en las palabras que utilizamos para referirnos a determinada emoción y las variaciones que hay en relación a ella.
• Comprender las emociones de los demás en relación a las emociones: Se buscó la identificación no verbal de la emoción en la expresión facial y actitudes corporales en personajes de los libros, así como la expresión verbal de las emociones mediante el reconocimiento de las palabras o sonidos que se utilizan para expresar determinada emoción.
• Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento en las emociones: Se trabajó con los pensamientos que surgen cuando tenemos una emoción y las alternativas para superarlas.

A partir de la mediación lectora, se utilizaron diferentes libro-álbums que permitieron abordar las temáticas, promoviendo en todas las sesiones la participación, el cuestionamiento y la reflexión de los textos, así como ejercicios de dibujo y escritura pensados para trabajar los objetivos y aspectos de conciencia emocional antes descritos.

Emociones abordadas y libros: 

Sesión 1, Asco/disgusto. ¡Fuiste tú!

Sesión 2, Sorpresa o asombro. Animalario Universal del Profesor Revillod, Los Cuentos de Willy, Bestiario. 

Sesión 3, Ira. Mares de Invierno, Había una vez, pero al revés y Mundo Cruel. 

Sesión 4, Tristeza. Es así. 

Sesión 5, Miedo. La ardilla miedosa, Cuando la Tierra se movió.

Sesión 6, Alegría. El monstruo de los colores, Colores, Selma, 3 deseos para Sr. Pug. 

Fase de postest 

• Segunda fase de aplicación de instrumentos realizada de la misma forma que la primera: Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI); Stroop emocional para niños (facial y verbal); Test de los Cinco Dígitos (FDT) y el Cuestionario de Emociones Infantil (CEI). 

Análisis de datos

Se emplearon métodos descriptivos para el análisis de las características principales de la muestra utilizando porcentajes, medias y desviación estándar. Para encontrar las diferencias estadísticamente significativas en los datos pre y post test de las funciones ejecutivas elegidas, habilidades y emociones, se utilizó la prueba no paramétrica Wilcoxon. El análisis se realizó con el paquete estadístico SPSS. 

Resultados

Para conocer los hábitos lectores se preguntó a los pares acerca del contacto de sus hijos con la lectura. El 90% de los padres reportaron que sí acostumbran leer con sus hijos y que lo hacen con regularidad, ya que el 55% dijo hacerlo varias veces a la semana. El 45% de los padres mencionaron que los niños leen en casa varias veces por semana y que en su totalidad tienen libros en casa.

Resultados del inventario para la calificación de comportamiento de funciones ejecutivas para padres

Se observa una media mayor en el índice de metacognición que en el índice de regulación conductual, lo que indica un menor desempeño en las funciones ejecutivas de iniciativa, memoria operativa, planificación/organización, organización de materiales y supervisión antes de la intervención (Tabla 1). Esto considerando que mayores puntuaciones son indicadores de mayor percepción de deficiencia de la función. En relación a las ocho escalas de todo el inventario, la media mayor se encontró en Planificación/organización, con 9.15; seguida del Control emocional con media de 8.45 (Ver Tabla 1).

Índice	Escala	Media	Desviación estándar
Regulación conductual (IRC)	Inhibición	6.85	4.34
	Flexibilidad	4.55	2.96
	Control emocional	8.45	4.54
	Total	19.85	10.63

Metacognición (IM)	Iniciativa	5.50	2.98
	Memoria operativa	7.40	5.09
	Planificación/ Organización	9.15	5.47
	Organización de materiales	4.00	2.94
	Supervisión	7.35	3.62
	Total	33.40	18.37
Global de la Función Ejecutiva (IG)		53.25	28.39

Tabla 1. Análisis descriptivo de índices y escalas del BRIEF a padres.

Resultados de la Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI

En la Tabla 2 observamos diferencias en las puntuaciones del reconocimiento de expresiones faciales; en aciertos en fluidez verbal semántica de frutas, fluidez verbal semántica de animales, fluidez verbal fonémica y fluidez gráfica semántica; y en perseveraciones fluidez verbal fonémica, y fluidez gráfica semántica. Todas las diferencias son significativas con p < .05

Tabla 2. Análisis descriptivo segmentos ENI previos y posteriores a la intervención

Variables	PRE-TEST		POST-TEST		Valor P
	Media	Desviación estándar	Media	Desviación estándar
Reconocimiento de expresiones faciales	11.05	2.04	12.40	0.94	.004
Aciertos FVS frutas	9.90	3.21	11.80	2.74	.006
Perseveraciones FVS frutas	0.35	0.59	0.250	0.55	.527
Intrusiones FVS frutas	0.85	1.78	0.30	0.73	.167
Aciertos FVS animales	9.40	3.18	10.80	3.43	.011
Perseveraciones FVS animales	0.25	0.55	0.10	0.31	.257
Intrusiones FVS animales	0.00	0.00	0.00	0.00	1.00
Aciertos FVF	10.40	3.63	12.00	3.03	.002
Perseveraciones FVF	0.55	0.83	0.10	0.31	.011

Variables	PRE-TEST		POST-TEST		Valor P
	Media	Desviación estándar	Media	Desviación estándar
Intrusiones FVF	0.05	0.22	0.25	0.55	.046
Aciertos FGS	9.05	2.30	10.35	2.50	.003
Perseveraciones FGS	0.50	1.57	1.05	2.30	.031
Intrusiones FGS	0.40	1.19	0.35	0.99	.892
Aciertos FGnS	12.80	2.91	14.05	2.91	.060
Perseveraciones FGnS	6.10	5.44	7.25	6.87	.379
Intrusiones FGnS	4.25	4.40	2.65	2.98	.085

Nota: FVS = Fluidez verbal semántica; FVF = Fluidez verbal fonémica; FGS = Fluidez gráfica semántica; FGnS = Fluidez gráfica no semántica

Tabla 2. Análisis descriptivo segmentos ENI previos y posteriores a la intervención (continuación).

Resultados del Test de los Cinco Dígitos

En la Tabla 3 podemos observar diferencias en las puntuaciones en tiempos de lectura y en errores en lectura, conteo y alternancia. Todas las diferencias son significativas con p < .05.

Variables	PRE-TEST		POST-TEST		Valor P
	Media	Desviación estándar	Media	Desviación estándar
Lectura T	43.0	8.01	42.85	9.96	.031
Lectura E	0.35	0.58	0.05	0.22	.034
Conteo T	47.0	5.90	52.85	11.61	.609
Conteo E	2.25	2.49	0.8	1.05	.012
Elección T	97.7	21.64	87.05	14.46	.151
Elección E	5.35	3.62	4.45	4.04	.067
Alternancia T	125	36.57	107.60	23.00	.093
Alternancia E	8.20	4.84	4.85	3.08	.003

Nota: T = tiempo; E = errores

Tabla 3. Análisis descriptivo del FDT previo y posterior a la intervención.

Resultados del Cuestionario de Emociones Infantil

En esta medición vemos que la única diferencia significativa es en la emoción de serenidad (Ver Tabla 4).

Variables	PRE-TEST		POST-TEST		Valor P
	Media	Desviación estándar	Media	Desviación estándar
Serenidad	6.05	2.99	7.70	2.55	.021
Ira	5.35	3.39	4.55	2.84	.297
Orgullo	8.95	1.43	8.70	1.87	.579
Ansiedad	6.70	2.49	5.30	3.01	.169
Simpatía	9.35	1.39	9.35	1.39	1.00
Tristeza	4.45	2.26	4.60	2.41	.861
Gratitud	9.00	2.13	9.35	1.18	.526
Vergüenza	4.80	3.10	5.20	2.60	.550
Esperanza	7.75	2.77	8.75	1.65	.112
Culpa	4.70	2.60	5.10	3.29	.754
Alegría	9.40	1.85	9.65	1.14	.197
Celos	3.85	2.23	3.60	2.03	.648
Envidia	3.45	1.79	3.85	2.77	.579

Tabla 4. Análisis descriptivo de emociones en CEI previos y posteriores a la intervención.

Resultados del Stroop verbal facial para niños

Vemos diferencias significativas en los aciertos de la expresión verbal y errores en la expresión verbal. Ambas diferencias son significativas con p < .05 (Ver Tabla 5).

Variables	PRE-TEST		POST-TEST		Valor P
	Media	Desviación estándar	Media	Desviación estándar
Stroop E aciertos	12.40	2.30	13.35	2.52	.122
Stroop E errores	7.60	2.30	6.65	2.52	.122
Stroop V aciertos	15.05	2.26	18.58	1.77	.001
Stroop V errores	4.95	2.26	1.42	1.77	.001
Nota: E = Emocional; V = Verbal

Tabla 5. Análisis descriptivo de variables del Stroop.

Conclusiones

Los resultados de esta investigación muestran un incremento significativo a partir de las pruebas no paramétricas del nivel de ejecución del reconocimiento de expresiones faciales en las pruebas ENI. Así como un incremento en el nivel de ejecución de la fluidez verbal y fluidez gráfica posterior a la fase de intervención. 

En tanto que las anteriores son habilidades que forman parte del control inhibitorio y de la flexibilidad cognitiva, podemos decir que también estas se incrementaron. Sin embargo, al no tener un grupo de control, no podemos asumir que los resultados sean concluyentes. 

Se observaron también respuestas en los niños en favor de una correcta identificación de las emociones, así como el etiquetado de estas. Pudieron expresar e identificar situaciones personales y de otros de miedo, ira, alegría etcétera, y a lo largo de las sesiones fueron siendo más claros en las palabras que se utilizaban para la correcta expresión de determinada emoción. Sin embargo, se considera que para que hubiese habido un mayor desarrollo de la comprensión entre cognición-emoción-comportamiento, la intervención debió ser más larga y llevarse a cabo más sesiones. A pesar de que hoy en día en México las escuelas trabajan las emociones como un eje temático o transversal a los contenidos regulares, se dedican pocos momentos al acercamiento a ellas a través de la mediación lectora. Debemos pensar en la posibilidad de abordar las emociones no como un ejercicio de aprendizaje de contenidos sino a partir de las disciplinas artísticas y en este caso a través del contacto con la literatura, lo cual podría permitir que la educación emocional no fuera vista por los niños y maestros como una materia o asignatura más en su currículo, sino como una posibilidad de enriquecer las aulas y generar aprendizaje significativo. 

Referencias bibliográficas