RENDIMIENTO ESCOLAR, CRIANZA, ORIGEN ÉTNICO Y AGENTIVIDAD¹

Marinella Rivera Escobar

Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium
Cali, Colombia

 

Introducción

El rendimiento escolar ha sido tema de interés desde hace varias décadas, hoy es de vital importancia dada su relación con la calidad de la educación y la distribución de recursos en el sistema educativo. Esto ha generado que sea estudiado desde múltiples perspectivas y diferentes disciplinas, sin embargo, la corriente mayoritaria genera una  visión estrecha sobre el rendimiento escolar, al entenderlo solo como rendimiento académico, generalmente mediante investigaciones cuantitativas, es así que, después de realizar la revisión de veintiséis artículos,  se encontró que solo dos, son cualitativos, (Sánchez y Váleles, 2011; Bernardi y Cebolla, 2014; Risso, Peralbo y Barca, 2010; Juli y Ramos, 2008; Sánchez-Jabba, 2011, entre muchos otros),  aunque es necesario reconocer la existencia de una minoría interesada por los aspectos cualitativos (Anabalón, Carrasco, Díaz, Gallardo y  Cárcamo, 2008; Erazo, 2012).

En cuanto al rendimiento académico se encontraron varias investigaciones que coinciden en otorgar un lugar de gran importancia a los factores familiares (Jadue, 1996; Baessa y Fernández, 2003; Anabalón, Carrasco, Díaz, Gallardo y  Cárcamo, 2008; Sánchez y García, 2009; Risso, Peralbo y Barca, 2010; Sánchez y Váleles, 2011; Sánchez-Jabba, 2011, Castro y Chavez, 2014); en particular relacionados con dos elementos interesantes para esta investigación tales como la interculturalidad y la crianza (Jiménez y Guevara, 2008; Sánchez y García, 2009; Sánchez y Abellán, 2000; Cereso, Casanova, De la Torre y Carpio, 2011; Cardona, 2013), entendiendo la interculturalidad como la posibilidad que tienen diferentes culturas de interactuar entre sí y las prácticas de crianza como  aquellas acciones que los adultos de una cultura realizan para orientar hacia determinados niveles y en direcciones específicas el desarrollo de los niños y adolescentes. Madres, padres, abuelas, abuelos, otros miembros de la familia y madres comunitarias, son actores que participan de la crianza y el acompañamiento al proceso escolar.                    

Cabe destacar que la interculturalidad es de gran interés para la UNESCO (así lo demuestran los reiterados documentos 2000, 2002, 2005, 2009, 2010), videos (2013) y programas (2014, 2015), lo que da cuenta de la importancia de investigar sobre la relación entre origen étnico y rendimiento escolar. Además, el factor del OERCD es fundamental dada la configuración de los habitantes de Santiago de Cali, ciudad receptora de desplazamientos y migraciones, que se ubican mayoritariamente en  el área de ladera y el Distrito de Aguablanca, zonas de cobertura de los colegios arquidiocesanos".2

En la educación institucionalizada múltiples han sido las problemáticas objeto de investigaciones, sin embargo, en la actualidad una de esas problemáticas se ha vuelto de gran relevancia: el rendimiento escolar, puesto que este ha sido relacionado en primera instancia con la calidad de la educación, que a su vez se ha relacionado con el desarrollo económico y social de los países, con el posicionamiento del país a nivel mundial y con el aumento de la productividad de los trabajadores.

Según Glewwe et al (2011) los economistas han acumulado una gran cantidad de evidencia sobre el efecto de la educación en el aumento de la productividad de los trabajadores y en el aumento de sus ingresos. Adicionalmente, Godoy (2013) cita a Hanushek & Woessmann (2008) quienes argumentan que existe evidencia de que la educación aumenta la tasa de crecimiento económico de los países y a Lochner, (2011) quien recientemente afirma que existen muchos beneficios no monetarios de la educación asociados al mejoramiento de la salud y la disminución del crimen.

A continuación se presentan tres aspectos fundamentales que permiten tener una perspectiva ampliada de la temática abordada.

La educación en Colombia

En Colombia la ley que reglamenta la educación (informal, no formal y formal) es la Ley 115 de 1994, en esta se define que “la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de sus derechos y de sus deberes”. El art. 43 define la educación informal como “todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido, proveniente de personas, medios masivos, tradiciones y otros no estructurados”. En el art. 36 define la educación no formal como “la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos en el artículo 11 de esta Ley.

En el art. 10 define la educación formal como aquella que “se imparte en establecimientos educativos aprobados, en ciclos lectivos, con pautas curriculares, conducentes a grados y títulos”. La educación formal se divide en cuatro niveles: 0. Preescolar, 1. Primaria, 2. Media y 3. Superior.

Colombia empieza con el aumento de los recursos públicos destinados a la educación al iniciar 1990, cuando esta adquirió mayor importancia dentro del debate público. La educación se reconoce como un factor de acumulación de capital humano y movilidad social que representa uno de los elementos claves del proceso de crecimiento y desarrollo económico. Se dan grandes cambios para su fortalecimiento, el proceso de descentralización, derivado de la Constitución Política de 1991 y sus normas reglamentarias son fundamentales, y como resultado de ese proceso, los recursos destinados a educación aumentaron gradualmente y de manera significativa (Iregui, Melo, & Ramos, 2006).

La educación comienza a ser financiada por el gobierno, acción que deriva en la expansión y cobertura del servicio educativo, lo que lleva al Estado a actuar como el gran oferente del sistema (Patrinos, 2000). El proceso de descentralización se financia con recursos del Sistema General de Participaciones –SGP–, y tras identificar la insuficiencia de la ampliación de los recursos para la oferta educativa, Colombia adoptó un modelo de financiación enfocado en la demanda, a través de la contratación de la prestación del servicio público educativo. (Godoy, 2013).

Recientemente se aplica el examen SABER PRO (antes llamado ECAES), a estudiantes que están culminando el ciclo técnico, tecnológico o profesional y cuya finalidad es evaluar la calidad de la educación superior en Colombia. (Celis, Jiménez & Jaramillo, 2012).

Visiones sobre rendimiento escolar

De acuerdo con los estudios revisados existen diferentes perspectivas para entender el rendimiento escolar. En el 2001 Sánchez-Serrano identifica dos tipos de visiones sobre este fenómeno: la tradicional y la actual. La visión tradicional o intelectualista ve el rendimiento escolar exclusivamente como producto, que se expresa en las calificaciones y la conducta, en el que las buenas calificaciones son entendidas como el éxito escolar y las malas como el fracaso escolar (que en una perspectiva determinista llevará al fracaso en la vida), es decir, se equipara rendimiento escolar a rendimiento académico.

La visión actual o amplia comprende el rendimiento escolar como un proceso multidimensional relacionado con los fines de la educación: políticos, científicos, humanísticos, históricos y estéticos; para el pleno desarrollo de la personalidad y el desarrollo de valores religiosos, éticos y estéticos. En esta perspectiva el éxito escolar es el desarrollo de todo  el ser y el fracaso escolar es una etapa superable relacionada con otros aspectos: sociales, políticos y económicos, tales como las situaciones familiares, condiciones sociales, organización escolar, política educativa, entre otros (Mercado et al, 2008).

Según Erazo (2012) el Rendimiento Académico (R.A.) es entendido como el sistema que mide los logros y la construcción de conocimientos en los estudiantes, los cuales se crean por la intervención de didácticas educativas que son evaluadas a través de métodos cualitativos y cuantitativos en una materia.

En este sentido de acuerdo con la revisión realizada se pueden identificar dos tipos de factores asociados con el rendimiento académico: institucionales y no-institucionales. En los factores institucionales se ubican: la infraestructura de escuelas y colegios, el nivel de escolaridad/ capacitación de docentes y directivos, condiciones socio-laborales del profesorado, clima escolar y factores pedagógicos: estilos de enseñanza, percepción de los profesores,  métodos utilizados, medios y contenidos de la enseñanza, etc., relaciones dentro de la clase –en la propia aula–. (Baeza & Fernández, 2003).

De los factores institucionales es importante destacar el círculo de la pobreza en el que, se asocia pobreza y rendimiento. Un entorno socioeconómico influye en la calidad de la institución, que a su vez influye los desempeños en las pruebas evaluativas, que restringe el acceso a la educación superior y por lo tanto al mercado laboral, lo que implica pocos ingresos económicos que continúa replicando entornos socioeconómicos pobres y reinicia con otra generación más de pobres con educación pobre.  (Sánchez-Serrano, 2001; Jadue, 1996). (Ver Figura 1).

En los factores no-institucionales están los relacionados con el/ la estudiante propiamente: orgánicos (salud, desarrollo y alimentación) y psicológicos (hábitos, personalidad, aptitudes, inteligencia, autoconcepto, motivación, cognición y creatividad, entre otros). Por último, se identifican diferentes aspectos relacionados con su entorno socio-cultural: Relaciones sociales, aspectos socioeconómicos, factores étnico-culturales y familiares.

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Figura 1. Círculo vicioso Educación – Pobreza

Familia, crianza y diferencia cultural

Los estudios sobre la familia describen que como institución de socialización ha vivido diversos cambios históricos: 1. Estructura de las relaciones de género y generacionales, 2. Roles paterno y materno, 3. Función doméstica y económica, y 4. Procesos de crianza. Tenorio, M. (2000).

En esta investigación el origen racial, étnico y cultural diferenciado hace referencia a la diferencia establecida con los grupos étnicos mayoritarios o dominantes, aunque estos grupos de población mestiza occidentalizada pueden a veces ser superados por los llamados “étnicos” la población mestiza ha sido dominante históricamente y desde su perspectiva etnocentrista los grupos étnicos son los minoritarios, los otros no-occidentalizados que en Colombia son los afro, indígenas y rom. En este sentido se da la asignación social a cada grupo, tal como lo dice Rivera (2009) al citar a Vila de Prado (2000): “Las identidades son espacios de diálogo psicosocial, entre las distintas estructuras sociales y microsociales”, es decir, que para que algunos se construyan como étnicos, es necesario que exista otro, que se ve a sí mismo como no-étnico y asigne dicha categoría y pertenencia, proclamando las diferencias entre propios y ajenos, disimulando las existentes entre los incluidos en el mismo grupo étnico. Es decir, que en los procesos de identificación, la necesidad de definir un otro, un límite, una frontera, es fundamental para poder dar cuenta de la identidad propia.

Hablar de identidad étnica implica el reconocimiento de principios filosóficos, artes, conocimientos, las prácticas culturales y rituales, manifestaciones artísticas tales como: danza, literatura, música y canto, historia, medicina popular, dioses y destrezas propios.

 Es por lo anterior que en esta investigación se indagaron los dos aspectos: asignación externa y auto reconocimiento del origen étnico/ racial/ cultural de África, del abya-yala o del pueblo romaní.

Cali ha sido una ciudad receptora de oleadas migratorias de todo el suroccidente colombiano, mayoritariamente de población afro e indígena, la primera oleada afro inicia en los años 40 por la expansión de los ingenios, la segunda en los años 70 de jóvenes buscando alternativas de empleo, en los 80 por el maremoto de Tumaco y en los 90 por los actores armados que han generado desplazamiento forzado  que poco a poco han configurado lo que es denominado hoy el distrito de Aguablanca y que han transformado la ciudad para volverla más pacífica; también de población indígena principalmente del Cauca y que se ha ubicado en lo llamado laderas (Barrios Siloé, Terrón Colorado) y de población romaní que viven principalmente en el barrio el Jardín del oriente de la ciudad. (Arboleda y Arboleda, citados por Rivera, 2009, UNESCO, 2005b).

En ese sentido al reflexionar sobre el rendimiento académico son de vital importancia los factores socio-culturales. Como se vio anteriormente en Colombia las comunidades étnicas padecen los efectos del desplazamiento forzado y la migración, estos fenómenos han llevado a nuestras comunidades rurales, campesinas y ribereñas a vivir en centros urbanos, el ajuste cultural implica los niveles de malestar y tensión emocional propios del ajuste a una nueva cultura, diferente a la cultura de origen, además su posición como minoría de bajo estatus social. El ajuste social se relaciona con el afrontamiento de situaciones de discriminación y conflicto intergrupal propios de relaciones inequitativas de la sociedad que se repiten en la comunidad educativa. El ajuste emocional es propio de procesos de duelo migratorio por la distancia con sus antiguos compañeros y docentes. (Berry et al, 2006).

Según Sánchez-Jabba (2011) otro de los aspectos preocupantes está relacionado con el capital cultural-económico de nuestras comunidades étnicas, tanto indígenas como afrocolombianas, quienes tienen una mayor probabilidad de ser pobres por insuficiencia de ingresos, o tener al menos una Necesidad Básica Insatisfecha (NBI). Por otro lado, los estudiantes étnicos son generalmente los más pobres de las instituciones educativas, lo que repercute muchas veces en un bajo rendimiento, en problemas de adaptación e indisciplina y, en ocasiones, en la necesidad de retirarse de la escuela para aportar algún ingreso económico a la familia. (UNESO, 2005b). Sin embargo, tienen un gran capital cultural que a veces no es reconocido por los docentes debido a la distancia entre las dos culturas de origen (la del docente, la del estudiante).

Estas poblaciones tienen una menor probabilidad de estar estudiando e inferiores retornos a la educación, dado que un gran número de jóvenes deben trabajar para ayudar al hogar simultáneamente con sus obligaciones en el colegio. Además por las múltiples responsabilidades el núcleo familiar tiene menos oportunidades de dedicar esfuerzo al acompañamiento escolar en casa. A esto se suma que las madres tienen generalmente un menor nivel educativo.

Como último aspecto se destaca que un gran número de nuestras familias de OERCD son familias monoparentales (producto del divorcio, la separación, la migración o el asesinato del conyugue por el conflicto armado) y/o extensas que se reconfiguraron en el entorno urbano, en las que las múltiples responsabilidades disminuyen el compromiso. A veces la dificultad está relacionada con el significado otorgado al acompañamiento y responsabilidad de los padres únicamente con lo económico descuidando el acompañamiento en casa para mejorar el desempeño académico de sus hijos e hijas. Para agravar la situación un gran número de familias tienen una dinámica familiar mediamente funcional o disfuncional relacionadas con los tipos de autoridad, el clima familiar y la comunicación. (Mercado, et al, 2008).

En resumen, al pensar sobre los hogares de OERCD se presenta una alta tendencia de factores de riesgo de caer en bajo rendimiento académico que se presentan de manera simultánea: hogares con bajos ingresos económicos, familias con dinámicas mayoritariamente disfuncionales, poco tiempo disponible de las madres para el acompañamiento escolar, altas expectativas sobre el estudio de sus hijos e hijas, estilos de autoridad por lo general autoritarios, ocupaciones como trabajadores u obreros, en los que sus recursos solo les permite matricularse en colegios de baja calidad por lo general o etnocentrados.

En estos colegios la integración de los grupos étnicos/raciales/culturales minoritarios es pensada desde la adquisición de los elementos constitutivos de la cultura dominante (multiculturalismo) y no de la transformación de las instituciones educativas (interculturalismo).

Etnoeducación en Colombia y Educación intercultural en Cali

En Colombia el marco normativo que rigen la educación para población étnica es el siguiente: Ley 115, Ley 715, Decreto 2230, Decreto 0088, en particular el Decreto 804 del Proyecto etnoeducativo y el Decreto 1122 de la cátedra de estudios afrocolombianos. La Constitución Política de 1991 reconoció como patrimonio de la nación la diversidad étnica y cultural del país, abriendo las puertas para que los diversos pueblos logren una autonomía que les permita, entre otras, proponer modelos de educación propia acordes con su forma de vida. La Ley 115 de 1994 “señala las normas generales para regular el servicio público de la educación que cumple una función social acorde a las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad”. Dentro de este marco, el plan sectorial 2002 -2006 La Revolución Educativa, se propone “adelantar proyectos que mejoren la pertinencia de la educación en beneficio de los grupos poblacionales más vulnerables” con el fin de corregir los factores de inequidad, discriminación o aislamiento.

El programa de Etnoeducación del ministerio apoya y promueve la educación para grupos étnicos, las comunidades indígenas, afrocolombianas y rom, a través de sus diversas instancias, vienen adelantando planes de vida; esto es, proyectos a gran escala que los hacen protagonistas de su propio desarrollo, permitiendo al Estado entender lo que es para los grupos étnicos su propia concepción y perspectiva de futuro. El plan de vida es una reflexión que nace de las necesidades particulares de cada una de las comunidades, fundamentada en su territorio, identidad, cosmovisión, usos y costumbres en un marco de interculturalidad. (MEN).

Por esta razón, entre otras, el sistema educativo de Cali ha venido sufriendo transformaciones desde el año 2002, cuando inicia el proceso de financiación a la demanda hasta el 2012 que se realiza en términos de jornada escolar complementaria. En la búsqueda de consolidar un sistema educativo de alta calidad se han trabajado los siguientes aspectos: cobertura, infraestructura, formación de docentes, alimentación, gratuidad y transporte. (Comisión Vallecaucana por la educación, 2012).

El sistema de ampliación de cobertura se creó para beneficiar a las poblaciones en edad escolar que tradicionalmente no acceden al sistema educativo, y a población vulnerable con altos índices de deserción, desplazados por la violencia, población indígena, población nivel Sisben 1, 2 y 3, entre otros (Godoy, 2013), que estaban excediendo la capacidad del sistema educativo, haciendo evidente la falta de infraestructura oficial, que para el año 2010 presentaba un déficit educativo de 12,685 niños y niñas, especialmente en las comunas 1, 13, 14, 15, 16, 18 y 21. (Comisión Vallecaucana por la educación, 2012).

Por otro lado, ¿es una preocupación para las familias? que a pesar de dichas condiciones muchas familias han logrado el éxito académico ¿qué posibilitó que esto sucediera?.

 Es precisamente por la gravedad y multiplicidad de los factores antes mencionados que se hace necesario construir con las familias de OERCD las alternativas de solución al bajo rendimiento académico como problemática social y económica de gran interés.

En esta investigación se parte de la importancia que tiene que las familias se identifiquen a sí mismas como partícipes del rendimiento académico de sus hijos e hijas,  se parte de la idea que las familias son actores co-partícipes tanto del bajo como del alto rendimiento, por lo tanto, pueden convertirse en agentes de cambio.

Pero ¿qué es lo que se entiende por agencia? ¿Cómo identificar que alguien es un agente? en el caso de los padres y madres de familia ¿Cómo analizar la agencia de estos en el acompañamiento escolar? El enfoque narrativo propone que nos construimos a nosotros mismos a través de los relatos sobre nuestras acciones. Es así como poco a poco se ha llegado a plantear que la identidad es narrativa,  la identidad es aquello que nos singulariza, a través de  las características y los niveles de integración y coherencia que logramos en nuestros relatos autobiográficos, y el modo en que nos insertamos dentro de ellos, determina nuestra vivencia de nosotros mismos y el significado que le otorgamos a nuestra experiencia.

En ese sentido las acciones pueden ser indagadas siguiendo un procedimiento hermenéutico, deben ser tratadas como significativas, es decir, tratar de determinar los significados particulares en cada narración, las narraciones son inherentemente secuenciales y tienen componentes (sucesos, estados mentales y acontecimientos en que participan actores).

En esta investigación se parte de la importancia que tiene que las familias se identifiquen a sí mismas como partícipes del rendimiento académico de sus hijos e hijas,  se parte de la idea que las familias son actores co-partícipes tanto del bajo como del alto rendimiento, por lo tanto, pueden convertirse en agentes de cambio, aunque esto solo es posible si estas así lo comprenden, es decir, si se significan a sí mismas como agentes, elementos que no se lograron encontrar en los artículos revisados, se invisibiliza el papel activo y fundamental que tiene la familia en el proceso de cambio.

Es por ello que para iniciar dicho cambio se requiere identificar, si las familias de los estudiantes que se encuentran en bajo rendimiento académico, se reconocen a sí mismas como co-agente del rendimiento (bajo y alto), dado que la literatura encontrada, no logra dar cuenta de ello y menos en población adolescente con grupos familiares de origen étnico diferenciado.

Conclusiones

Aunque los factores familiares han sido objeto de estudio previamente en relación con el rendimiento académico, es necesario concentrarse en el rendimiento escolar de las familias de OERCD dado que se encuentra un campo incipiente, que es un tema de interés actual para la UNESCO dada su perspectiva sobre la interculturalidad, por último dada la importancia de reflexionar este aspecto en una ciudad como Cali con una alta tasa de población étnica/racial/cultural, en particular en ladera y en el Distrito Especial de Aguablanca que son las áreas de influencia de los colegios arquidiocesanos.

Además, a partir de la literatura revisada puede decirse que existe un camino abierto para los estudios que se interesen por abordar las prácticas de crianza relacionadas con el acompañamiento escolar en adolescentes, este no constituye un tema muy explorado por los investigadores. De ahí que resulte pertinente preguntarse por prácticas, pautas y creencias de crianza en torno a la educación, el aprendizaje y la disciplina.

Teniendo presente que las prácticas de crianza constituyen el conjunto de acciones que los sujetos adultos de una cultura realizan para orientar hacia determinados niveles y en direcciones específicas el desarrollo de los niños, son distintos los actores que pueden participar en la crianza. Las madres, los padres, las abuelas, los abuelos, otros miembros de la familia, las madres comunitarias, entre otros son actores que participan de la crianza. De igual manera es de interés abordar dichas prácticas de crianza desde la mirada de los adolescentes.

Bibliografía

Notas

1. Este artículo se elabora en el marco de la investigación “Dinámicas de crianza en un grupo de familias con hijos con bajo rendimiento académico”, financiada por la Dirección de Investigaciones de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium.

2. Este documento hace parte de la investigación en curso sobre rendimiento escolar realizada en los colegios arquidiocesanos de ampliación de cobertura.