Emilio Ortiz Torres

Universidad de Holguín “Oscar Lucero Moya”, Cuba

Ítalo Bello Carrasco

Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí, Ecuador

Introducción

La investigación científica es considerada con justeza un acto de creación individual, mediante la cual determinadas personas, con cierta preparación y talento, son capaces de encontrar la información relevante dentro de la enorme cantidad de datos empíricos que ofrece la realidad. Es un proceso predominantemente intuitivo que no admite esquemas ni “metodologías” (Lage, 2013).

Pero el investigador requiere de un proceso formativo previo y constante (siempre inconcluso) con un fuerte componente académico, el cual le provee de la imprescindible cultura científica, de un componente motivacional que le exige una dedicación total y a la vez placentera, así como de un componente conductual, porque se aprende a investigar investigando.

González y González (2008) plantean la necesidad de vincular en la universidad la investigación con la búsqueda de soluciones a problemas sobre la práctica profesional. En la formación de profesionales universitarios la investigación es considerada una función esencial, junto con la enseñanza y la gestión (Sancho, Creus y Padilla, 2011). Existe unanimidad en considerarla como una de las actividades sustantivas en la educación superior, junto con la docencia y la extensión.

En el caso de la formación de profesionales de la psicología, su preparación como investigador comienza desde las disciplinas y asignaturas que integran el plan de estudios, tanto las de formación general como las del ejercicio de la profesión, en las que se vincula la docencia con el proceso indagatorio. La pertinencia de esta formación inicial investigativa está determinada porque dentro del desempeño del psicólogo está la solución, por vía científica, de diferentes problemas que afronta en su labor profesional, ya que en muchos casos no basta con la aplicación de los contenidos ya conocidos, sino que deben estudiar sus causas y condiciones mediante herramientas investigativas para poder brindarle una solución eficiente y eficaz.

Sobre este problema se han ocupado varios autores desde el siglo xx con aportaciones muy pertinentes y precisas acerca de la profesionalización investigativa del psicólogo en las universidades, como por ejemplo:

• Lograr un balance adecuado entre la enseñanza y la investigación, así como la necesaria diferenciación entre laboratorios docentes y de investigación (Fierro, 1982; Ramos, 2003).
•  En la formación del psicólogo en Europa un estándar óptimo está relacionado con la realización de trabajos de investigación (Lunt, 1999; Proyecto EuroPsyT, 2003).
• El componente investigativo resulta vital, junto con los componentes académico y laboral (Herrera y Guerra, 1999; Corral, 2013; Campos y Jaime, 2013).
• La competencia del psicólogo se logra a partir de los contenidos que aporta el currículum académico y la necesidad de que los estudiantes realicen trabajos de investigación y dominen sus técnicas y métodos (Fernández, 1999; Roe, 2003).
• En la autoevaluación de las competencias básicas que hacen los estudiantes de la carrera de Psicología, incluyeron la investigación dentro de otras competencias más generales (Gimeno y Gallegos, 2007).
• En la formación investigativa del psicólogo participan asignaturas vinculadas con la investigación, influye la preparación de los docentes encargados de impartirlas, la labor de tutorías de formación temprana en investigación, así como el papel específico de la asignatura Metodología de la Investigación (Morquecho y Vizcarra, 2013).
• El claustro de profesores tiene un papel fundamental para desarrollar el interés por la investigación científica (Guevara, López y García, 2014).

De manera que a partir de los criterios de los autores antes mencionados, se constata la existencia de un consenso en países europeos y latinoamericanos sobre el carácter vital que tiene la investigación en la formación inicial del psicólogo en la universidad. Las vías para lograrlo resultan variadas y válidas, de acuerdo con el contexto social y cultural en que se desarrolla el proceso formativo. En los diseños curriculares se concreta esta formación de diferentes maneras, conceptualizadas como competencias, capacidades o habilidades investigativas.

Pero las alternativas para desarrollar las competencias, las capacidades o las habilidades investigativas en la formación inicial del psicólogo desde el punto de vista didáctico, no han sido muy abordadas en la literatura científica sobre el tema, y si bien es posible encontrar similitudes en los resultados de investigaciones sobre este problema en otros profesionales hasta cierto punto generalizables, la especificidad del objeto de la investigación psicológica condiciona su estudio diferenciado.

A esta situación se añade que, por lo general, se aborda de forma integral la formación investigativa como habilidades investigativas, sin analizar sus elementos constituyentes. Dentro de esas habilidades se encuentra la de formular problemas científicos, la cual es ampliamente aceptada por su pertinencia al facilitar el inicio del proyecto investigativo, sin embargo, no ha tenido la precisión que merece en las investigaciones para promover su desarrollo desde el proceso de enseñanza aprendizaje.

Precisamente, el objetivo de este artículo es valorar la importancia del desarrollo de la habilidad para formular problemas científicos en la formación inicial del psicólogo. Se propone una definición más precisa de ella, así como las dimensiones e indicadores que le permitirán al profesor estimular su desarrollo y evaluación en la clase. Este trabajo constituye un resultado parcial del proyecto de investigación que sobre este tema se desarrolla en la Facultad de Psicología de la Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí, Ecuador.

Desarrollo

Pérez y López (1999) definen las habilidades investigativas como el dominio de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten la regulación racional de la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que el sujeto posee para ir a la búsqueda del problema y a su solución por la vía de la investigación científica.

El desarrollo de competencias o de habilidades investigativas en la universidad ha sido abordado por varios autores. Por ejemplo, Hernández (2004) las denomina habilidades generalizadoras científico investigativas y las divide en tres grandes grupos: las de problematizar la realidad social, las de teorizar la realidad social y las de comprobar la realidad social, en el primer grupo está incluida la de plantear problemas científicos como una operación.

Castro (2004) considera que dentro de las áreas de competencias del psicólogo y según la autopercepción de los graduados y de los estudiantes, está la de investigación que incluye conocimientos de metodología de la investigación.

Machado, Montes y Mena (2008) definen las habilidades investigativas como el dominio de la acción que se despliega para solucionar tareas investigativas en el ámbito docente, laboral y propiamente investigativo con los recursos de la metodología de la ciencia.

González y González (2008) consideran la capacidad de investigación como una de las competencias genéricas en la formación de profesionales, que se desarrollan desde la docencia y muy relacionadas con el aprendizaje, las cuales incluyen aspectos de orden cognitivo, dentro del cual está la identificación y formulación de problemas y de orden afectivo. Se asume en este trabajo la definición de competencias aportado por González (2006), la cual posee un carácter integrador y complejo que incluye las habilidades: “Una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente” (pp. 175-187).

Trapote y Guerrero (2013) proponen el desarrollo de las habilidades científico-investigativas en la formación de profesionales universitarios, a partir de su formulación desde un sistema de clases.

La habilidad específica para formular problemas científicos ha sido abordada por diferentes investigadores en el proceso formativo, como Pérez López (1999), López (2001), Hernández y otros (2004) y Machado, Montes y Mena (2008), estos últimos investigadores la consideran como una acción dentro de la habilidad de diseñar la investigación. Pérez (2012) la concibe como la capacidad para formular problemas científicos dentro de las competencias investigativas del saber hacer (competencia cognitiva). Di Doménico, Manzo, Moya y Visca (2012) consideran que el planteamiento del problema es una de las competencias investigativas en la formación de psicólogos.

Por su parte Balbo (s/f) propone, como una de las competencias investigativas que se deben desarrollar en las universidades, las de identificar, formular y resolver problemas en contextos reales o simulados, con sus correspondientes indicadores de logro en lo conceptual, procedimental y actitudinal.

Pérez y López (1999) proponen una estrategia didáctica, con acciones del profesor y del estudiante, con el fin de desarrollar las habilidades para determinar el problema científico y formularlo basadas en el saber y saber hacer de cada uno.

O sea, que la identificación y formulación de problemas científicos es reconocida por varios autores como una acción, operación, habilidad o competencia importante dentro de la formación investigativa en la educación superior, con sugerencias válidas y expeditas para desarrollarlas desde el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la mayoría de estos criterios se evidencia el predominio de una comprensión cognitiva de ellas al restringir su contenido en lo que se debe saber y saber hacer, lo cual constituye un aporte científico valioso pero insuficiente al desconocer que ellas no existen aisladas, sino que se integran a la complejidad de la personalidad del estudiante en su formación profesional.

El componente cognitivo de las habilidades ha sido más investigado y dentro de él tienen un peso fundamental las denominadas técnicas de pensamiento, planteadas por Johnson (2003) como procesos cognitivos compuestos de un conjunto de pasos explícitos que se usan para orientar el pensamiento, las cuales son muy útiles para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y constituyen el antecedente de las habilidades lógicas que han sido profusamente divulgadas y aplicadas en el proceso formativo inicial en diferentes carreras universitarias, con sus correspondientes acciones y operaciones.

La concepción personológica en el proceso formativo universitario explica que en el desarrollo de la personalidad de los educandos los contenidos curriculares se van concretando como cualidades individuales, de manera que los conocimientos, las habilidades, las capacidades, las competencias, los valores y las actitudes no se forman aisladamente, sino que se configuran como un todo con cierta armonía y coherencia.

En el caso específico de las habilidades es necesario trascender su comprensión meramente cognitiva. Fariñas (2005) considera que su conceptualización no debe restringirse a la eficacia de sus componentes, es decir, a su fin porque se perdería su componente vivencial que le confiere un carácter más complejo. Considerarla solo como conocimientos en acción y como cadenas de acciones y operaciones es una definición simplista y atomista del aprendizaje, deben ser estudiadas como fenómenos complejos en su dinámica afectiva y cognitiva. Las considera habilidades conformadoras del desarrollo personal como cimientos del aprender a aprender en la unidad de la actividad y la comunicación, incluyendo los sentimientos, los intereses y los valores, para de esa forma no reducirlas a cadenas de acciones.

La concepción psicodidáctica, como síntesis interdisciplinar de la psicología con la didáctica, asume la comprensión personológica y compleja del desarrollo de las habilidades como uno de los elementos importantes en la formación profesional desde el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario, con un carácter dialéctico porque ambos componentes se niegan y se presuponen a la vez, la enseñanza es lo contrario del aprendizaje, pero uno no puede existir sin el otro (Ortiz y Mariño, 2012).

A partir de estos presupuestos teóricos se deduce que el desarrollo de las habilidades profesionales en la universidad debe estimularse desde lo instructivo de manera activa y vinculada con la futura labor profesional, pero para lograrlo es necesario que a los profesores se les brinden orientaciones más precisas en cuanto al contenido de cada habilidad, sus componentes y cómo evaluarlas, pero no limitarse a su componente cognitivo-ejecutivo, sino tener en cuenta también el componente afectivo porque los alumnos adoptan determinadas actitudes hacia dicho contenido en el que se encuentran implicados la motivación y los sentimientos.

El contenido de las habilidades investigativas que se enseñan en la universidad puede ser muy importante para el futuro desempeño del psicólogo, pero si no se logra motivar a los estudiantes para su aprendizaje, muy poco útiles serán en su formación y desarrollo personal, quedando entonces a un nivel de conocimiento superficial o formal o en la memoria a corto plazo, que no tendrán valor de uso para su desempeño una vez graduado.

Esta dificultad en el desarrollo de habilidades investigativas se constata en el hecho de que algunos estudiantes universitarios aprueban asignaturas que incluyen contenidos sobre la investigación científica, conocen sus conceptos fundamentales, llegan a elaborar y presentar trabajos investigativos con cierto éxito durante su formación inicial, pero una vez graduados tienen dificultades para investigar de manera independiente, en equipos o para dirigir proyectos con ese fin.

Como ya ha sido planteado anteriormente, dentro de las habilidades investigativas tiene un papel fundamental la de formular problemas científicos y aunque en la bibliografía revisada es destacada como importante, no está bien delimitada de manera precisa en cuanto a su conceptualización y elementos internos que la contiene, pues resulta vital su adquisición porque marca el inicio de todo proyecto investigativo. Por tanto, en concordancia con los sustentos teóricos antes expuestos, se propone la siguiente definición de ella:

Consiste en la determinación fundamentada de un problema científico, al identificar y expresar de manera sintética y en un lenguaje psicológico, una contradicción en el conocimiento para cuya respuesta o solución es necesaria una investigación.

Esta habilidad es uno de los contenidos fundamentales en la formación investigativa del estudiante universitario de psicología, que permite el comienzo del proceso indagatorio desde el punto de vista científico y se mantiene como eje articulador a través de él, posee un carácter integrador y dinámico por estar relacionada con otras habilidades que le sirven de base y porque incluye elementos cognitivos, afectivos y reguladores en interacción permanente, como expresión de la personalidad del aprendiz en su unidad y desarrollo.

De esta definición se pueden inferir la existencia de tres dimensiones: cognitiva, afectiva y reguladora, debido a la presencia de elementos cognoscitivos, motivacionales y ejecutivos en interacción mutua. Dentro de la dimensión cognitiva están las habilidades lógicas con sus correspondientes acciones internas, que pueden ser consideradas habilidades de un menor nivel de generalidad, entre ellas están las de definir, caracterizar, resumir, interpretar e identificar, que han sido abordadas previamente por otros investigadores.

Pero los indicadores para evaluar el desarrollo de la habilidad para formular problemas científicos no deben limitarse solamente a constatar dichas habilidades lógicas y sus correspondientes acciones, ya que deben ser más integradores por su esencia personológica, de acuerdo con los supuestos teóricos anteriormente asumidos. Se proponen los siguientes:

• Conocimientos de los contenidos esenciales de los conceptos sobre la situación problémica, los antecedentes investigativos y el problema científico.
• Motivación por la actividad investigativa: tanto en su carácter intrínseco por la satisfacción personal que le brinda el proceso investigativo per se, como en su carácter extrínseco por el valor científico de los resultados aportados y el correspondiente reconocimiento social de los profesores y compañeros de estudios.
• Ejecución: independencia, rapidez, calidad, errores y repeticiones. Niveles de ayuda diferenciados del profesor de acuerdo con las necesidades de cada alumno.
• Estilo de investigar: flexibilidad-rigidez, originalidad-imitación. El estilo significa el carácter, la peculiaridad, el modo, manera o forma de hacer las cosas de manera única y original, en este caso de realizar el proceso indagatorio, que deviene en una cualidad distintiva como manifestación de la individualidad de la personalidad y muy relacionado con el estilo de aprendizaje (Ortiz y Mariño, 2012). El estudiante en formación va desarrollando paulatinamente su estilo investigativo como elemento de identidad profesional una vez egresado.
• Metacognición: la autovaloración consciente como aprendiz del nivel de desarrollo alcanzado en la habilidad para formular problemas científicos y su correspondiente autorregulación, es decir, el conocimiento de las vías para su perfeccionamiento.

Estos indicadores personológicos pueden ser utilizados ser de manera operativa por parte del docente en la evaluación del desarrollo de esta habilidad investigativa en los siguientes niveles:

Alto: conoce los contenidos fundamentales y las habilidades con sus acciones fundamentales, manifiesta independencia, rapidez, calidad, no comete errores y no necesita repetir. Evidencia una motivación predominantemente intrínseca por la investigación. El nivel de ayuda del profesor es mínimo. Su estilo es flexible y original. Se autovalora adecuadamente como estudiante al precisar sus insuficiencias, realiza las correcciones necesarias y aprende sus errores.

Medio: conoce los contenidos fundamentales y las habilidades con sus acciones fundamentales, manifiesta una independencia limitada, rapidez, calidad, comete algunos errores y necesita repetir. Requiere ayuda del profesor. Su estilo es flexible y original. Manifiesta una motivación predominantemente intrínseca por la investigación. Se autovalora adecuadamente como estudiante al precisar sus insuficiencias, presenta algunas dificultades para corregirlas y no logra aprender de sus errores de manera constante.

Bajo: conoce parcialmente los contenidos fundamentales y las habilidades con sus acciones fundamentales, no manifiesta independencia, ni rapidez, comete varios errores y muchas repeticiones. Requiere total ayuda del profesor. Su estilo es rígido, no es original. Su motivación es predominantemente extrínseca. Su autovaloración como aprendiz es predominantemente inadecuada, no siempre logra corregir sus errores, le es difícil aprender de sus errores.

Pero estos indicadores deben ser tenidos en cuenta solamente como una guía general para los profesores porque constituyen una esquematización de un fenómeno tan complejo como es la evaluación del desarrollo de una de las habilidades que integran la formación investigativa del psicólogo. Siempre la realidad del aula será más rica que los esquemas, aunque estos constituyen herramientas valiosas, y el éxito estará en la sabiduría del profesor al adecuar dichos esquemas a sus alumnos y no sus alumnos a los esquemas. Además, el contexto social y cultural donde ocurre el proceso de enseñanza aprendizaje ejerce una gran influencia, a veces determinante, en los resultados formativos, así como el nivel de profesionalización y profesionalidad de los docentes.

Además, el desarrollo de esta habilidad investigativa está condicionada por otra variable no menos importante: la interiorización precedente y continua de las disciplinas académicas que contiene el plan de estudios, para que posea la necesaria cultura científica que se logra cuando se van integrando los conocimientos en síntesis interdisciplinares, como condición para que se desarrolle la creatividad, ya que el psicólogo investigador es un creador de nuevos conocimientos científicos en el campo de la subjetividad humana, respetando los aportes de los demás investigadores y con plena conciencia de la repercusión ética de sus hallazgos, tal como aporta Gardner (2008), cuando se refiere al papel de la educación en el desarrollo de las mentes disciplinada, científica, creativa, respetuosa y ética.

También la decisión personal y consciente de los alumnos de desarrollar esta habilidad, es otra condición fundamental porque como sujetos activos y volitivos deciden su aprendizaje. Por eso es tan importante dentro del propio proceso formativo la labor de los profesores para encauzar este desarrollo de sus educandos como investigadores, sabiendo que es un proceso individual, paulatino, diferenciado y complejo por la confluencia de causas y condiciones disímiles debido al propio carácter estocástico del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario.

Conclusiones

Para que el psicólogo sea un investigador es necesario que en su formación inicial desarrolle varias habilidades investigativas, las cuales son valiosas en su desempeño profesional al enfrentarse a problemas que no pueden ser resueltos solamente con la aplicación de los conocimientos académicos adquiridos.

 Aunque sobre este tema hay resultados científicos valiosos aportados por varios autores en la práctica formativa universitaria, todavía es necesario precisar, desde el punto de vista psicodidáctico, cómo encauzarlas de manera óptima desde el proceso de enseñanza aprendizaje universitario, como es el caso de la habilidad para formular problemas científicos, con el apoyo de indicadores personológicos que reflejen mejor la complejidad de los educandos.

Esta propuesta, aunque novedosa, tiene un valor relativo como orientación general para los docentes y estudiantes, ya que la continuidad investigativa de este problema permitirá validarla empíricamente y perfeccionarla en la práctica para que no se convierta en un esquema didáctico y coadyuve al desarrollo profesional de los psicólogos investigadores.

Bibliografía

Adjuntos:

05 Habilidad formular problemas - EOrtiz.pdf

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