Keila Maria Moura Silva Ribeiro

Pontifícia Universidade Católica de Goiás

Sebastião Benício da Costa Neto, Dr.

Universidade Federal de Goiás
Pontifícia Universidade Católica de Goiás 

Introdução

A atividade docente tem-se apresentado como uma das funções de maior grau de desgaste físico e emocional tanto no Brasil como na Europa e na América do Norte, uma vez que a mundialização das informações, as constantes inovações e as transformações tecnológicas, assim como as novas técnicas de trabalho acadêmico, têm provocado a necessidade permanente de atualização. Este cenário tem feito parte integrante da rotina da educação, portanto, da vida do professor, forçando a novas adaptações ao trabalho acadêmico contemporâneo. Mazon, Carlotto e Câmara (2008) salientam que a atividade docente contemporânea tem se caracterizado pela sobrecarga de trabalho. Em consequência, alguns professores têm apresentado um quadro bastante problemático no que se refere às questões de saúde e às condições de trabalho que, quando não dispondo de estratégias de enfrentamento adaptativas, podem potencializar o surgimento da Síndrome de burnout.

A Síndrome de burnout pode ser considerada uma doença do mundo contemporâneo, uma vez que ela só foi evidenciada no meio científico na década de 1970, com os artigos de Freudenberger, Maslach, Jackson e Leiter (1976, citados por Benevides-Pereira, 2010). Para Esta autora (2010), “...  de 1975 a 1980, de 5 artigo passaram a 200 trabalhos publicados sobre o Burnout, e destes 200 do início dos anos 80, foram para 300 em média ao final desta mesma década” (p. 22). Desde então, esses trabalhos vem crescendo em proporções expressivas.

O Burnout, segundo Benevides-Pereira (2010), tem ganhado várias denominações, tais como: estresse laboral (para evidenciar que não se trata de uma síndrome específica, mas sim um tipo de estresse relacionado ao contexto de trabalho), estresse laboral assistencial (no intuito de definir o tipo de trabalho implicado; acrescenta-se o caráter de ajuda), estresse ocupacional (termo empregado para salientar que o transtorno está relacionado com o tipo de atividade), síndrome de esgotamento profissional (refere-se ao burnout). Entretanto, Maslach e Leiter (1999) advertem que o esgotamento é apenas um dos fatores da síndrome

A Síndrome de burnout é considerada na literatura específica da área como um fenômeno psicossocial que atinge aspectos individuais associados às condições e relações de trabalho de forma que propicie a manifestação de fatores multidimensionais adversos. Segundo Tamayo (2008), o burnout, por ser uma abordagem mais organizacional e menos clínica, o seu construto é constituído por três dimensões: exaustão emocional (alterado para exaustão), despersonalização (transformado em cinismo) e redução da realização pessoal (passando a ser denominado de ineficácia).

A Exaustão emocional/Exaustão se refere à sensação de esgotamento, tanto físico como mental, ou seja, caracteriza-se quando o professor ou a pessoa não dispõe de energia para absolutamente mais nada. A pessoa sente que chegou ao seu limite de possibilidades (Maslach & Jackson, 1981; Codo, 1999; Tamayo, 2008; Benevides-Pereira, 2010).

A Despersonalização/Cinismo representa o elemento do contexto interpessoal do Burnout. Trata-se de respostas duras e negativas, e o distanciamento excessivo de vários aspectos profissionais do trabalho. A pessoa passa a tratar os clientes, os colegas e a organização como objetos, apresentando atitude de cinismo, de ironia e de indiferença. Sem perder sua personalidade, esta passa por sofrimento ou alterações, levando-a a um contato frio com outras pessoas, com a instituição etc. (Maslach & Jackson, 1981; Codo, 1999; Tamayo, 2008; Benevides-Pereira, 2010).

A terceira dimensão é a baixa Realização profissional/Ineficácia, que se caracteriza por uma tendência do trabalhador em se autoavaliar de forma negativa, sentindo-se infeliz e insatisfeito com seu desenvolvimento profissional. Nessa fase, por exemplo, o professor evidencia o sentimento de insatisfação com a atividade acadêmica, de desmotivação e de fracasso profissional. Por vezes, o profissional docente pretende abandonar o emprego e a carreira à qual tem se dedicado (Maslach & Jackson, 1981; Codo, 1999; Tamayo, 2008; Benevides-Pereira, 2010).

A exaustão emocional é considerada, pela literatura, como a primeira etapa e o fator central do burnout (Tamayo & Tróccoli, 2002; Maslach & Leiter, 1999; Maslach & Jackson, 1981; Maslach, 2001). Para Tamayo e Tróccoli (2002), a exaustão, tanto por sua natureza afetiva quanto pelas características que compartilha com outros estados de fadiga crônica, pode se apresentar a diferentes tipos de categorias profissionais que lidam com condições de trabalho estressantes (professor, delegado, médico, agente penitenciária etc.). Segundo Maslach e Leiter (1999), a exaustão emocional é, primordialmente, uma resposta à sobrecarga de trabalho, aos contatos interpessoais, ao papel conflituoso e aos altos níveis de expectativas do indivíduo com relação a si próprio e à organização da qual ele faz parte.

No Brasil, o burnout foi reconhecida pelo Decreto n. 3048/99, de 6 de maio de 1999, como uma doença relacionada ao trabalho, sendo descrita no item “XII - Sensação de Estar Acabado (“Síndrome de Burn-Out”, “Síndrome do Esgotamento Profissional”).

Os sintomas do burnout são de natureza psíquica, física, comportamental e defensiva. Segundo Benevides-Pereira (2010), os sintomas psíquicos estão relacionados à falta de atenção, de concentração, de alterações de memória, de lentidão do pensamento, impaciência etc.; os físicos são fadiga constante e progressiva, distúrbio do sono, transtorno cardiovasculares etc.; os comportamentais são irritabilidade, incapacidade para relaxar, perda de iniciativa, dificuldade na aceitação de mudanças, suicídio etc. e, por fim, os defensivos são tendência ao isolamento, absenteísmo, ironia, cinismo, sentimento de onipotência e perda de interesse pelo trabalho ou pelo lazer.

Especificamente, o burnout em professores é um fenômeno complexo e multidimensional, resultante da interação entre aspectos individuais e o ambiente de trabalho (Carlotto, 2002). Para a autora (2002), o ambiente de trabalho acadêmico “não diz respeito somente à sala de aula ou ao contexto institucional, mas todos os contextos institucionais e todos os fatores envolvidos nesta relação, inclusive os fatores macrossociais, como políticas educacionais e fatores socio-históricos” (p.25).

Estudos sobre a Síndrome de burnout vêm sendo realizados com professores, no Brasil, desde 1990, e têm comprovado que ela é uma doença progressiva e silenciosa, e muito tem influenciado negativamente a atividade docente, bem como nos processo pedagógicos. Assim, Gil-Monte, Carlotto e Câmara (2011), avaliaram 714 professores de oito escolas, objetivando verificar a prevalência de burnout entre os mesmos. Para tanto, foi utilizado uma versão em português do Inventário de Burnout para profissionais da educação (Spanish Burnout Inventory, Education professionals version- SBI-ED). Os resultados revelaram que 10,4% dos participantes apresentaram níveis de entusiasmo para o trabalho. Por outro lado, 36,7% dos mesmos indicaram níveis elevados de esgotamento psicológico.

Carlotto e Câmara (2007), em uma pesquisa com 563 professores, tiveram como objetivo explorar o burnout em instituição particular de ensino localizada na região metropolitana de Porto Alegre. O estudo foi realizado em oito escolas e em uma universidade. A maior parte do grupo pertence ao sexo feminino (64,4%), é casada (62%), possui filhos (58,1%) e encontra-se na faixa de idade de 30 a 50 anos (68,9%). A metodologia usada foi composta da exploração de cinco áreas referentes a dados demográficos, profissionais, características do cargo, satisfação laboral e Síndrome de burnout. Os resultados evidenciaram alto escore na variável exaustão emocional (30,1%), realização profissional (10,1%) e despersonalização (6,7%). O estudo confirma, nas três dimensões, a manifestação de burnout, tal como proposto por Maslach e Jackson (1981).

Já no estudo realizado por Sousa, Mendonça e Zanini (2009), que teve como objetivo analisar a influência que o comprometimento organizacional exerce sobre o desenvolvimento de burnout, foram abordados 233 professores universitários, com idade entre 22 e 74 anos, 47,2% do sexo masculino e 52,8% do sexo feminino, pertencentes a uma instituição de ensino superior, situada no centro-oeste do Brasil. Para a realização da pesquisa foi utilizada o Maslach Burnout Inventory (MBI). Os resultados da pesquisa demonstram que não houve uma diferença significativa entre os sexos para as sub-escalas de burnout.

No estudo de Zaffari et al.(2009), que teve como objetivo investigar as estratégias de coping em professores e sua relação com o sexo, 62 professores de escola pública (32 do sexo masculino e 30 do sexo feminino) foram abordados por meio do Maslach Burnout Inventory – MBI e da Escala de Coping no Trabalho - COPE. Os resultados obtidos evidenciam a diferença entre as estratégias de coping nas dimensões de burnout entre os homens e as mulheres. Nos homens, verificou-se um maior impacto de coping voltado para a regulação da emoção, principalmente na dimensão de despersonalização; já nas mulheres, foi evidenciado que há uma utilização de estratégias de aproximação voltadas para a resolução de problemas.

O termo coping foi traduzido para o português por estratégia de enfrentamento psicológico. No entanto, a definição mais usual é a de Lazarus e Folkman (1991), onde se compreende que trata-se de um conjunto de esforços, cognitivos e comportamentais, constantemente alterável, de modo a atender as demandas internas ou externas específicas que são avaliadas como excedendo ou fragilizando os recursos pessoais que surgem no momento do estresse. Assim, Folkman e Moskowitz (2004) ratificam que o coping é uma resposta uma reação ao estresse que ocorreu ou está ameaçando a pessoa.

Segundo Lazarus e Folkaman (1991), as estratégias de enfrentamento são uma perspectiva cognitivista e, se dividem em duas categorias funcionais: coping focalizado no problema e coping focalizado na emoção.

O coping focalizado na emoção é um esforço cognitivo para regular o estado emocional que está associado ao estresse ou a eventos estressores. Estes esforços têm por objetivo alterar o estado emocional da pessoa na tentativa de reduzir a sensação física desagradável do estado de estresse (Lazarus & Folkman, 1991). Para Tamayo e Tróccoli (2002), o coping focalizado na emoção tem como propósito manter a esperança e o otimismo. Essas estratégias incluem a esquiva, a culpabilidade, o escape, o distanciamento, a atenção seletiva, as comparações positivas e a extração de aspectos positivos de acontecimento negativos. Entretanto, Folkman e Moskowitz (2004) ratificam que estas estratégias de enfretamento focada na emoção são utilizadas pelas pessoas quando percebem que os estressores não podem ser modificados e que é preciso permanecer interagindo com eles.

O coping focalizado no problema é um esforço para mudar a situação que deu origem ao estresse e tem como função alterar o problema existente na relação entre a pessoa e o ambiente que está causando a tensão (Lazarus & Folkman, 1991). Neste sentido, o coping focalizado no problema inclui estratégia que afeta o ambiente de trabalho e o indivíduo. De acordo com Tamayo e Tróccoli (2002), as estratégias que afetam o ambiente de trabalho tentam modificar o estressor através de mudanças nas pressões externas, nos obstáculos, nos recursos, nos procedimentos etc. Segundo os autores (2002), já as estratégias que afetam a pessoa envolvem mudança nas aspirações do indivíduo, busca por ambientes de participação alternativos, desenvolvimento de novas habilidades, novas categorias de aprendizagem e novos procedimentos e condutas.

Assim, pesquisadores como Carlotto (2002), Tamayo (2008), Maslach e Leiter (1999), Benevides-Pereira (2010) e Gil-Monte et al. (2011), sugerem que não necessariamente altos níveis de estresse levam o sujeito a desenvolver do burnout, uma vez que há professores que utilizam estratégias de enfrentamento adaptativas, obtendo sucesso diante de determinados estressores, enquanto que outros são mais vulneráveis a qualquer sinal de mudança ou de emergência, não dispondo de estratégias de enfrentamento adaptativas, estando, assim, mais predispostos ao desenvolvimento do burnout. Para Lazarus e Folkman (1984), o estresse acontece quando os recursos disponíveis estão abaixo das demandas, isto é, a pessoa avalia que aquilo que lhe é solicitado, seja no plano físico, seja no emocional ou social, está além de sua capacidade pessoal. 

O uso de estratégia de coping focalizando o problema ou a emoção depende da situação estressante que a pessoa encontra-se envolvida (Lazarus & Folkman, 1991). Antoniazzi et al. (1998) argumentam que, em situação avaliada como modificáveis, o coping focalizado no problema tende a ser empregado, enquanto o coping focalizado na emoção tende a ser mais utilizado nas situações avaliadas como inalteráveis.

Neste sentido, os processos de avaliação cognitiva realizados por cada pessoa, segundo Mendonça e Costa Neto (2008), podem ser decisivos para a vida, e ele se distingue em três níveis que são desencadeados no processo de enfrentamento: a) avaliação primária, que seria o julgamento do resultado da interação com o contexto situacional que pode acarretar dano, recompensa ou ser irrelevante; b) avaliação secundária, que busca por alternativas que possam contornar o dano ou potencializar a recompensa; e, c) reavaliação, que é a modificação da percepção original.

Segundo Lazarus e Folkman (1991) e Mendonça e Costa Neto (2008), a reavaliação pode ser desencadeada por elementos internos e externos à pessoa, portanto, sendo reação também à intervenção psicológica. Todavia, para Mendonça e Costa Neto (2008), no contexto organizacional, essa interação pode acontecer com um treinamento que tem como objetivo subsidiar a pessoa na escolha e na construção de estratégias saudáveis de enfrentamento para o estresse, sem desconsiderar a influência do contexto organizacional.

Segundo Antoniazzi et al. (1998), uma estratégia de coping não pode ser considerada intrinsecamente boa ou má, sendo assim, torna-se então necessário considerar a natureza do estressor, a disponibilidade do recursos de coping e o resultado do esforço de coping.

Antoniazzi et al. (1998) salientam que há de se considerar também a existência de uma terceira estratégia de coping focalizada nas relações interpessoais. Nesta estratégia, a pessoal busca apoio no circulo social para resolução da situação estressante. Segundo as autoras (1998), há estudos com o objetivo de compreender melhor o papel da personalidade e dos fatores situacionais na escolha das estratégias de coping.

Carlotto e Câmara (2008), com o objetivo de identificar diferenças na relação existente entre as estratégias de enfrentamento e as dimensões de burnout, abordaram 81 professores (45 de escolas públicas e 36 de escolas privadas), por meio do Maslach Burnout Inventory e do Inventario de Estratégias de Coping, de Folkman e Lazarus, versão adaptada para o Brasil. Os resultados da correlação entre burnout e coping evidenciaram, em professores de escolas privadas, que quanto maior a utilização de estratégias de enfrentamento de confronto, maior era a exaustão emocional (0,544**) e a despersonalização; quanto maior a utilização de aceitação de responsabilidade, menor a realização profissional (-0,358**). Entretanto, os resultados da escola pública indicaram que quanto maior a utilização da estratégia de afastamento, de fuga e de esquiva, maior era a exaustão emocional (0,391**). A despersonalização (0,305*) eleva-se na medida em que houve uma maior utilização da estratégia de afastamento. Com relação à realização profissional, as autoras (2008), salientaram que quanto maior o uso de afastamento, menor o sentimento de realização no trabalho (-0,301*). Contudo, a utilização de resolução de problemas adiciona ao professor o sentimento de que o trabalho é fonte de realização profissional (0,323), funcionando tal como um processo de compensação.

As pesquisas apontam para uma necessidade de continuidade de novos estudos, considerando que burnout é um fenômeno psicossocial decorrente de estressores laborais, e que as estratégias de enfrentamento utilizadas podem prevenir a síndrome (Mazon et al., 2008). Assim, este estudo teve como objetivo principal a avaliação de indicadores qualitativos de burnout de professoras de programas stricto sensu. São os objetivos secundários: 1) descrever o perfil sócio demográfico das participantes (idade, religião, estado civil, escolaridade, tempo de trabalho e carga horária); 2) avaliar as características dos valores apresentados pelas professoras de pós-graduação stricto sensu em relação à sua atividade profissional; 3) analisar os estressores que estão associados às atividades profissionais das professoras de pós-graduação stricto sensu; 4) descrever e compreender as estratégias de enfrentamento psicológico utilizadas pelas professoras de pós-graduação stricto sensu.

Método

Tipo de investigação

A presente pesquisa tem enfoque qualitativo, descritivo e exploratório. Para Straub (2005), o estudo descritivo na pesquisa qualitativa é o primeiro passo para o circuito da pesquisa, isto porque o pesquisador pode observar o comportamento de um determinado indivíduo ou de uma equipe. Para Deslauriers e Kerisit (2008), a pesquisa qualitativa tem sido, inúmeras vezes, utilizada para descrever uma situação social circunscrita (pesquisa descritiva) ou para explorar determinadas situações.

Deslauriers e Kerisit (2008), ainda, apontam que a pesquisa qualitativa de natureza exploratória possibilita familiarizar-se com as pessoas e as suas preocupações. Neste sentido, a pesquisa exploratória permite a conciliação de um diagnóstico da situação investigada, combinando a utilização do método com o levantamento de dados dos sujeitos envolvidos na pesquisa (experiências profissionais ou pessoais do sujeito investigado). A pesquisa exploratória permite mais precisão de detalhes, ela fornecerá informações contextuais que poderão servir de base para compreensão e formulação de um problema de pesquisa (Deslauriers & Kerisit, 2008).

Participantes     

A amostra foi composta por 31 professoras que exercem a atividade de docência em ensino universitário stricto sensu (mestrado e doutorado), em uma instituição privada comunitária e filantrópica, localizada na cidade de Goiânia-GO. A pesquisa abrangeu 51% da totalidade das professoras da instituição que compõem o quadro do mestrado e do doutorado.

No mês de outubro de 2011, foi solicitado à Instituição de Ensino Superior os dados relacionados à quantidade de professores com titulação mínima de mestre, bem como tempo de casa, idade, sexo, lotação e carga horária na graduação e pós-graduação. Do referido relatório, constatou-se que o total geral de professores era de 1.112, sendo 569 mulheres. Destas, 61 eram docentes do programa stricto sensu, dentre as quais 55 atendiam aos critérios de inclusão.

 Para o cálculo amostral, foi usada a fórmula da amostra aleatória simples [n= N.nº / N + nº] (Barbetta, 2002), chegando-se ao número de 48 participantes. Destes, 31 tiveram condições de disponibilidade pessoal para participar da pesquisa.

Critérios de inclusão e exclusão

Inclusão: assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (anexo 1); ter no mínimo 2 anos de experiência docente na stricto sensu; e ter idade entre 37 (mínima observada nos registros da instituição) e 69 anos (máxima observada nos registros da instituição). Exclusão: estar em licença de trabalho na ocasião da coleta de dados.

Instrumentos

Roteiro de entrevista semi-estruturada (Anexo 2) – composto por seis grupos temáticos: Aspectos do ambiente do trabalho; Saúde física, emocional e ocupacional; Relação estresse, trabalho e estratégia de enfrentamento; Síndrome de burnout; Referente à organização; e Relação de gênero. Tal roteiro foi desenvolvido com base na literatura, bem como na prática clínica da pesquisadora.

Procedimento

Para o desenvolvimento deste estudo, foram adotados os procedimentos éticos previstos na Resolução do Conselho Nacional de Saúde – CNS, por meio da Resolução 196/96 do Ministério de Saúde (Brasil, 1996) e do Conselho Federal de Psicologia. Assim, após a aprovação do Projeto de Pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição, a pesquisadora entrou em contato com os Coordenadores dos Programas strícto sensu, com uma solicitação para trabalho em campo, buscando a permissão para o contato com seus profissionais.

O primeiro contato com as possíveis participantes da pesquisa se deu por meio de uma carta convite encaminhada por e-mail, delineando a investigação e convidando-as a participar da pesquisa. Com aquelas que aceitaram, o agendamento foi realizado de acordo com a disponibilidade de agenda de cada uma. Antes da entrevista, estabeleceu-se um diálogo sobre os itens dispostos no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Posteriormente, solicitou-se que assinassem o TCLE em duas vias, sendo que uma cópia ficou com a entrevistada e a outra com a pesquisadora, bem como a autorização para a gravação e transcrição das entrevistas.

A coleta de dados ocorreu individualmente, no período de março a junho de 2012, com duração média de 50 minutos. Com 99% das participantes foi possível realizar a entrevista em um único encontro. Apenas um caso foi preciso de uma nova agenda. As entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas literalmente. Duas das entrevistas gravadas foram descartadas por apresentarem uma qualidade ruim do registro em áudio.

Após a entrevista, a pesquisadora se disponibilizou para, caso houvesse alguma adversidade entre os participantes, associada ao processo de coleta de dados, realizar intervenção focal de apoio, orientação e encaminhamento. Contudo, não houve demanda.

A análise dos dados foi realizada após a transcrição literal das entrevistas, e estas foram submetidas à técnica de análise temática de conteúdo, segundo Bardin (2008).     

Resultados e Discussão

Os resultados serão apresentados a partir dos dados sociodemográficos e da análise de conteúdo nas seguintes categorias temáticas: 1) valores; 2) estressores; 3) estratégias de enfrentamento; 4) realização no trabalho; 5) motivação para o trabalho; 6) gênero; 7) estado psicológico.

Dentre as participantes (N=31), a maioria (42%) encontrava-se na faixa etária entre 45 e 56 anos, sendo que 36% estavam com mais de 57 anos e 22% com idade entre 30 e 44 anos; 66% do grupo tinha companheiro habitual e 34% sem companheiro habitual; 82,2% possuía de um a três filhos e 14,7% não tinha filhos. Quanto à questão da religião, 67% das participantes declararam ter religião, 12% não tinham religião, 12% não frequentavam qualquer igreja e 9% declararam que acreditavam em uma entidade espiritual superior.

Os dados da situação de trabalho indicam que 100% tinham contrato fixo com a instituição. A maior parte das participantes (94%) possuíam titulação de doutorado e 6% de pós-doutorado. O tempo médio de atuação docente no ensino foi de 25 anos, onde 45% tinham entre 5 e 20 anos de atividade profissional e 55% de 21 a 51 anos de trabalho, em geral. Do grupo estudado, 58% estavam na instituição há mais de dois anos, enquanto que 42% estavam há mais de 18 anos na instituição na atividade de docência. A maioria do grupo trabalhava em três turnos, sendo que o terceiro turno, na maioria das vezes, é realizado em casa, correspondendo a um total de 55,9%, e em dois turnos somando 44,1%. A maioria das participantes (84,8%) leva trabalho para casa sempre e 15,2% leva às vezes; 48,5% permanecem mais de 75% do tempo diário de atividade em interação com os beneficiários do seu trabalho, 48,5% têm cerca de 50% de interação, e 3% têm menos de 30% do tempo em interação como os beneficiários do seu trabalho.

Em relação aos dados sociodemográficos, as pesquisas têm demonstrado que o fator idade é uma variável importante para o burnout, tal como atestam Gil-Monte et al. (2011), Maslach e Leiter (1999), Benevides-Pereira (2010), Moreno-Jimenez et al. (2009) e Carlotto (2011) que verificaram que pessoas casadas apresentam menos burnout que as solteiras, as separadas e as viúva. Maslach e Jackson (1985) explicam que as pessoas casadas, geralmente, são mais maduras psicologicamente e possuem um estilo de vida mais estável. Adicionalmente, Maslach e Leiter (1999) interpretam que, quanto mais jovem, maior o sentimento de distanciamento das pessoas com as quais o professor tem que se relacionar em seu trabalho; jovens profissionais precisam aprender a lidar com as demandas de trabalho, desenvolver habilidade e maturidade relacionais. Carlotto (2002) compreende que jovens professores possuem maior risco de desenvolver burnout, mediantes suas grandes expectativas irrealistas em relação à profissão. Geralmente, professores iniciam sua carreira bastante entusiasmados e com muita dedicação, imaginando que o trabalho lhes proporcionará grande satisfação pessoal (Mazon, 2008). Contudo, segundo a autora (2008), as inevitáveis dificuldades do ensino em interação com vulnerabilidade e questões pessoais, acrescida das pressões e valores sociais, produzem sentimentos de frustração, desencadeando uma série de questionamentos com relação à profissão e ao desejo de manter o investimento na mesma. Neste sentido, ilustra o relato de uma participante de 37 anos de idade:

“Quando eu vim para ... por meio de concurso, eu achei que poderia ter mais possibilidade de crescimento, pois eu já vim para instituição com o titulo de doutora. Achei que se eu me dedicasse muito, muito, muito seria reconhecida, porém isso não aconteceu. O meu intuito aqui era de aumentar a minha carga horária e a capacidade para produzir mais. Mas isso aqui na instituição não é possível na condição que estou hoje, sou professora horista e só tenho 20 horas. Não me sinto incluída como uma professora pesquisadora neste modelo no qual eu me encontro, apesar de exercer essa função” (P11).

Contudo, os resultados dessa pesquisa sinalizam que o grupo de professoras da stricto sensu não está em processo de burnout. Um dos fatores prováveis do resultado negativo para a síndrome deve-se às características sociodemográficas do grupo estudado, onde a maior parte das professoras entrevistadas (78%) tem idade superior a 45 anos; 66% estão com companheiro habitual; 82,2% possuem filhos; 82% atuam, como docente há mais de 13 anos; 78% estão na instituição há mais de dez anos. Segundo Carlotto (2011) e Moreno-Jimenes et al. (2009), os resultados positivos para a síndrome, normalmente, têm sido apontado com maior frequência em professores do ensino médio e fundamental, assim como em pessoas solteiras, jovens e sem filhos.

Ainda quanto à variável idade, Maslach e Leiter (1999) e Carlotto (2002) ratificam que professores com menos de 40 anos apresentam maior risco de incidência, provavelmente devido às expectativas irrealistas em relação à profissão, à inevitável dificuldade do ensino acrescida das pressões e os valores sociais do mundo contemporâneo. Os sentimentos de frustração desencadeados provocam no professor uma série de questionamentos com relação à profissão e ao desejo de manter o investimento na mesma.

Na Tabela 1 encontram-se as categorias temáticas produzidas a partir dos relatos das participantes.

Tabela 1 – Descrição e frequência das categorias temáticas da análise de conteúdo.

Categoria	Descrição da Categoria	F	%
1. Valores	Referem-se às crenças, objetivos e metas desejadas que sintetizam resultados de vivências acumuladas e que expressam o que é bom para a participante.	131	5
2. Estressores	Tratam-se de aspectos que exigem um grau de adaptação da participante acima de suas forças adaptativas, usualmente, levando-as à perda da homeostase.	835	35
3. Estratégias de enfrentamento psicológico	Referem-se às formas de gerenciamento cognitivo, emocional ou comportamental das situações vivenciadas como estressoras.	378	15
4. Realização no trabalho	Refere-se ao sentimento de conquista profissional ou à percepção que os objetivos profissionais e institucionais foram alcançados em totalidade ou parcialidade.	161	6
5. Motivação para o trabalho	São qualificadores pessoal, institucional e financeiro que vão sendo atribuídos pela profissional e que podem produzir motivação para o trabalho.	250	10
6.Gênero	Refere-se ao conjunto de fatores que informam sobre as diferenças sociais e profissionais baseadas na condição sexual e biológica, que são construídas no contexto sócio cultural.	708	28
7. Estado psicológico	Condição psicológica atual que caracteriza a vivência subjetiva da pessoa.	13	1
Total		2.476	100

 

Dentro de cada categoria (Tabela 1) foram agrupadas as subcategorias temáticas que estão relacionadas ao: 1. Valor (1.1. Pessoal, 1.2. Organizacional; 1.3. Social); 2. Estressores (2.1. Sobrecarga de trabalho; 2.2. Decepção com as condições de trabalho\ Instituição; 2.3. Precariedade das condições de trabalho. 2.4. Contexto universitário. 2.5. Sintoma do estresse (físico e psicológico). 2.6. Auto exigência); 3. Estratégia de enfretamento psicológico (3.1. Enfrentamento centrado na resolução do problema; 3.2. Enfrentamento centrado na emoção; 3.3. Enfrentamento religioso); 4. Relações de trabalho (4.1. Profissional; 4.2. Institucional); 5. Motivação para o trabalho (5.1. Subsistência financeira; 5.2. Social- Institucional; 5.3. Pessoal); Gênero (6.1. Percepção de igualdade no tratamento das relações de trabalho; 6.2. Percepção de diferença no tratamento das relações de trabalho; 6.3. Participação da mulher na produção do conhecimento; 6.4. Participação da mulher na vida da comunidade em geral; 6.5. Inserção da mulher no mercado de trabalho; 6.6. Empoderamento da mulher; 6.7. Conciliação entre responsabilidade doméstica e profissional; 6.8. Necessidade de auto superação profissional; 6.9. Perfil feminino; 6.10. Restrições estruturais e conjunturais no trabalho); 7. Estado psicológico.

Quanto aos dados qualitativos (Tabela 1), a categoria Estressor foi predominante (870 unidades de análise temática – UAT´s – ou seja, trechos da entrevista que abordam um determinado tema comum) o que corresponde a 35% do total do grupo os exemplos ilustram a questão da sobrecarga de trabalho:

“Eu fico estressada com o acúmulo de atividades e o excesso de trabalho e de atividade para fazer. Eu sinto a agenda apertada demais, eu tenho a sensação que não vou dar conta dos prazos, e ai fico estressada, cansada, isso congestiona um pouco” (P3).

A possibilidade de não cumprimento dos prazos, o acúmulo de atividades, o excesso de trabalho e a constante pressão no que se refere ao tempo tem causado certa ansiedade. Esses sintomas psíquicos como afadiga constante é um dos mais referidos na literatura, e segundo Benevides-Bereira (2010) também pelas pessoas acometidas pelo burnout. Embora as professoras não estejam em processo de burnout, esse é um sinal de alerta para a síndrome. Gil-Monte et al. (2002), Benevides-Pereira (2003), Carlotto e Câmara (2007) e Maslach (2001) assinalam a sobrecarga de trabalho como uma das variáveis mais predispostas ao burnout. Isso se dá tanto com relação à quantidade quanto à qualidade excessiva de demandas que ultrapassam a capacidade de desempenho. Contudo, segundo Maslach e Leiter (1999), vale ressaltar que do ponto de vista da instituição, a carga horária de trabalho significa produtividade. Do ponto de vista da pessoal, a carga de trabalho significa tempo de energia e dedicação. Segundo as autoras encontrar um ponto de equilíbrio entre esses dois pontos é um desafio fundamental para a manutenção e o equilibrada do trabalho, assim como para a qualidade de vida. Maslach e Leiter (1999) sinalizam que a exaustão emocional na mulher também pode esta ligada à dupla jornada de trabalho exercida por ela.

Outro ponto crítico que apareceu com frequência considerável no relato das participantes, está relacionado com a decepção em relação às condições de trabalho. Esse item teve 203 UAT´s, indicando falta de equilíbrio entre as exigências da profissão e a gratificação recebida. O seguinte relato ilustra a insatisfação do grupo em relação às condições de trabalho:

“Eu continuo tendo a mesma titulação que tinha antes de concluir o doutorado, antes de fazer tudo que faço, antes de me matar do jeito que estou me matando. Então é isso que vai desgastando a falta de reconhecimento não é só minha, é de toda uma categoria, principalmente dos professores que atuam no mestrado e no doutorado, onde o trabalho não é reconhecido” (P7).

Para Benevides-Pereira (2010) e Maslach e Leiter (1999), a falta de equilíbrio entre as exigências da profissão e as recompensas recebidas pelo docente tem sido um dos fatores desencadeantes para o burnout. Segundo Maslach e Leiter (1999), as pessoas esperam que seus trabalhos lhes tragam a recompensa material do dinheiro, do prestígio e da segurança, mas, atualmente, as organizações estão proporcionando menos de esses três pontos, mesmo quando as pessoas investem na organização e trabalham mais. Neste sentido, o ambiente de pós-graduação (mestrado e doutorado) ainda é um lugar que proporciona ao professor um prestigio social, embora o salário, ao ser considerado defasado, e a sobrecarga de trabalho sejam fatores estressantes. O relato de uma das professoras, com 30 anos na instituição, ilustra a situação:

“Sou realizada profissionalmente, no sentido de ter conseguido fazer o mestrado, o doutorado e de ter crescido intelectualmente. Faço parte de um grupo que, infelizmente, na nossa sociedade, é para poucos. Ter a possibilidade de estar nesse grupo realizando este trabalho há 30 anos é, para mim, uma realização profissional. Temos certos privilégios. Não se pode pensar em realização econômica.” (P2).

O segundo ponto crítico relacionado com os estressores e que teve uma frequência significativa foi a sobrecarga de trabalho. Esse item teve 194 UAT´s. A sobrecarga de trabalho, segundo Carlotto (2002), Maslach e Leiter (1999), Tamayo (2008) e Benevides-Perereira (2010), diz respeito tanto à quantidade como à qualidade excessiva de demanda que ultrapassa a capacidade de desempenho, por insuficiência técnica, de tempo ou da infraestrutura organizacional. Tal pressão foi observada nos seguintes relatos:

“A Instituição quer que você pesquise, mas nós não temos o tempo necessário para isso, são muitas atividades ao mesmo tempo” (P29); e, “Eu tenho que justificar editais, ponho todas as metas a ser cumpridas, quando eu as realizo muito bem são atingidas apenas 50% das metas de um projeto. O que depende da agilidade de um projeto institucionalmente é muito complicado; é quase zero, para não dizer zero” (P5).

Diversos autores (Carlotto, 2011; Garcia & Benevides-Pereira, 2003; Maslach & Leiter, 2001; e Gil-Monte et al.,2011), têm comprovado que a sobrecarga de trabalho tem sido uma das variáveis importantes, uma vez que ela pode predispor ao burnout. Neste sentido, tanto os relatos apresentados quanto os dados quantitativos da análise do discurso nos itens decepção com as condições de trabalho e sobrecarga de trabalho merecem destaque. As questões relacionadas à organização do trabalho profissional (condições de trabalho, sobrecarga de trabalho e política institucional) têm sido uma das variáveis com maior poder preditivo de associação com o burnout. A variável estressor pode estar assinalando para possibilidade futura do processo de burnout.

Mesmo que os resultados da variável estressores assinalem para uma possibilidade futura de burnout, ainda assim, é importante observar, segundo Mazon et al. (2008) e Carlloto (2002), outras características, tais como: educação, posição social, anos de prática de ensino, nível de ensino que atua etc. Tais aspectos podem influenciar a capacidade psicológica de enfrentamento. Além disso, a variável fator organizacional (insatisfação com as políticas da pós-graduação e as condições de trabalho na organização), pode indicar para um processo de burnout futuro, mesmo que de forma ainda pouco imperceptível.

Para Benevides-Pereira (2010) e Maslach e Leiter (1999), para a prevenção ou intervenção nos processos relativos à síndrome de burnout, a informação dever ser a primeira ação a ser adotada. Conhecer os agentes deflagradores, os mediadores, assim como os sintomas geralmente presentes na síndrome, pode favorecer a mudança da condição de estresse, assim como as ações e as relações de trabalho desenvolvidas pela organização com o corpo docente.

O Gênero feminino foi a segunda categoria que apresentou um número significativo de frequência de resposta (28%). Esta categoria refere-se ao conjunto de fatores que corroboram sobre as diferenças sociais e profissionais baseadas na condição sexual e biológica, que são construídas no contexto sócio cultural. Neste sentido, o exemplo seguinte ilustra questões relacionadas às conquistas e às exigências profissionais, mas, que algumas vezes podem estar relacionadas, também, a construções sociais compartilhadas:

“Vejo por um lado muito bom a nossa conquista, mas também tenho visto o quanto isso tem nos custado de cansaço, de desgaste, de estresse, de dedicação ao trabalho e de medo. Alguns medos são superados, outros ainda não superados. Às vezes, nos esquecemos que muitas de nós não fomos preparadas para ocupar os lugares que ocupamos, e não nos damos o direito de dar os passos que temos que dar” (P3).

A eficácia do trabalho feminino tem mostrado o quanto as mulheres têm conquistado espaço profissional, inclusive em posições de destaque. Segundo Scott (2012), a população feminina no mercado de trabalho está praticamente equiparando-se à dos homens, representando cerca de 49,7%. Assim, as mulheres estão cada vez mais avançando, podendo vislumbrar conquistas mais significativas.

A mulher contemporânea está muito mais presente no ambiente profissional, e tem contribuído tanto no meio científico (pesquisa) como nas organizações:

“Tenho uma rede de pesquisa e de pesquisadores e professores parceiros na UNICAMP e FAPEG. Também coordeno uma linha de pesquisa do nosso programa do mestrado e doutorado” (P23).

As ações de trabalho desenvolvidas pelas participantes reforçam positivamente a figura da mulher no mercado de trabalho e na sociedade. Entretanto, em alguns casos, essa dedicação profissional tem levado a uma sobrecarga de trabalho. Maslach e Leiter (1999) sinalizam que quando acorre a exaustão emocional na mulher, esta também pode estar ligada à dupla jornada exercida por ela. Entretanto, nos relatos percebe-se professoras atuantes, que se relacionam com o seu trabalho de forma positiva e gratificante, assim, estão continuamente empreendendo novas ações (rede de pesquisa, na transmissão do conhecimento, representação em conselho etc.), ou seja, as participantes apresentam características de pessoas proativas. Para Benevides-Pereira (2010), assim como Maslach (2001), a personalidade resistente ao burnout, normalmente, são de pessoas que se permitem ao desenvolvimento de novas experiências profissionais que possibilitem o crescimento pessoal, assim como o contexto organizacional, uma vez que as relações organizacionais podem ou não ser o fator facilitador do processo de burnout. Gil-Monte (2011) destaca que as características pessoais não seriam em si mesmo descendentes do burnout, mas facilitadores ou inibidores da ação dos agentes deflagradores da patologia.

Mello (2011) afirma que a inclusão da mulher no mercado de trabalho trouxe mudanças significativas na área social, familiar e atribuiu a esta novos valores e papéis na sociedade. Assim, de acordo com a autora (2011), o gênero feminino vem se constituindo como sujeito ativo, de modo que a imagem de passividade e ociosidade vem sendo desconstruída além de contribuir para sua autonomia. Características de personalidade ativa podem ser ilustradas no seguinte discurso de uma participante:

“A mulher está cada vez mais no mercado de trabalho, você vê e lê nas pesquisas que as mulheres estão cada vez, mais no mercado de trabalho e, com uma visibilidade maior. A revista Veja da semana passada mostrou as mulheres que são líderes de grandes empresas multinacionais. Então, as mulheres têm conseguido avançar e muito, cada vez melhor e cada vez mais inseridas no mercado de trabalho” (P4).

A terceira categoria com maior número de resposta (15%) foi a de Estratégias de enfrentamento psicológico. Destas, as mais usadas foram centradas na resolução do problema com 196 UAT´s, já a estratégia centrada na emoção obteve 182 UAT´s e o coping religioso 8 UAT´s. Assim, esse grupo apresentou maior tendência a usar de enfretamento focado na resolução do problema (confronto, busca de suporte social, aceitação da responsabilidade e resolução de problemas). Nos exemplos a seguir, observa-se uma manifestação da busca de suporte social:

“Tive relações muito legais, mas acho que eu não teria conseguido superar meus problemas pessoais se não fosse o processo terapêutico”. ... “Emocionalmente eu acho que eu aprendi mais a lidar. Eu fiz muita terapia, análise, terapia de grupo, então fui aprendendo a lidar com isso. Hoje eu acho que eu sou o que sou porque me viro com os meus limites e busco em mim mesma os meios pra ir superando as minhas dificuldades” (P17).

Segundo Pinheiro, Tamayo e Troccoli (2003), o uso de Estratégias de enfretamento centradas no problema pode prevenir o desenvolvimento de burnout, mas a utilização constante só de estratégias centradas na emoção pode facilitar a aparição de burnout. Convém acrescentar que, apesar de poder evitar algumas ações diretas, a estratégia de enfretamento centrada na emoção pode ser útil na manutenção do senso de bem-estar, de integração e de esperança (Savóia, 1996; Lazarus & Folkman, 1991).

Entretanto, segundo Seidl et al. (2001), as estratégias focalizadas no problema ou na emoção não são, necessariamente, excludentes, um vez que diferentes estratégias podem ser utilizadas simultaneamente para lidar com determinadas situações estressoras. O coping focalizado na emoção pode facilitar o coping focalizado no problema por remover a tensão e, similarmente, o coping focalizado no problema pode diminuir a ameaça, reduzindo assim a tensão emocional.

Segundo Savóia (1996), a regulação da emoção busca a diminuição do transtorno emocional gerado por uma situação estressante, é utilizada quando a pessoa percebe que não tem mais força e precisa lidar com o estresse; uma das estratégias é mudar o tipo de atividade por um determinado período.

Neste estudo, mesmo na presença de acontecimentos estressores, as participantes conseguiram gerenciar de forma satisfatória e adaptativa as situações de estresse, não evoluindo para uma fase de resistência ou de exaustão.

Com relação à categoria Motivação para o trabalho, o grupo apresentou um percentual de 10%. Motivação para trabalho refere-se ao conjunto de fatores que levam a participante a manter-se aderida ao trabalho. Assim, a principal motivação está relacionada à questão pessoal (7%), seguida pela questão institucional (1.8%), sendo o salário o terceiro motivo lembrado (1.2 %). Assim, a maior parte do grupo mencionou o relacionamento com o aluno, uma boa aula, um bom desempenho do aluno, além do envolvimento e satisfação com os diversos trabalhos realizados como sendo os motivadores centrais. A questão econômica não foi fator predominante e motivacional base para o trabalho, a exemplo dos seguintes relatos:

“Gosto de conhecer outras pessoas, de relacionar com os alunos, gosto muito dos alunos” (P27); “Quando eu me consigo fazer entender bem em uma aula e ou em uma orientação, me sinto realizada”(P30).

As experiências de troca entre professor e aluno, conforme também apontam Codo e Vasques-Menezes (2000), evidenciam-se como fonte de satisfação e reforço do comprometimento com seu trabalho, além de expressar a valorização do seu produto. Assim, supõe-se que esse indicador seja fator protetor, uma vez que o relacionamento com o aluno, uma boa aula e a atividade acadêmica tornam-se positivas e gratificantes, enquanto que o salário, mesmo que seja fundamental para a sobrevivência e manutenção da vida, passe a ocupar um lugar secundário. Esse fenômeno não significa que o professor não tenha problema com o salário, mas são outros fatores que mais estressam e, consequentemente, desqualificam a vida profissional do participante.

Um segundo ponto que também merece destaque está relacionado à herança histórica, uma vez que a profissão docente nasceu a partir da necessidade da igreja e, naquela ocasião, era tida como uma profissão voltada para a vocação, a doação e a abnegação. Talvez, em parte, isto explica porque a docência ainda é muito relacionada ao gênero feminino, devido a raízes históricas da categoria, relacionada ao cuidado e o carinho (Zaffari, 2009).

Neste contexto de ser educador, Codo e Vasque-Menezes (2000) acentuam que educar é um ato mágico e singelo de reconstruir os laços entre o passado e o futuro, assim como o saber fazer está na mão do professor, condição principal de sua atividade de trabalho:

“Na Instituição você não é só um professor, você é um educador, que acredita na relação humana, acredita que toda pessoa pode melhorar e, como consequência, o mundo também” (P19).

Codo e Vasques-Menzes (2000) salientam que essa visão positiva do professor em ser educador ainda está sendo suficiente para que alguns não caiam em descrença em relação à instituição e a seu trabalho; sendo assim, pode se considerar fator protetor ao burnout. Entretanto, é interessante ratificar que, mesmo com todo o envolvimento e satisfação com o trabalho realizado, existem questões relacionadas à organização institucional que são fatores estressores. Um destes é a insatisfação com as políticas institucionais, assim como as questões relacionadas ao plano de cargos e salário, que pode ser observada na fala de algumas professoras, a exemplo dos relatos a seguir:

“Aqui ... não se pode pensar em realização econômica, pois não existe uma política definida na instituição” (P2); “Então, é isso que vai desgastando. A falta de reconhecimento não é minha, é de toda uma categoria, principalmente dos professores que atuam no mestrado e no doutorado, onde o trabalho não é reconhecido” (P7); “Todos que estão na ... são promovidos para titular e todos os professores que estão no mestrado e doutorado, que estão levantando o nome desta instituição, não são promovidos para titular, o máximo que pode chegar é adjunto III” (P7).

Entretanto, as participantes envolvidas nesse sistema, para lidar como os estressores (políticas institucionais, questões do plano de cargo e salários etc.), passam a utilizar estratégias de enfretamento focalizadas na emoção como uma forma de alívio e como fator protetor para ao estresse.

De modo geral, o coping emocional, normalmente, é um tipo de estratégia de enfrentamento para reduzir a tensão do desgaste emocional. Entretanto, a longo prazo, pode acarretar em exaustão e desgaste emocional. Considerando-se que os demais indicadores de estresse levantados neste estudo apontam para a normalidade, ou seja, mesmo diante da presença de eventos estressores, as participantes conseguem gerenciar de forma satisfatória as situações de estresse, não evoluindo para uma fase de resistência ou de exaustão, supõe-se que o uso da regulação da emoção tem sido também adequado, ainda que a literatura, em geral, aponte sua menor eficácia.

Sobre a Realização no trabalho, o grupo que participou da pesquisa apresentou 6% das respostas. A Realização no trabalho refere-se ao sentimento de conquista ou à percepção de que os objetivos profissionais e institucionais foram alcançados em totalidade ou parcial. Neste sentido, o grupo demonstrou uma relação positiva quanto à Realização profissional no sentido pessoal. As participantes da pesquisa expressaram da seguinte forma:

“Sou realizada profissionalmente, no sentido de ter conseguido fazer o mestrado e o doutorado, de ter crescido intelectualmente e de fazer parte de um grupo, que é para poucos na nossa sociedade”(P2).

Segundo Tamayo (2008), assim como Abrahão e Cruz (2008), tem-se observado que o estresse prejudicial à saúde do trabalhador se da em grande parte, quando a pessoa é exposta a atividades que demandam uma sobrecarga de trabalho, as relações interpessoais tensas no ambiente e, ao mesmo tempo, quando existe um papel ambíguo e conflitante no local de trabalho; fatores que podem ser incontroláveis pelo indivíduo levando-o a desenvolver o burnout. Neste sentido, percebe-se no discurso das participantes que há um conflito em relação à realização profissional e ao local de trabalho, sendo este negativo no que se refere às questões relacionada às políticas institucionais e positivo com relação ao trabalho realizado. Contudo, os valores pessoais apresentados pelas participantes serviram como fator protetor ao burnout.

É importante ressaltar, ainda, que a percepção que o docente tem do contexto organizacional e seus valores pode ser um elemento de estímulo para a execução do trabalho. A vocação para o compromisso social da instituição foi um valor destacado e valorizado.

Ainda, sobre a categoria Valores (pessoal, organizacional e social), o grupo pesquisado apresentou 5% do total de UAT´s, predominando os valores pessoais, em seguida os valores organizacionais e, por fim, os valores sociais.

No que se refere ao valor organizacional (Tamayo, 2008), os seguinte relatos são ilustrativos:

“Ela tem sim algumas características de instituição privada que muitas vezes dificulta a nossa vida, principalmente no campo da pós-graduação. Na graduação nem tanto, acho que a graduação ainda é um local privilegiado da ...” (P6) e “Desde que entrei aqui, até hoje, eu vejo a instituição se tornando mais formal, objetivando seu caminho, suas estratégias, seu tratamento com os funcionários” (P17).

No relato apresentado, evidencia-se as transformações pelas quais a instituição vem passando, assim como fica evidente que as professoras não desconhecem a nova realidade institucional, não se alienando a elas, mas conseguem fazer uma releitura do novo modelo de gestão e dos valores que a organização vem estabelecendo. Segundo Sampaio (2011), o ensino universitário privado tem passado por mudanças no seu modo de administrar e com isso vem assumindo cada vez mais características e modelos de gestão empresarial. Para Gil-Monte, Carlotto e Câmara (2011), dado às transformações do mundo contemporâneo a educação é vista como produto do capitalismo, e isto tem causado prejuízo às pessoas diretamente envolvidas no processo, sendo o professor um deles.

Entretanto, no que se refere ao Valor pessoal (84,73%), que são princípios que orientam a vida da pessoa, além de expressar as metas da mesma. Tamayo e Tróccoli (2002) consideram que os valores pessoais, assim como as expectativas dos empregados acerca da profissão, da organização e da sua própria eficácia pessoal, podem ser um dos fatores que contribuem significativamente para o burnout. Contudo, as professoras apresentam uma visão positiva em relação aos valores pessoais, a exemplo o relato a seguir:

“Me vejo como uma pessoa responsável, compromissada, uma relação muito boa com o trabalho. Também uma lutadora; uma lutadora procurando vencer os desafios” (P2).

Uma visão positiva sobre o seu valor pode tornar-se fator protetor ao burnout, uma vez que os valores organizacionais, apesar de importantes, são apenas mais um dos aspectos a serem considerados.

A categoria Estado psicológico equivale a 1% do total de respostas do grupo. Contudo, não houve altercação significativa.

A análise qualitativa dos dados realizados possibilita inferir que esse grupo pesquisado é atuante na instituição e na comunidade, com características proativas no que diz respeito ao trabalho e às relações nela estabelecidas. Neste sentido, objetivamente, pode-se afirmar que as professoras que participaram da pesquisa não estão no processo de burnout. Por fim, há de se destacar que os resultados encontrados não devem ser generalizados a todas as categorias de professores que, a seu tempo, poderiam ser objetos de novas investigações.

Conclusão

Os resultados obtidos permitem afirmar que a relação entre as estratégias de enfretamento, assim como as ações proativas e os valores pessoais, o compromisso, o controle e o desafio das professoras, têm sido fatores protetores para o burnout. Por outro lado, no que se refere às questões organizacionais, o resultado pode estar sinalizando um conflito moderado com relação às questões institucionais.

 Entretanto, no momento atual, as professoras, por estarem envolvidas com uma série de estressores internos (políticas etc.) e externos (cobranças por volume de publicações etc.), não conseguem discriminar, com clareza, quais fatores estão sofrendo maior influência sobre suas vidas atuais.

Há de se considerar, ainda, que o grupo de professoras que não teve condições de participar da pesquisa justificou o impedimento por falta de tempo, ou por estar em processo de pós-doutorado, e ainda cumprindo carga horária de trabalho ou pela correria diária da profissão e por outros compromissos pessoais. Entretanto, a pesquisa pode ser generalizada para a instituição à qual as professoras fazem parte, uma vez que a amostra foi composta por 51% das professoras que compõem o quadro da pós-graduação stricto sensu.

 

Referências bibliográficas