Emilio Alberto Ortiz Torres

Universidad de Holguín “Oscar Lucero Moya”, Cuba

Vicenta Rocío Piguave Pérez

Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí, Ecuador

Introducción

La creatividad es un fenómeno complejo, esencial y cotidiano en todos los seres humanos que resulta determinante en el desarrollo ontogenético. Su importancia ha promovido la realización de un sinnúmero de investigaciones para profundizar en sus características y optimizar su desarrollo. En el campo educativo y específicamente dentro de los procesos formativos en los diferentes niveles de enseñanza, ha sido objeto de múltiples estudios en la búsqueda de vías expeditas y óptimas para encauzar su evolución.

Diferentes autores cubanos han obtenido resultados científicos significativos en sus investigaciones sobre el desarrollo de la creatividad, como por ejemplo, González y Mitjáns (1989); González (1990); Mitjáns (1991,1993, 1995), Chivás (1995); Ortiz (1995) y Márquez (2011), los cuales fueron destacando de manera paulatina y reiterada su valor social, su pertinencia y relevancia al asumirla desde una concepción personológica, es decir, como una expresión de la personalidad que se integra con los demás fenómenos psicológicos sin perder su especificidad, en las complejas y a veces contradictorias relaciones entre el individuo, su personalidad y el contexto histórico social. Esta concepción personológica ha venido predominando en las posiciones teóricas de los investigadores porque logra explicar mejor su esencia y la necesidad de su perfeccionamiento dentro de un proceso formativo.

La continuidad de esta concepción personológica se aprecia en la literatura científica contemporánea al destacar la importancia de la creatividad dentro del proceso formativo específico de profesionales universitarios, tales como,  De la Torre y Violant (2002); Macías (2002); Huidobro (2002); Schmidt y Lenisse (2003); Morales (2004); Mitjáns (2008, 2013); Klimenko (2008); Elisondo, Donolo y Rinaudo (2009); Mena-Camacho (2010): Sarmiento (2011) y De la Herrán y Paredes (2012), con el aporte de recomendaciones didácticas a través de propuestas innovadoras, tales como metodologías y tareas docentes para la conformación paulatina de una didáctica de la creatividad que se fundamenta en postulados psicológicos, como expresión de las relaciones históricas y lógicas interdisciplinares con la didáctica.

Sin embargo, son aún insuficientes los fundamentos teóricos que permitan una sistematización de los aportes de la psicología y la didáctica para la formación y desarrollo de la creatividad que logre una concepción más coherente y rigurosa. Precisamente, el objetivo del artículo es contribuir a la comprensión psicodidáctica de la creatividad, lo que permite conferirle mayor coherencia teórica y metodológica a su investigación científica y a la estimulación de su desarrollo desde el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario.

Desarrollo

El establecimiento de relaciones entre los conocimientos de diferentes ciencias (interdisciplinariedad) constituye una tendencia predominante en la actualidad, como resultado de la progresiva obtención de resultados científicos que propician un reflejo más íntegro y complejo de la realidad. Tal es el caso de los vínculos entre la psicología y la didáctica en las investigaciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje por la necesidad de profundizar en su esencia. Los imperativos del desarrollo social han provocado la obsolescencia de las concepciones tradicionalistas y parcializadas de las ciencias que se restringen a desarrollar indagaciones dentro de los esquemas rígidos de cada disciplina, los cuales fueron útiles y pertinentes en su momento histórico porque era necesario primero profundizar en los contenidos parciales, como paso previo para estudiar la totalidad.

Las investigaciones en el campo educativo reflejan cada vez con mayor nitidez esta tendencia integradora, pero no siempre con la mejor fortuna por la falta del imprescindible balance entre lo psicológico y lo didáctico para que se logre la necesaria interdisciplinariedad. No basta con las declaraciones de principio, de carácter epistemológico, de apoyarse en ambas ciencias para sustentar la investigación, es imprescindible una mayor argumentación, a partir de una vinculación histórica y lógica de los aportes de ambas disciplinas.

En el caso de la creatividad, si bien ha sido bastante investigada desde la psicología de la educación, con el aporte de innumerables resultados científicos de gran valor teórico y práctico, es todavía insuficiente su fundamentación interdisciplinaria para el logro de una comprensión esencial de ella.

El enfoque interdisciplinario tiene como ventajas que permite un conocimiento más integral del objeto de estudio, estimula la aparición de nuevas concepciones teóricas y metodológicas para la solución de los problemas científicos y contribuye a elevar el potencial teórico de las ciencias.

Aunque la psicología y la didáctica como disciplinas han tenido un desarrollo relativamente independiente en cuanto a su objeto de estudio, su cuerpo teórico y su arsenal investigativo, es innegable que poseen un objeto de estudio ideal común porque el proceso de enseñanza-aprendizaje es inconcebible sin la presencia de la subjetividad de los que participan en él.

La psicodidáctica constituye la síntesis interdisciplinar de la confluencia entre estas ciencias en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que como plantea García (2004), ellas comparten su objeto dentro de dicho proceso, como una parcela común que tiene sus matices de acuerdo con las concepciones que se asuman, aunque las cercanas relaciones no presuponen la identificación.

Sobre la existencia de la psicodidáctica se han pronunciado varios autores, como por ejemplo, Titone (1981), al considerar que en su génesis histórica, pueden delimitarse tres momentos:

1. La psicología de las materias: iniciada en el primer decenio del siglo xx, dirigida a clarificar las estructura lógica y la dinámica propia de los aprendizajes en las diferentes disciplinas escolares para adecuar mejor los contenidos a las capacidades de los estudiantes.
2. La psicología de la enseñanza en general: posterior al momento precedente se realizaron investigaciones para el análisis psicológico de los procesos, de los factores, y agentes implicados en la enseñanza, prescindiendo de los contenidos particulares pero discriminando los niveles operativos.
3. El análisis interaccional o de la comunicación didáctica: es el momento más reciente de las investigaciones dirigidas a clarificar la dinámica de la interacción, sobre todo verbal, entre profesores y alumnos, sometiendo a examen científico el comportamiento del profesor. Se refleja la influencia de la teoría general de los sistemas, de la teoría de la comunicación (cibernética, teoría de la información y psicolingüística).

Sacristán (1988) considera las relaciones entre la psicología y la didáctica, a partir de la integración de las concepciones sobre aprendizaje en la teoría y práctica de la enseñanza. Davidov (1986, 1988) y Davidov y Slobódchnikov (1991) aportaron a la concepción psicodidáctica con sus investigaciones sobre la enseñanza desarrolladora y sus contundentes críticas a varios de los principios de la didáctica tradicional.

Los investigadores Pagés (1993) y Carretero y León (1993) consideran que la didáctica de las ciencias sociales en general y de la historia en particular se han beneficiado mutuamente al asumir teorías y resultados de las investigaciones psicológicas, y la psicología a su vez, los conocimientos sociales para ilustrar sus teorías. La psicología le aporta a la didáctica conocimientos esenciales sobre el aprendizaje de los alumnos para poder diseñar diferentes actividades de enseñanza.

Coll (1993) afirma que la denominada psicología de la educación y la didáctica comparten un espacio común en el proceso de enseñanza-aprendizaje en cuanto a varios problemas, entre los cuales están el efecto educativo en los resultados de dicho proceso, sus dimensiones sociales y relacionales, los mecanismos y la dinámica de los cambios en la estructura cognitiva, la influencia del contexto, así como la conveniencia de disponer de visiones más globales e integrativas de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Goñi (1995) resalta el impacto del desarrollo de la psicología cognitiva, ya que los trabajos sobre inteligencia artificial y procesamiento de la información han destacado la importancia de los contenidos del conocimiento, tanto los escolares como los previos del sujeto.

Díaz (2009) considera que la relación de la psicología y la didáctica tienen una historia reciente. Afirma que a principios del siglo xx los aportes de varios psicólogos al desarrollo de la teoría del aprendizaje (Thorndike y James, por ejemplo) contribuyeron a enriquecer los planteamientos didácticos y desde entonces ambas ciencias caminarían de la mano. Valora este autor que en la relación didáctica-psicología han existido dos momentos: el primero es aquel en el cual los desarrollos específicamente psicológicos se aplican al campo de la didáctica y el segundo momento corresponde a la investigación, en el campo de la enseñanza, de un proceso cognitivo específico empleando el bagaje conceptual de las teorías psicológicas.

Como tendencia la psicodidáctica intenta superar los enfoques didácticos tradicionales porque incluye al sujeto (profesor) que enseña y al sujeto (alumno) que aprende en toda su connotación psicológica. Pero es importante precisar que estos enfoques didácticos tradicionales tuvieron un condicionamiento histórico porque había que en principio investigar los componentes para posteriormente estudiar el proceso en su totalidad.

Esta integración interdisciplinaria trata de resolver la contradicción que se manifiesta en un proceso de enseñanza-aprendizaje que ocurre de manera integrada en la realidad, pero su conceptualización teórica lo ha venido separando por el énfasis de lo que se enseña por un lado y lo que se aprende por otro, como reflejo particular de la distancia también en la práctica de lo instructivo y lo educativo.

El enfoque dialéctico del proceso de enseñanza-aprendizaje concibe a ambos fenómenos como contrarios porque la esencia de uno es lo contrapuesto del otro pero se presuponen, enseñar es lo contrario de aprender y viceversa, pero en unidad porque se condicionan y la agudización de las contradicciones entre ellos promueve el desarrollo cualitativo de dicho proceso, de lo que se infiere que están en unidad dialéctica. De este carácter dialéctico se derivan los demás rasgos comúnmente aceptados por la comunidad científica de que dicho proceso es: integrador, bilateral, problematizador, contextual e interdisciplinario, y como consecuencia desarrollador.

Pero si bien es cierto que las teorías psicológicas acerca del proceso de aprendizaje constituyen un elemento importante para establecer las relaciones interdisciplinarias entre ambas ciencias, no resulta el único punto de contacto, ya que las diferentes ramas de la psicología aportan también conocimientos teóricos valiosos que enriquecen el proceso interdisciplinario, tales como:

• La psicología cognitiva con los resultados de las investigaciones acerca de sus procesos: percepción, memoria, atención, pensamiento, lenguaje e imaginación, sin el conocimiento de los cuales sería imposible enseñar y aprender.
• La psicología general con sus consideraciones acerca de los procesos afectivos-motivacionales: emociones, sentimientos, necesidades, motivos e intereses, así como las categorías de actividad y comunicación.
• La psicología de la personalidad que aporta los principios más generales que rigen el desarrollo de los individuos: principio de la personalidad, principio de la unidad de la actividad y la comunicación, el principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y el concepto de sujeto.
• La psicología de la educación sobre las características de las relaciones profesor-alumno, el desarrollo de la personalidad de ambos y de los motivos e intereses profesionales, la orientación profesional y los valores.
• La psicología del desarrollo que proporciona las peculiaridades psicológicas en las diferentes etapas ontogenéticas y que influyen en el aprendizaje.

Esta concepción integradora y desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje de la psicodidáctica tiene sus fundamentos epistemológicos en la concepción histórico cultural de Vygotsky (1999), quien asumió la creatividad como una cualidad de ciertos procesos humanos y no un proceso más de la psicología.

Esta concepción ha tenido una continuidad valiosa por parte de varios investigadores que contribuyen a su enriquecimiento en las condiciones culturales cubanas, en especial en el campo educativo (Ortiz, 2012). Las investigadoras Febles y Canfux (2006) afirman certeramente que la concepción histórico cultural centra su interés en el desarrollo integral de las personas, determinado en lo fundamental por la experiencia histórica, a partir de una concepción dialéctica de dicho desarrollo movido por contradicciones internas, en relación mutua con el medio circundante.

Fariñas (2005) precisa que la concepción histórico cultural tiene tres implicaciones desde el punto de vista del pensamiento complejo: asumir el objeto de estudio como un todo sin su desmembramiento como era su costumbre hasta el momento, tomar en consideración las peculiaridades del objeto y no solo su caracterización general, y aceptar el tiempo como algo inherente y no externo al objeto de estudio. Se debe estudiar al objeto en su integridad y en su devenir. Estas consideraciones son muy pertinentes para la comprensión interdisciplinaria de la didáctica y la psicología y quedan resumidas de la siguiente manera (Fariñas, 2005):

• Se destaca el papel del profesor como esencial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir del tránsito que se produce de lo externo a lo interno (subjetivo), como una dialéctica de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.
• Es precisamente el fenómeno de la interiorización el que explica este tránsito de forma dinámica y contradictoria.
• El aprendizaje es el proceso que compulsa el desarrollo de la personalidad al encauzarla hacia formas superiores.
• Al dirigir el profesor este proceso de ninguna forma anula o limita la independencia, el activismo y la creatividad del alumno, por el contrario, la estimula. Ser activo significa estar automotivado.
• Los fenómenos cognitivos permanecen profundamente unidos con los motivacionales-afectivos, por lo que el aprendizaje afecta la personalidad en total y no solo sus conocimientos, hábitos y habilidades.
• El papel fundamental del lenguaje y los signos en su unidad con el pensamiento como mediadores e instrumentos externos e internos (psicológicos), no solo para conocer la realidad, sino para actuar en ella.
• La actividad objetal (con los objetos del mundo real, ideales y materiales) resulta una categoría decisiva desde el punto de vista teórico general para comprender y perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• El origen social de los procesos psicológicos superiores condiciona la necesidad de que el profesor contextualice el aprendizaje del alumno en el aula.
• La existencia de períodos sensibles del desarrollo psíquico obliga a que la enseñanza aproveche estas etapas de máximas posibilidades para potenciar el aprendizaje.
• La categoría situación social del desarrollo es el punto de partida de todos los cambios dinámicos que se producen en el desarrollo durante los diferentes períodos. Es definida como aquella relación peculiar, única, especial e irrepetible entre el sujeto y su entorno que va a determinar las líneas de desarrollo, la forma y la trayectoria que permiten al individuo adquirir nuevas propiedades de la personalidad. Es la unidad matriz del análisis complejo.
• La unidad de análisis de la situación social del desarrollo es la vivencia (la cual constituye la relación afectiva del individuo con el medio social, natural y con otras personas, lo que la persona percibe y experimenta en relación con el medio y su sentido subjetivo), a partir de la convergencia dinámica entre lo interpersonal y lo intrapersonal construida por el sujeto, así como del movimiento evolutivo, genético de los fenómenos.
• Las crisis caracterizan el desarrollo psíquico y la esencia de ellas reside en la reestructuración de la vivencia interior, la cual radica en el cambio del momento esencial que determina la relación del individuo con el medio, es decir, el cambio del sentido de sus necesidades y motivos, que son los que determinan la relación.
• La propuesta de una zona de desarrollo próximo, como lo que media entre el nivel de desarrollo actual del alumno con la ayuda del profesor, otro adulto o un coetáneo y lo que será capaz de hacer de forma independiente (desarrollo potencial), es una concepción revolucionaria que se proyecta hacia el futuro de manera optimista y que destaca no solo las potencialidades del educando, sino todo lo que puede hacer el profesor y el grupo de estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje por cada uno de sus miembros. En el concepto zona de desarrollo próximo se funde dinámicamente presente-pasado y futuro. Lo actual como desarrollo, contempla lo pasado no de modo fatalista, sino como un acervo del cual se puede partir en el presente, para favorecer el desarrollo futuro.
• La caracterización inicial del estudiante resulta una exigencia obligada para desarrollar un aprendizaje eficiente y para determinar su zona de desarrollo próximo.
• Entre la enseñanza y el desarrollo existe una relación dialéctica, ya que la primera dirige y promueve el segundo, estimulando de múltiples formas las potencialidades de los estudiantes, de acuerdo con sus características personales, vivenciales, necesidades, motivos, etc.
• El desarrollo humano es concebido de una manera integral en un sujeto independiente e implicado en el buen desenvolvimiento social. Son los saltos cualitativos que emergen a lo largo de la historia individual. La función del desarrollo es insertarlos creativamente en la cultura y su expresión mayor es la formación de la personalidad.

La psicodidáctica, como concepción interdisciplinaria, posee principios que parten de los aportados ya por cada una de las disciplinas subyacentes, pero que los trascienden en su contenido y proyección teórica y metodológica y se relacionan a continuación desde una óptica deductiva (Ortiz y Mariño, 2012):

• Principios de la personalidad, de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de la unidad de la actividad y la comunicación y del diagnóstico integral.
• Principio de la unidad de las influencias educativas.
• Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador.
• Principio de la vinculación de la educación con la vida y del estudio con la profesión.
• Principio de la vinculación de lo individual y de lo grupal.
• Principios de la asequibilidad, del carácter consciente y la actividad independiente y de la vinculación de lo concreto y abstracto.

Estos principios permiten explicar y fundamentar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, así como proveen vías particulares para que los profesores obtengan resultados eficaces y eficientes en su labor docente. Entre ellos existe una complementación porque se integran de manera sistémica y el cumplimiento de uno contribuye al cumplimiento de otros.

La concepción psicodidáctica aporta varios conceptos, que si bien no son exclusivos por su origen, en su evolución teórica y práctica contienen la integración interdisciplinaria de la psicología con la didáctica, por lo que se enriquece su contenido y extensión. Entre ellos están (Ortiz y Mariño, 2012): las estrategias didácticas, los problemas y las tareas docentes, los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza, la sobredotación intelectual y el talento, la comunicación educativa y las competencias profesionales. Todos poseen una esencia psicológica que los distingue y a la vez los diferencia de los demás y son susceptibles de ser desarrollados desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma dirigida e intencional, como parte de la formación de la personalidad de los educadores y de los educandos.

La creatividad debe ser asumida dentro de la concepción psicodidáctica por la necesidad de que su desarrollo óptimo solo se logra dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, especialmente en la formación de profesionales de nivel superior para que puedan, una vez egresados, enfrentar y solucionar con originalidad los retos que la sociedad les impone.

Por ejemplo, en las investigaciones sobre alumnos talentos (Lorenzo y Martínez, 2003; Pérez, González y Díaz, 2007; Treffinger, 2009; González, 2009; Ortiz, Mariño y González, 2013), la creatividad se erige en un componente o dimensión de obligada referencia en la identificación y desarrollo de estos estudiantes, a la cual hay que promover con estrategias didácticas y tareas docentes que se erijan en retos personales para ellos.

Las manifestaciones creativas de los educandos deben ser muy tenidas en cuenta por los profesores para su estimulación y no para reprimirlas o subestimarlas, ya que en ocasiones los claustros universitarios no poseen la suficiente profesionalización para saber cómo encauzar la creatividad de sus alumnos de una manera efectiva y adoptan actitudes o decisiones empiristas que en nada contribuyen a su desarrollo personal y profesional.

El alumno creativo en el aula es aquel que se caracteriza no solo por la originalidad de sus ideas y de su desempeño, es también el que trata de perfeccionar lo ya existente o el que busca alternativas o vías novedosas para resolver problemas no utilizados hasta el momento. Por lo que resulta de mucha utilidad la aplicación de tareas docentes que en su cumplimiento trasciendan la mera reproducción o aplicación directa e inmediata de lo abordado explícitamente en clase, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque se desarrolla al unísono para un grupo de alumnos, no debe asumirse que todos aprenden de la misma forma, por eso es considerado un mito la licitud de enseñar a todos de la misma forma (Cooper, 2009).

La tarea docente es considerada como una alternativa psicodidáctica válida por su relevancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje para atender de manera peculiar a los alumnos creativos. Su fundamento psicológico radica en la contradicción interna que provoca en el educando entre lo que él sabe y sabe hacer y lo que le exige el problema abordado en la tarea, que es imposible solucionarlo con lo ya conocido, promoviendo la reflexión, la polémica, el debate, el intercambio de ideas y la socialización de las posibles respuestas.

Las tareas docentes son definidas como aquel componente integrador del proceso de enseñanza- aprendizaje con diferentes niveles de complejidad, en que el estudiante identifica y busca la posible solución a problemas de su esfera de actuación profesional, la cual puede ser modelada a través de situaciones pedagógicas desde el componente académico, pero que implican directamente lo profesional y lo investigativo (Mariño, 1999).

Ortiz y Mariño (2012) destacan el valor metodológico de las tareas docentes para su aplicación práctica:

1. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe desarrollarse, en lo fundamental, a través de tareas docentes hasta alcanzar los objetivos.
2. En la actividad y productividad del estudiante influyen las tareas que él debe desarrollar.
3. El objetivo debe expresarse de un modo constructivo en términos de tareas, ya que se concreta mediante la acción.
4. La concepción más adecuada de las tareas debe partir primariamente de los conocimientos, de las habilidades y de las competencias a lograr.
5. El análisis completo de la tarea permite considerarla en la etapa orientadora, ejecutora y de control del proceso enseñanza-aprendizaje.
6. Las tareas también ofrecen potencialidades educativas en el proceso enseñanza-aprendizaje, no solo por su contenido, sino porque su ejecución de forma sistemática por el estudiante contribuye a desarrollar su esfera volitiva. La adecuada motivación por parte del profesor en su aplicación consecuente favorece la formación de determinados valores en los estudiantes, tales como la responsabilidad, la laboriosidad, así como cualidades comunicativas, además, la independencia y la creatividad.
7. El cumplimiento exitoso de la tarea significa la solución de un problema y el logro del objetivo, que implica la formación de la potencialidad en el estudiante para desarrollar otras tareas del mismo orden o de mayor complejidad.

La contradicción dialéctica entre el carácter individual de la creatividad y el carácter social de su manifestación desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe tenerse en cuenta en el diseño de las tareas docentes para que promuevan el desarrollo personal al exigir la realización de actividades independientes y en coordinación con otros alumnos.

La zona de desarrollo próximo deviene en una herramienta muy útil en la detección y promoción de la creatividad en el aula, enunciado por Vygotsky y enriquecido por varios investigadores, como por ejemplo, Labarrere (1996) y Corral (1999, 2001 y 2002), al destacar no solo los niveles de ayuda del profesor y de sus compañeros, es decir, su esencia interactiva, sino también la actividad metacognitiva del alumno para que concientice sus potencialidades creativas y decida, como sujeto, desarrollarlas, lo que reafirma su carácter personológico donde se implica también en el caso de la educación superior a las motivaciones profesionales en su doble dimensión intrínseca y extrínseca.

Por lo que trabajar con la zona de desarrollo próximo como herramienta psicodidáctica en el desarrollo de la creatividad, presupone trascender su definición tradicional ya abordada anteriormente, ya que exige tener en cuenta la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, es decir, los conocimientos, las habilidades, sus motivaciones profesionales, estados emocionales y sentimientos, así como la plena conciencia del alumno (sujeto) de lo que se le exige y su decisión o no de asumirlo (comportamiento).

La distinción teórica entre sujeto y personalidad permite comprender mejor al alumno creativo y su protagonismo dentro del proceso de enseñanza aprendizaje ante situaciones problémicas que lo estimulan a la búsqueda de soluciones inéditas, pero que no basta con esta exigencia porque él debe aceptar conscientemente el reto con lo coloca en una contradicción interna y decide enfrentarlo para que entonces, se convierta en fuerza motriz de su desarrollo profesional.

F. González (1995) define que el sujeto es el individuo concreto, portador de personalidad que posee como características esenciales la de ser actual, interactivo, consciente y volitivo, el cual no puede sustraerse a su integridad individual actual como condición de su expresión personalizada. El individuo como sujeto psicológico intenta organizar de forma consciente la simultaneidad de vivencias que experimenta y construye, a través de la creación de un sistema de representaciones conscientes sobre el medio, sus relaciones interpersonales y sobre sí mismo.

Por lo que el alumno creativo como sujeto desarrolla su personalidad al reafirmar sus cualidades de manera consciente y propositiva, a través de la realización de tareas docentes que le exigen la búsqueda de lo novedoso, de lo inusual, lo cual se erige en un componente vivencial intenso (cognitivo-afectivo).

La aplicación del principio del diagnóstico integral se complementa con lo anteriormente planteado porque si se asume una concepción personológica, es indispensable que al identificar al alumno creativo se tengan en cuenta todas sus características personales en las que se incorpora la creatividad como cualidad en vínculos esenciales y hasta contradictorios con otros fenómenos y procesos subjetivos.

Con frecuencia se asume como sinónimos el diagnóstico y la caracterización por los que investigan la creatividad en educación, aunque en la literatura científica están bien delimitados como diferentes por sus fines, objetivos y alcance. Por ejemplo, De la Herrán, Hashimoto y Machado (2005) diferencian ambos términos, precisando que la caracterización se dirige a determinar las particularidades, características, singularidades, propiedades, rasgos, principios y esencialidades que rodean la esencia del hecho pedagógico, sus contradicciones, así como a los sujetos investigados y contextos.

Por su parte, estos investigadores afirman que el diagnóstico se dirige a determinar, a partir de los resultados obtenidos por la caracterización y desde una perspectiva integral, la causa real, motivos, orígenes, razones, lo cual presupone teóricamente la posibilidad de transformar y superar por la vía científica las contradicciones, es a la vez un principio y un fin, es un proceso porque transita desde el estado actual del sujeto-investigado hasta el estado deseado, sintetiza, busca lo esencial y llega a conclusiones específicas.

De estas diferencias se puede colegir que no son idénticos pero se complementan al aplicar el principio psicodidáctico del diagnóstico integral, ya que ambos son habilidades lógicas con sus acciones internas asociadas, el diagnóstico es más abarcador e integrador, incluyendo la habilidad de caracterizar como una de sus acciones. Es decir, se puede caracterizar sin diagnosticar pero no se puede lograr esta sin aquella.

El profesor debe primero comenzar a caracterizar a sus alumnos creativos en las diferentes dimensiones personales como proceso analítico, para llegar posteriormente al diagnóstico como síntesis integradora para ser consecuente con la concepción personológica asumida como sustento teórico, el cual es un proceso integral y permanente, como plantea el principio ya mencionado, con un carácter de pronóstico en cuanto a la proyección de su desarrollo profesional.

Con respecto a la investigación científica de la creatividad desde la comprensión psicodidáctica, se debe buscar una coherencia entre sus fundamentos teóricos y las vías para su indagación empírica, en este sentido, F. González (2007) es uno de los investigadores que ha contribuido significativamente a los fundamentos epistemológicos de dicha concepción desde la epistemología cualitativa, por la riqueza y originalidad de sus ideas y su aplicación expedita en las investigaciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Un elemento importante en la investigación es el contexto en que se realiza, definido por E. Machado (2008) como la integración de circunstancias temporales, espaciales y humanas que son determinantes para su realización. Es el espacio social que caracteriza su desarrollo y que exige la participación de los sujetos investigadores y los sujetos investigados, a través de un clima de comunicación y participación, donde confluye el entorno físico, social, cultural y político. Es también una necesidad del trabajo con sujetos individuales, quienes deben ser informados sobre el proceso investigativo y consultados en relación con su disponibilidad para los diferentes momentos e instrumentos que se le aplicarán.

Por tanto, en el estudio científico de la creatividad, el contexto donde se forman los sujetos es determinante y debe ser tenido en cuenta por el investigador, tanto para la etapa de constatación como para la de intervención a través de experimentos formativos o de introducciones parciales en la práctica educativa.

Con relación a las técnicas empíricas de investigación, se deben explotar aquellas que permitan obtener una información cualitativa que refleje la riqueza subjetiva de los alumnos creativos, las cuales no deben ser directivas para que estimulen la fluidez en las respuestas y permitan su interpretación posterior.

Un método eficaz resultan los estudios de caso, de acuerdo con los criterios aportados por Flyvbjerg (2004), en cuanto a su validez científica en las investigaciones para corroborar hipótesis y posiciones teóricas. Se pueden seleccionar varios sujetos creativos y estudiarlos como casos como resultado de una muestra intencional.

A cada caso seleccionado se le debe estimular la realización de una introspección selectiva para que expongan, a través de reportes orales o escritos, cómo ellos vivencian el proceso creativo, aunque este es un fenómeno complejo por la concurrencia de múltiples causas y condiciones, así como por la existencia de un componente inconsciente. Además, el incremento de la autoconciencia del sujeto creativo investigado resultará un elemento importante no solo para la investigación sino para su desarrollo personal.

La observación (participante y no participante) para constatar la dinámica del acto creativo desde el aula y el análisis de los resultados o productos ideales o materiales logrados constituyen también técnicas lícitas para estudiar la creatividad.

Pero no se debe privilegiar ninguna técnica empírica por encima de las otras porque constituye una exigencia metodológica de rigor, la complementación o triangulación de los resultados obtenidos por varias de ellas en la búsqueda de la obligada certeza científica de los hechos estudiados.

Conclusiones

La comprensión psicodidáctica de la creatividad se fundamenta en que:

Los aportes científicos logrados en su investigación por la psicología y la didáctica requieren de su integración teórica y metodológica como síntesis interdisciplinar.

De acuerdo con la concepción personológica, su desarrollo óptimo se logra dentro del proceso educativo, específicamente desde el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El papel del profesor es esencial en su identificación (diagnóstico) y encauzamiento a través de múltiples innovaciones psicodidácticas.

El alumno creativo como sujeto necesita la asunción consciente de las exigencias (contradicciones) que el proceso de enseñanza aprendizaje le plantea, como vía para su desarrollo cognitivo, afectivo y profesional en el caso de la educación superior.

Su investigación científica exige de la coherencia con las posiciones teóricas planteadas en la indagación empírica, a través de la aplicación e interpretación de técnicas cualitativas que permitan la obtención de múltiples datos y su necesaria triangulación, con la participación activa y voluntaria de los sujetos, de acuerdo con los contextos personales, educativos y sociales en que viven. 

Bibliografía