LÓGICA Y ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL PROCESO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL. ANÁLISIS METODOLÓGICO DE DOS EXPERIENCIAS FORMATIVAS

Lucía Labaut, Carmen Luz López Miari, Rosa Rivera Fernández
Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas. La Habana, Cuba

Introducción

Hasta finales del pasado siglo, el término Educación Emocional (EE) no era común dentro de las publicaciones científicas sobre emociones y desarrollo afectivo. Sin embargo, a raíz del surgimiento del concepto de Inteligencia Emocional dentro de los estudios sobre la Inteligencia Humana, se le brindó gran atención a su desarrollo a través de acciones formativas específicas.

En las condiciones actuales, la preservación de la salud y del bienestar psicológico se establece mundialmente como un tema prioritario, en tanto se reconoce un aumento alarmante de los problemas de estrés, ansiedad y depresión (Puertas-Molero et al., 2020). Por ello, dentro del campo de las ciencias sociales y la educación, existe un alto compromiso e interés en coordinar acciones de intervención que eduquen emocionalmente a los individuos. De esta manera, se ayuda a minimizar vulnerabilidades ante diversas situaciones de riesgo, se contribuye a formar las competencias y habilidades socioemocionales, y se promueve el mejoramiento de nuestras relaciones y calidad de vida. Ante ello, se genera un movimiento que aboga por el fortalecimiento de la estabilidad emocional, y la difusión y el desarrollo de la Educación Emocional como innovación psicopedagógica. (Pérez y Filella, 2019).

Sin embargo, los profesionales cuya meta se orienta en esta dirección, se preguntan cómo diseñar metodológicamente estos procesos, a pesar de encontrarse, no pocas, propuestas de actividades para educar las emociones en la literatura científica. Los maestros, por su parte, desempeñan una gran diversidad de roles donde la educación del aspecto emocional es uno de los más complejos (Costa-Rodríguez, Palma-Leal y Salgado, 2021), pero muchos estudios identifican que aún existen carencias en la preparación y las orientaciones que reciben para hacerlo (Benítez et al., 2018; Martín y Jiménez, 2020).

No es suficiente con realizar una serie de actividades o transmitir información teórica sobre la temática. Se requiere construir experiencias (Pacheco-Salazar, 2017), diseñar y poner en práctica estrategias didácticas novedosas (Sánchez, Montero y Fuentes, 2019), trabajar las actividades de forma intencional, sistemática y articulada hacia un propósito común, así como contar con orientaciones que faciliten el diseño y aplicación de propuestas de Educación Emocional (Pérez y Filella, 2019). La clave no se encuentra en las técnicas y herramientas que se empleen, sino en cómo se pueden integrar en una estructura metodológica coherente y didácticamente eficaz para el logro de las metas educativas.

El presente artículo propone los indicadores metodológicos que permiten organizar este conjunto de recursos en un sistema de acciones didácticas que dan vida a los programas de Educación Emocional. De esta manera, responde a la necesidad ya mencionada de los facilitadores de estos procesos educativos. Mediante el método inductivo-deductivo se analizan y caracterizan dos experiencias de formación de competencias emocionales para determinar lo indicadores didácticos y cómo se emplean en la práctica. Los criterios de selección de los documentos revisados tienen en cuenta que los programas educativos presentados sean cubanos, orienten su trabajo a las competencias, en particular emocionales, y que estén vinculados a la educación formalizada o la educación popular, para tener en cuenta la diversidad de contextos y grupos.

Características de la Educación Emocional como proceso formativo

La Educación Emocional (EE) se conceptualiza como “un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar la formación y el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, a fin de prepararla para la vida y aumentar el bienestar personal y social”. (Bisquerra, 2003 pp. 27). La definición fue elaborada por uno de los autores de mayor difusión y reconocimiento teórico y práctico en el tema. En términos metodológicos, este concepto propone una nueva manera de educar diferente a la tradicional.

Dichas ideas pueden ser enriquecidas con la concepción de la Dra. Zoe Bello, profesora e investigadora de la Universidad de La Habana, quien afirma que este proceso es “vivencial, interactivo y culturalmente organizado, por lo que tiene lugar bajo la dirección del adulto en el marco de la zona de desarrollo potencial del educando, con la finalidad de contribuir a su desarrollo personal”. (Bello, Z. 2009 p.48). Si bien no parte de un enfoque centrado en las competencias como la definición de Rafael Bisquerra (2003), llama la atención hacia su carácter experiencial, social y planificado.

Los referentes mencionados distinguen algunos rasgos esenciales del proceso formativo de la EE. En primer lugar, no se restringe a un rango de edad específico, sino que puede tener lugar durante toda la vida del individuo, lo que incluye también a los adultos mayores. En segundo lugar, se logran verdaderas transformaciones y aprendizajes mediante la interacción social en tanto las actividades tienen un sentido personal para quienes participan. Por último, el centro de su organización es el desarrollo integral del ser humano a partir de comprender las necesidades específicas de los participantes y las características del contexto. Ello permite emerger las potencialidades de los individuos en la práctica. (Labaut y López, 2018)

En coherencia con lo expuesto, se concibe la formación como un “proceso social, participativo y cooperativo con carácter permanente que responde a intereses, motivaciones, expectativas y objetivos de las personas que se forman en una práctica determinada que la contextualiza, y que se basa en diagnósticos y mediaciones dinámicas, que permiten monitorear y evaluar el impacto de las acciones de cambio y aprendizaje” (Rodríguez-Mena et al., 2015 pp. 48).

Elementos metodológicos de los programas de Educación Emocional

Organizar un programa de formación requiere tener claridad de su estructura horizontal (a lo largo del programa) y vertical (en cada una de sus sesiones); así como de las funciones que cumplen cada uno de sus componentes. Los elementos estructurales y funcionales son los que integran y hacen posible el programa. Una vez que se ha conceptualizado este, se diseña el sistema de acciones formativas, el cual, en línea general, debe seguir una secuencia lógica donde se definen objetivos basados en un diagnóstico inicial, se seleccionan y organizan los contenidos con la requerida coherencia, se elaboran las estrategias, métodos y actividades que responden a los elementos anteriores, por último, se planifica la evaluación. En función de estos aspectos didácticos, se elaboraron operativamente un conjunto de criterios e indicadores que se presentan en la siguiente tabla:

Los programas que se analizan a través de los indicadores propuestos, siguen un enfoque educativo centrado en las competencias emocionales, las cuales se concibieron como aquellos procesos donde se articulan y actualizan en una práctica, recursos y potencialidades necesarios, para comprender, expresar y regular los procesos afectivos de forma intencional, estratégica y consciente en respuesta a una demanda intra e interpersonal. Pueden expresarse tanto en el desempeño real y exitoso durante la realización de una tarea, como en las potencialidades de la persona. (Labaut y López, 2018).

Tabla 1. Criterios e indicadores metodológicos para el análisis y la organización de los programas de Educación Emocional.

Los recursos afectivos que integran estas competencias pueden expresarse en dos planos: uno que hace referencia a la relación de la persona consigo misma (intrapersonal), y otro que hace alusión a la relación con los demás (interpersonal). Los procesos conciencia emocional y manejo de las emociones, son la base de toda intervención (Cherniss, Extein, Goleman y Weissberg, 2006; Grewal y Salovey, 2006; Bar-On, 2006). Tomar conciencia sobre los estados afectivos nos permite reevaluar la situación y actuar sobre la emoción (Goleman, 1995), y contribuye a desarrollar el resto de las dimensiones. Bisquerra (2006) también destaca en los cinco núcleos de este tipo de competencias, la regulación de las emociones como el elemento esencial.

El primer programa caracterizado es el Programa de Educación Emocional para psicopedagogos en formación. (Labaut y López, 2018). El cual estuvo dirigido a estudiantes de la carrera Pedagogía-Psicología y partió del interés de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” en La Habana, de apoyar el desarrollo socioemocional de sus estudiantes para contribuir a formar los futuros psicopedagogos cubanos como profesionales emocionalmente competentes. El programa se diseñó para un total de once sesiones, orientadas al objetivo de educar emocionalmente a estos jóvenes universitarios.

Al analizar la concepción general de partida del programa, se observa que un aspecto esencial es que los participantes tomaron conciencia del proceso de educación de sus emociones desde el encuadre. El equipo de facilitación presentó la experiencia formativa como un programa de este tipo, sensibilizó con el tema, comunicó en cada sesión el sentido y la finalidad educativa de las estrategias metodológicas utilizadas. El grupo, por su parte, se implicó y comprometió con la meta de formar sus competencias emocionales, eje principal de la intervención.

En función de las necesidades afectivas identificadas, se elaboraron los objetivos, coherentes con los planteados en la literatura científica. Se proyectó la formación de competencias emocionales a partir de la formulación del objetivo general: formar competencias para la conciencia emocional y el manejo emocional en los estudiantes de segundo año de la carrera Pedagogía-Psicología. Este objetivo respondió, a la vez, a dos de los cinco núcleos principales de competencias emocionales propuestos por Bisquerra (2003, 2006) y a la construcción colectiva de las metas que hicieron los participantes. Se realizó una derivación gradual del objetivo general en objetivos específicos que guiaron cada una de las sesiones de trabajo.

La organización del contenido abarcó las once sesiones pues el programa se dedica enteramente a este tema. Su selección tuvo en cuenta la relación entre lo temático y lo dinámico, por lo que se planificaron actividades que trabajaran el tema a la vez que contribuyeran a la creación de una comunidad de aprendizaje (comunidad de práctica o grupo, que alcanza un alto nivel de cohesión en su funcionamiento para el logro de sus objetivos), como la estrategia que permitió desde la dinámica grupal estimular la formación de las competencias emocionales. Se realizó mediante tres criterios (Rodríguez- Mena et al., 2015): participación centrada en la motivación y el liderazgo horizontal, gestión colectiva de la práctica de aprendizaje, y desarrollo de la identidad grupal y el sentido de pertenencia. El desarrollo instrumental se centró en la formación de las competencias emocionales declaradas y se desarrollaron también habilidades intelectuales para definir, reconocer, explicar, representar, y relacionar los conceptos sobre emociones trabajados.

En la metodología del programa, predominó un enfoque práctico vivencial centrado en la dinámica grupal. Sustentado en las concepciones sobre comunidad de aprendizaje, creó las condiciones para que los estudiantes se integraran como grupo. De esta manera, la interacción grupal reforzó las relaciones interpersonales e interacciones socioemocionales positivas y facilitó la construcción colectiva del conocimiento de forma dinámica. Se educó sobre emociones a partir del trabajo con las experiencias personales y vivencias de los participantes, se estimuló el aprendizaje creativo y se reforzó la empatía entre los miembros. La selección de métodos activos que combinaran lo dinámico y lo temático, fomentó el protagonismo de los aprendices y se estimuló la zona de desarrollo próximo mediante el diálogo y la colaboración, donde se propiciaban los niveles de ayuda necesarios para resolver los desafíos de cada tarea.

La preparación para la asimilación en ejercicios de encuadre y caldeamiento empleó métodos lúdicos que estimularon la confianza mutua, el intercambio de roles y el respeto a las normas grupales establecidas. Se utilizaron también métodos heurísticos, por ejemplo, la formulación de preguntas para elaborar distintos conceptos relacionados con las emociones. Se empleó la Indagación apreciativa para fomentar pensamientos positivos hacia el grupo identificando los momentos gratificantes que habían vivido juntos. Técnicas de representación creativa incluyeron la dramatización, el dibujo y la escritura.

Por su parte, la estructura de las sesiones se organizó en tres momentos: Caldeamiento, Desarrollo y Cierre. Cada actividad se diseñó desde las funciones didácticas que guían el proceso de enseñanza aprendizaje. El caldeamiento preparó a los participantes para asimilar los contenidos y motivarlos, así como diagnosticar el estado de conocimientos y habilidades de los participantes. Durante el desarrollo, se trabajaron continuamente nuevos contenidos de EE apoyados en la elaboración reflexiva para un acercamiento a los temas a través de vías deductivas e inductivas. Luego se propició la aplicación de estos para su fijación. En el cierre de la sesión se valoraron los resultados y logros, y hubo retroalimentación sobre las vivencias experimentadas.

El sistema de evaluación del programa tuvo un enfoque formativo basado en las valoraciones de los estudiantes sobre el logro de las metas de aprendizaje, los productos colectivos de la actividad y los intercambios grupales. Fueron sistemáticas con carácter exploratorio, educativo y diagnóstico para conocer el nivel de partida del grupo y las condiciones necesarias de ejecución en cada sesión. Se monitoreó el aprendizaje con el portafolio (diario donde se registran el cumplimiento de las metas y los resultados parciales). Predominaron la autoevaluación para estimular el autoconocimiento y la coevaluación para favorecer el conocimiento mutuo.

A pesar de emplearse tests (TMMS 24 de Salovey y Mayer, y la Escala de Formas de Afrontamiento-Regulación emocional), los resultados se utilizaron para identificar fortalezas y debilidades, avances logrados y aspectos en los que debían continuar trabajando. Se realizó el juego de roles para estimular la emergencia de las competencias emocionales y evaluarlas formativamente. Por tanto, las evaluaciones no fueron fuente de clasificación ni crítica, sino de aprendizaje y retroalimentación sobre las potencialidades del grupo.

El segundo programa se nombró: Formación de competencias para la coordinación de procesos comunitarios participativos. (Rodríguez-Mena et al., 2015). Y estuvo dirigido fundamentalmente a líderes comunitarios y personas que trabajaban por una cultura de paz e impulsaban procesos de transformación social en sus localidades. El programa se orientó a la formación de competencias para la coordinación, a fin de prepararlos en su labor comunitaria. Tuvo un total de veintiuna situaciones de aprendizaje (sesiones).

A diferencia de la primera experiencia, en este programa los talleres dirigidos a desarrollar competencias emocionales constituyeron solo una parte de ese programa. La EE no fue el fin en sí mismo, sino que constituyó una acción educativa de apoyo al logro del objetivo general de formar competencias para la coordinación de procesos comunitarios. En este caso, las necesidades de EE de los participantes emergieron de manera espontánea durante la realización de actividades que tributaban al trabajo de otras competencias. Sin embargo, en el diseño del programa se declaró explícitamente la presencia de dos situaciones de aprendizaje para la formación competencias emocionales como apoyo a la preparación de los futuros coordinadores.

Para elaborar los objetivos se parte del propósito general de formar competencias para la coordinación de procesos comunitarios participativos, de las que se derivan: competencias para gestionar estratégicamente acciones de transformación, competencias para facilitar el trabajo con grupos, competencias para gestionar la comunicación interpersonal y grupal, y competencias para afrontar situaciones emergentes en las relaciones interpersonales. Las competencias emocionales derivaron a su vez de los dos últimas. Los objetivos específicos formulados por los participantes fueron: identificar las emociones y otros estados afectivos durante la comunicación e identificar estrategias de manejo de emociones en situaciones de conflictos.

El programa se dividió en tres momentos. El primero estuvo dedicado al desarrollo del grupo como comunidad de aprendizaje y se formaron otras competencias dirigidas a autorregular el aprendizaje. El segundo, al manejo adecuado de conflictos durante la comunicación interpersonal y el dominio de las emociones. El tercero, se orientó a extender los aprendizajes hacia las localidades de los participantes. Los contenidos de EE se trabajaron durante el segundo momento para nutrir los conocimientos sobre escucha activa, asertividad, lenguaje no verbal, replanteo y reflejo de mensajes, afrontamiento de conflictos, mediación, concertación, entre otros; así como el desarrollo de habilidades para identificar barreras en la comunicación, elaborar mensajes asertivos, comprender el lenguaje no verbal y mediar conflictos en situaciones simuladas.

El programa estuvo caracterizado por un enfoque metodológico centrado en la dinámica grupal, al igual que la primera experiencia analizada. Desde el trabajo para el desarrollo grupal, se estimuló la construcción grupal del conocimiento y la gestión de la comunicación interpersonal. Sin embargo, también tuvo un enfoque práctico-vivencial para aplicar los conocimientos a situaciones problémicas cuya solución requiere remitirse a experiencias personales.

Las situaciones de aprendizaje se estructuraron siguiendo la secuencia: animación, diagnóstico, asimilación, ejercitación, evaluación y cierre. Los dos primeros prepararon para la asimilación del contenido: la animación movilizó y motivó a los participantes para entrar en la tarea a través de ejercicios dinámicos, y el diagnóstico, permitió conocer la posición de partida de los participantes y sus necesidades de aprendizaje. La asimilación se dirigió principalmente a la apropiación del contenido, y la ejercitación a su aplicación y fijación. La evaluación y el cierre permitieron obtener una retroalimentación necesaria sobre los aprendizajes logrados.

En la estructura metodológica del programa, dichas acciones didácticas se articularon en una misma actividad a fin de dinamizar el proceso formativo, con apoyo del diálogo heurístico y generativo como método fundamental. Se estimuló la generación de ideas, la recuperación de recursos, el análisis de creencias, y la flexibilidad. Todo ello favoreció la creatividad, la promoción de acciones y la creación de nuevos patrones de interacción. Entre los procedimientos utilizados se destaca la formulación de preguntas problemáticas con ayuda de impulsos, como preguntas heurísticas para promover mayores ganancias cognoscitivas y la interacción psicosocial. Se utilizaron los recursos generativos y apreciativos que propone la Dra. Fried para la gestión de conflictos y crisis, y que permiten encuadrar caminos posibles, facilitar el reconocimiento del otro, la constitución del equipo y la conciencia colaborativa. (Fried, 2010).

Otro procedimiento utilizado fue el de la entrevista apreciativa, la cual tiene sus bases en la indagación apreciativa. Se parte de la idea de que las preguntas y el diálogo sobre las fortalezas, éxitos, valores, esperanzas y sueños, promueven en sí mismos la transformación (Whitney & Trosten-Bloom, 2010). Con este procedimiento se contribuyó a formar un pensamiento positivo en los participantes y una visión de los conflictos como fuentes de desarrollo personal y social. Se utilizaron otros recursos como el dibujo, la simulación y la dramatización, así como algunos ejercicios de relajación y técnicas de exploración y control emocional.

La evaluación se trabajó de manera sistemática desde su enfoque formativo, similar a la experiencia anterior. No se limitó al resultado, ni a la calificación del desempeño, sino a guiar la autorregulación del aprendizaje. Su carácter formativo se evidenció en el desarrollo de una conciencia evaluativa mediante el trabajo con un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con la evaluación, diferentes a las experiencias evaluativas anteriores de los participantes. Se emplearon la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación en función de la observación de lo acontecido en las sesiones, los parlamentos de los miembros, los productos de la actividad, los movimientos en el espacio y el intercambio entre las personas.

El diagnóstico y la orientación se previeron al inicio de cada encuentro para el permanente aseguramiento de las condiciones necesarias para los aprendizajes. Se trata de un diagnóstico dinámico que se realizó para identificar potencialidades (ZDP), no para etiquetar a las personas, e implicó la inmediata intervención para favorecer el cambio. Estas acciones diagnósticas y orientadoras conscientes permitieron autoevaluar el desempeño usando el portafolio individual.

Para facilitar este proceso autoevaluativo, al inicio de las situaciones de aprendizaje se presentaron los instrumentos, se discutió su utilidad e indicadores. Se seleccionaron tres técnicas de autorreporte sobre comunicación y estados afectivos: el Autoinventario de escucha, Evaluando cómo te comunicas y el TMMS 24, con la tarea de establecer relaciones entre los resultados. Se emplearon guías para autoevaluar el desempeño: en la comunicación y el manejo emocional durante esta, en la mediación de conflictos interpersonales durante juegos de roles y ejercicios de simulación. Se planificó el uso de pancartas y otros materiales gráficos para apoyar el análisis y la reflexión colectiva sobre los resultados de las evaluaciones y los logros alcanzados. Para el cierre se planificó una evaluación apreciativa-generativa.

A continuación, se destacan las características fundamentales de los programas analizados en función de los indicadores para organizar metodológicamente la Educación Emocional.

Tabla 2. Características fundamentales de los programas analizados según los indicadores didácticos que organizan la Educación Emocional.

Conclusiones

Los indicadores propuestos destacan los elementos metodológicos y didácticos claves para concebir y organizar los programas de Educación Emocional. Las experiencias caracterizadas son ejemplos de cómo pueden implementarse en contextos de acción diferentes: académico y comunitario, así como en grupos diferentes: estudiantes universitarios y agentes sociales. Por tanto, constituyen una guía pertinente para diseñar programas para los siguientes tipos de intervenciones:

Un programa dedicado íntegramente al desarrollo de competencias o habilidades socioemocionales.

Un programa formativo más general, donde dicho propósito de educación emocional solo forma parte de objetivos específicos para apoyar el desarrollo de otras competencias o habilidades.

Los indicadores tienen una naturaleza didáctica para favorecer que las acciones a implementar se articulen estratégicamente y faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje. Los primeros sobre Concepción general de partida, resaltan la importancia de crear conciencia en los participantes sobre la necesidad de educar sus emociones, y conectarlas con las acciones educativas para que las personas hagan suyas las metas y se movilicen para alcanzarlas.

Los indicadores de Elaboración de objetivos apuntan a que estos deben derivarse de un fin general adaptados a las demandas y necesidades del grupo, teniendo en cuenta la teoría y concepción de EE, como es el caso del primer programa destinado a los psicopedagogos; o bien, competencias más generales, como en el caso del segundo programa para la formación de coordinadores comunitarios y actores sociales. Su formulación debe ser de conocimiento del grupo de educandos, con posibilidades de ser reelaborados por estos en función de intereses y expectativas.

Los indicadores de Determinación de los contenidos, destacan la coherencia de estos con los objetivos a lograr. La formación de competencias emocionales, en particular, puede encontrarse en el eje central de la intervención o derivada de algún objetivo específico del programa. Siempre se trabaja de manera intencional y declarada en las metas de aprendizaje.

En los indicadores de Metodología, resulta de gran ventaja utilizar el dispositivo grupal como catalizador de dicho aprendizaje y de la transformación psicosocial.

Los de Evaluación, por su parte, apuntan a un enfoque formativo, también catalizador del aprendizaje, así como el diagnóstico dinámico el cual permite conocer las potencialidades de los educandos. El monitoreo permanente de los resultados para registrar las trayectorias de aprendizaje, organizar y sistematizar las actividades realizadas, es una estrategia didáctica eficiente. Los instrumentos de evaluación deben ser analizados de antemano por el grupo para su familiarización y discusión. Los facilitadores deben asumir una posición flexible para reajustar el programa en curso a partir de dichos resultados.

De esta manera, los indicadores propuestos permiten organizar metodológicamente los programas de Educación Emocional. Se recomienda continuar profundizando en la capacidad de ellos de ser generalizables a todo tipo de experiencias formativas orientadas al desarrollo emocional.

Referencias bibliográficas

Adjuntos:

LÓGICA Y ELEMENTOS

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