A CRIANÇA COM AUTISMO E SUAS BARREIRAS NA INCLUSÃO EDUCACIONAL: UM ESTUDO EM ESCOLAS PUBLICAS DE CACOAL-RO

Diane Bungenstab, Alves Thiarlyne

Faculdade de ciências biomédicas de Cacoal-RO.. E-mail:

Cleber Lizardo de Assis

Núcleo Psicanalítico – NUPSIA.

Resumo

Atualmente nosso país vive um período de reestruturação nos métodos de ensino, especialmente diante da real necessidade de incluir crianças com o Transtorno do Espectro Autista (TEA) no âmbito educacional. Objetiva-se compreender as dificuldades de inclusão escolar para crianças autistas em escolas de educação infantil na rede pública na cidade de Cacoal-RO. Metodologicamente, a pesquisa é exploratória, de campo e qualitativa, com dados coletados junto a 06 (seis) profissionais de uma Escola de educação infantil na rede pública do município, através de questionário semiestruturado, tratado por Análise de Conteúdo. Emergiram elementos como: Definição de autismo, Orientação e formação recebida, modo de atendimento inicial da criança, avaliação sobre: Políticas, normas, práticas e métodos de atendimento escolar, capacitação docente, classificação sobre o tipo de trabalhos realizados, parcerias no atendimento com crianças com TEA e demandas de aperfeiçoamento para o atendimento. Concluiu-se que os profissionais não se sentem capacitados para atuar com essa demanda, relatando que dentro do espaço escolar não ocorre a inclusão e sim o processo de integração. E para melhorar essa realidade no âmbito escolar, é necessário que haja o cumprimento das leis governamentais, e também uma melhor preparação da escola, oferecendo cursos de capacitação, e dando suporte a toda equipe que faz parte do contexto escolar.

Palavras-chave: Transtorno de Espectro Autista. Inclusão Escolar. Dificuldades na Inclusão de Crianças com TEA.

Abstract

Currently, our country is experiencing a period of restructuring in teaching methods, especially given the real need to include children with Autistic Spectrum Disorder (ASD) in the educational field. The objective is to understand the difficulties of school inclusion for autistic children in public education schools in the public network in the city of Cacoal-RO. Methodologically, the research is exploratory, field and qualitative, with data collected from 06 (six) professionals of a School of early childhood education in the public network of the municipality, through a semi-structured questionnaire, treated by Content Analysis. Elements such as: Definition of autism, Orientation and training received, mode of initial child care, evaluation on: Policies, norms, practices and methods of school assistance, teacher training, classification on the type of work performed, partnerships in the care of children emerged with TEA and demands for improvement in service. It was concluded that the professionals do not feel qualified to act with this demand, reporting that within the school space there is no inclusion, but the integration process. And to improve this reality in the school environment, it is necessary to comply with government laws, as well as better school preparation, offering training courses, and giving support to all the staff that is part of the school context

Keywords: Autistic Spectrum Disorder. School inclusion. Difficulties in Inclusion of Children with ASD

 

 

 

Introdução

Nos dias atuais, nosso país vive um período de reestruturação nos métodos de ensino para as crianças abrindo portas para a inclusão daquelas com necessidades educacionais especiais, sendo assim escolas públicas vêm desenvolvendo possibilidades para que essas crianças possam fazer uso de seus direitos.

Segundo Mendes (2006) as escolas estão buscando alternativas, obtendo diferenciais na educação desse público para que a criança se desenvolva física e psiquicamente. Porém as mesmas, nem sempre possuem uma estrutura adequada, e profissionais capacitados para atender às expectativas das crianças com necessidades especiais que é de suma importância na condução e inclusão dessas crianças. Mas isso ainda não é uma realidade em todas instituições de ensino, visando que muitas escolas matriculam alunos não para incluí-las, e sim para cumprir suas cotas.

Conforme Prista (2011) no que se refere à inserção do autista na educação infantil, deve-se considerar que ao criar um “mundo próprio” no qual se isolam completamente do grupo, tais crianças podem apresentar agressividade em certos momentos por não quererem fazer o que se espera delas, ou por motivos não facilmente identificados pelo professor. Por todas estas questões surge a problemática, de como incluir a criança autista no âmbito escolar.

Por outro lado segundo Mattos e Nuernberg (2011) para Vygotski, (1997), a inclusão dentro das escolas requer uma intervenção psicopedagógica que enfatize a mediação, visando a relação com o educando com deficiência de uma maneira que o mesmo possa se apropriar do universo cultural, e da educação. Pois o direito ao acesso ao conhecimento é também o direito de desenvolver-se por inteiro e apropriar-se das condições que favorecem a participação social de forma ativa, desde a educação infantil.

De acordo com Fernandes (2008) a criança com TEA pode apresentar aparência totalmente normal, e um perfil irregular de desenvolvimento. Caracterizando os principais sintomas do autismo, decorrentes de problemas físicos e também cerebrais, que são os distúrbios no ritmo de aparecimentos de habilidades físicas, sociais e linguísticas, e reações anormais a sensações. As funções ou áreas mais afetadas são: visão, audição, tato, olfato, fala e a linguagem ausentes ou atrasadas, certas áreas específicas do pensar, presentes ou não, restrita compreensão de ideias o uso de palavras sem associação com o significado e o relacionamento anormal com os objetivos. Podem apresentar agressividade, agitação, irritabilidade, déficits de atenção e, temor excessivo a objetos inofensivos ou ausência de medo em resposta a perigos reais.

Corroborando Prista (2014) relata que o autismo tem como principais características o comprometimento da interação social e da comunicação, além de um repertório muito restrito e repetitivo de comportamentos e interesses.

Durante muito tempo prevaleceu a noção de pessoas com autismo como sendo alheias ao mundo ao redor, não tolerando o contato físico, não fixando o olhar nas pessoas. Porém alguns estudos têm comprovado o que os profissionais envolvidos com a criança já sabem, que nem todas as crianças autistas mostram aversão ao toque ou isolamento, alguns podem buscar contato físico, podem desenvolver contato de apego com relação aos pais ficando angustiados quando separados deles. (FERREIRA 2008).

O autismo é como um estado de ser, tendo diferentes capacidades de aprender e de criar vínculos com os outros indivíduos. É contestado a ligação do autista na categoria de deficiente mesmo que de um lado compreenda o movimento pelo direito dos autistas. “Autista é autista, um ser humano incógnito! Não cabe agregar deficiência antes de conhecer o potencial deste ser.” (Prima 2014, p. 36).

As principais razões deste trabalho, é a necessidade real de cada vez mais incluir pessoas com necessidades especiais na sociedade. Cabendo à escola se adequar à inclusão, partindo inicialmente da reestruturação do ambiente educacional onde deve-se ter um tratamento diferenciado e correto no processo de ensino dessas pessoas. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) que é foco desta pesquisa, possui um mundo diferente e precisa estar envolvido com profissionais habilitados para que possa ocorrer um trabalho pedagógico eficiente, pois se o mesmo estiver em contato com profissionais capacitados para compreender essa síndrome, não terá possibilidade de avanços em sua interação e aprendizagem. (MENDES 2006).

MÉTODO

Amostra

Foram convidados a participarem do estudo, 06 (seis) profissionais de uma Escola de educação infantil na rede pública do município de Cacoal-Ro, sendo 03 professores e 03 coordenadores pedagógicos ou diretores, de uma turma de educação infantil, com crianças de idade entre 03 e 08 anos. A amostragem foi não-probabilística e de conveniência.

Os critérios de inclusão foram: Professores e diretores que atuam com crianças com TEA em escola pública. E os critérios de exclusão foi: Profissionais da educação que não atuam com criança com TEA e profissional da educação de escolas particular.

Tipo de pesquisa

Trata-se de uma pesquisa, qualitativa, de natureza básica, exploratória e descritiva, com procedimento de campo. É de natureza básica, que segundo Gil (1991), tem como objetivo gerar novos conhecimentos e responder perguntas básicas com intuito de ampliar o conhecimento que temos de mundo e do que o forma. E de caráter qualitativo que de acordo com Minayo (2012) considera a parte subjetiva de um problema ou situação.

De acordo com Gil (2008) a pesquisa exploratória tem como princípio o desenvolvimento, modificação e o esclarecimento de ideias. E a pesquisa descritiva tem como objetivo descrever características de uma população, fenômenos ou a ligação entre as variáveis.

O procedimento de campo, de acordo com Rodriguez (2007) implica em observar os eventos como eles realmente acontecem, não sendo permitindo isolar e controlar as variáveis, e sim compreende-las e estudar as relações estabelecidas.

Materiais e Procedimentos[1]

Coleta de Dados

Foi realizada no campus da escola com os professores, orientadores e diretor. Primeiramente o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade para apreciação e aprovação. Mediante consentimento da instituição foi agendado uma visita prévia para informar os profissionais sobre a pesquisa e convidá-los a participarem de forma livre e esclarecida. Os profissionais que consentiram foram conduzidos até a sala da direção local onde realizou-se a coleta dos dados.

Para atingir os objetivos propostos nesta pesquisa foi utilizado uma entrevista semiestruturada. Foram elaboradas perguntas referentes ao modo como a escola trabalha com a inclusão ou integração de crianças com necessidades educacionais especiais e se os professores possuem formação ou capacitação para estarem trabalhando com as especificidades e diversidades desses casos. Na sequência ocorreu a entrega dos Termos de Consentimento Livre e esclarecidos (TCLE). Mediante leitura e assinatura deu-se início a entrevista semiestruturada, a qual foi gravada. O tempo estimado para a coleta dos dados foi de 30 minutos para cada participante. A coleta de dados aconteceu num período de um mês. Na sequência as entrevistas foram transcritas, e os áudios destruídos.

Análise de Dados

A técnica utilizada para análise dos dados foi a Análise de Conteúdo (AC), que segundo Bardin (2011) permite tratar as informações coletadas por meio das observações e repostas, reunindo as informações obtidas e lhes dando sentido.

Deste modo, serão realizados os seguintes passos na análise dos resultados: Pré-análise, sendo o primeiro contato com os documentos que serão submetidos, organizando-os e realizando leitura flutuante. Na segunda fase, de exploração do material, consistiu essencialmente em operações de codificação das repostas obtidas por meio das perguntas semiestruturadas, com os profissionais da educação. E a terceira fase é denominada tratamento dos resultados – a inferência e interpretação. Nesta fase, será estabelecido contato com dados coletados para posterior organização e sistematização dos resultados (BARDIN, 2011).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Abaixo apresentaremos os resultados da pesquisa qualitativa, exploratória e de campo. A Criança com autismo e suas barreiras na inclusão educacional: um estudo em escolas públicas de Cacoal-RO, organizada a partir das categorias propostas:

  • Perfil dos Sujeitos
  • Definição de autismo
  • Orientação e formação recebida sobre autismo
  • Modo de atendimento inicial da criança com TEA
  • Avaliação sobre o atendimento escolar da criança com TEA
  • Políticas e normas de atendimento à criança com TEA
  • Práticas e métodos de atendimento à criança com TEA
  • Capacitação docente sobre TEA
  • Classificação sobre o tipo de trabalhos realizados com TEA
  • Parcerias no atendimento com crianças com TEA
  • Demandas de aperfeiçoamento para o atendimento

Para efeitos de guarda de sigilo dos sujeitos, utilizaremos a nomenclatura “Sujeito 1”, “Sujeito 2”, consecutivamente.

 

Perfil dos Sujeitos

Elementos que caracterizam o perfil dos sujeitos entrevistados na pesquisa, na Tabela 1, ou seja, todos profissionais consultados possuem formação superior em Pedagogia e são do sexo feminino:

Tabela 1 – Perfil dos Sujeitos

Sujeitos

Escolaridade

Profissão

Sujeito 1

Sup.Comp.

Pedagoga

Sujeito 2

Sup.Comp.

Pedagoga

Sujeito 3

Sup.Comp.

Pedagoga

Sujeito 4

Sup.Comp.

Pedagoga

Sujeito 5

Sup.Comp.

Orientadora Pedag.

Sujeito 6 -

Sup.Comp.

Pedagoga

                                    Fonte: Dados da Pesquisa

 

Definição de autismo

Nesta categoria, trataremos dos conhecimentos e definições dos professores e orientadores acerca do autismo, tal como eles conhecem e lindam com o tema no ambiente escolar.

Em relação ao “Sujeito 1” de imediato já aponta as palavras “incógnita” e “mistério” ao se referir ao autismo como um transtorno que é desconhecido, apesar de todo estudo e tecnologia, além de ser estudado em todas as partes do mundo, mas que ainda não foi descoberta a sua etiologia:

“Olha o autismo vejo assim que é uma incógnita “né” por que tantos anos vem estudando né não falando de Brasil , falando de outros países mais avançados em tecnologia na medicina vamos colocar os Estados Unidos já vem estudando isso ai a quanto tempo a década e ate hoje não se descobriu a etiologia não se sabe de onde vem o por que o que causa o autismo então e uma coisa assim que poderíamos dizer se há a palavra é não desvenda o mistério...” (sujeito 1-Fem)

Já o “Sujeito 2 – Fem” narra que em sua visão o TEA é uma deficiência e de difícil compreensão:

“O autismo pra ser sincera pra mim é uma deficiência a gente não sabe o porque e o que acontece...”(Sujeito 2-Fem)

O “Sujeito 3 – Fem”- Aponta como o Sujeito 2 que o autismo é uma deficiência, sendo que em sua fala a criança com TEA é a que se encontra mais dificuldade de se trabalhar:

É uma deficiência... Entre todas as crianças especiais a criança autista é a mais difícil de trabalhar, tanto na área da medicina é o mais complicado para se chegar a uma conclusão a fim fechamento do diagnostico.”

De acordo com o “Sujeito 4 – Fem”, define o autismo como uma barreira e um desafio no âmbito escolar, destacando e demostrando a importância de conhecer melhor o TEA:

”O autismo é como uma barreira que chegou pra gente, difícil é algo difícil que assim que a gente te que conquistar e conhecer por que eu não conhecia nenhum autista até dois anos atrás, não conhecia ninguém então chegou um desafio pra escola ”né”...”

O “Sujeito 5 – Fem”- narra que o aluno com autismo é considerado um criança especial e que necessita de um método de ensino que aborde a suas necessidades dentro do âmbito escolar:

“O autismo ele é um aluno especial “né”, que com ele aqui na escola tem que ser feito um trabalho diferenciado que é por que ele é um aluno uma criança diferente das outras...” (sujeito 5 – Fem)

Já o “Sujeito 6 – Fem”, de acordo com os seus conhecimentos narra que o TEA é como um “dificuldade global”, que em sua amplitude envolve questões emocionais e biológicas que prejudica a capacidade de compressão de regras :

“O autismo é uma dificuldade global que envolve questões emocionais e biológicas, de alimentação e higiene pessoal, desestrutura na compreensão de regras por mais que eu quanto mãe tento explicar o que pode, ha uma dificuldade nessa compreensão. E eu defino como desintegração do desenvolvimento global. ’(Sujeito 6 – Fem.)

De acordo com as narrativas dos sujeitos entrevistados, o Sujeito 1 define que o TEA é uma incógnita um mistério por não se saber a sua etiologia. Os Sujeitos 2 e 3 relataram que o autismo é uma deficiência difícil de compreender e de se trabalhar. De acordo com Garcia (2012) afirma que o autismo é uma síndrome ainda sem comprovação etiológica, mesmo tendo vários estudos, ainda não se chegou a nenhuma causa definida para o TEA. O Mesmo autor destaca uma possível manifestação antes dos três anos de idade, como apontam os estudos clássicos desta área. Em contrapartida o Sujeito 6 caracteriza o TEA como dificuldade global que envolve questões emocionais e biológicas, de alimentação, higiene pessoal e desestrutura na compreensão de regras, podendo ser confirmado no DSM V que afirma que o Transtorno do Espectro Autista engloba transtornos antes chamados de autismo infantil precoce, transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, entre outros. Ainda e de acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM IVTM), da Associação Americana de Psiquiatria (AAP), o autismo está classificado no subgrupo denominado “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”. Este subgrupo é caracterizado por prejuízos invasivos em diversas áreas do desenvolvimento; a perda da interação social e a comunicação, comportamentos, interesses e atividades estereotipadas são alguns desses prejuízos.

Já numa perspectiva de definição, articulada com o manejo na educação, o sujeito 5 define o sujeito com autismo como uma criança especial que necessita de tratamento diferenciado das outras crianças, considerando que é um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento conforme citado acima. Segundo o Sujeito 4, o TEA é uma barreira e um desafio a se enfrentar, algo também afirmado por meio de MARTINS (2011), baseado e em seus estudos, onde parte do pressuposto de que o trabalho de inclusão de crianças autistas na educação infantil, seja para o professor e para a própria instituição de ensino um grande desafio.

Orientação e formação recebida sobre autismo

Nesta categoria, trataremos das orientações e formações dos professores e orientadores acerca do autismo e, se já receberam alguma orientação para o trabalho pedagógico com diagnostico de autismo.

Em relação ao “Sujeito 1” - Afirma ter realizado diversos cursos e estudos sobre TEA, destacando que muitos são online, e que a mesma recebe do neuro saber:

“eu já fiz estudos e pós na área e também sempre cursos, to fazendo sempre tem pela internet né, que me mandam que é do neurosaber que eles me mandam cursos, sempre participando desses cursos sempre do autismo”. (sujeito 1 fem.)

Já o “Sujeito 2- fem.” Relata que recebeu poucas orientações, tanto por parte do CEDUC quanto por parte do CERNIC, e que sempre que precisa de ajuda recorre ao CERNIC, porém o mesmo também não tem muita experiência com o TEA, e isso os faz estudar mais, ir em busca de conhecimento sobre o autismo:

eu já recebi pouco mais já recebi, por que aqui em Cacoal tem poucos casos e os que tem não tem muitas experiências o próprio CERNIC que é quem acompanha mais não tem experiência com o autismo e acaba sobrando pra gente estudar mais e receber a orientação do CERNIC, a orientação que a gente tem é muito pouca tanto por parte do CEDUC quanto do próprio CERNIC”.( sujeito 2-fem.)

De acordo com o “Sujeito 3- fem.” Em sua narrativa afirma que já teve orientação e fez vários cursos, mas defende que pra aprender lidar com o autista é importante a pratica o convívio do dia a dia, e não somente a teoria:

“Sim temos algumas orientações com a L. da CREA fiz já um curso em relação a criança autista, mas o que agente realmente aprende com o autismo é na pratica é no dia a dia , na teoria nos ouvimos muitas mas o relacionamento de vice trabalhando ali que você vai aprender.”(sujeito 3-fem.)

Já “Sujeito 4-fem.” Aponta não ter tido orientação sobre como lidar com crianças autistas, quando é preciso pede ajuda ao CERNIC[2], pois não tem receita, uma maneira especifica de se trabalhar e dizer que vai dar certo, tem que estar sempre buscando saber mais:

“Não, por que quando a gente por exemplo vai em busca do CERNIC eles vem na escola dão orientação mais é assim por que não tem uma receita pra olha você vai trabalhar dessa forma e vai dar certo, é uma busca que você vai fazer constantemente”.(sujeito 4-fem.)

Segundo o “Sujeito 5- fem.” Afirma nunca ter recebido nenhuma orientação ou capacitação sobre TEA, relata que algumas colegas de trabalho fazem capacitação pra trabalhar com crianças especiais:

“Não, sinceramente não, sem ser as meninas aqui do AEE elas fazem capacitação toda quinta feira na CREA ne de sobre criança especiais mais elas que trabalham lá na sala a gente não de autismo não.”(sujeito 5-fem.)

Já o “Sujeito 6- fem.” Relata que vem sempre buscando essa orientação sobre TEA sozinha, assim como muitas pessoas que não tem uma formação especifica para trabalhar nessa área:

“Essa orientação eu venho buscando por conta própria... as pessoas também eu percebo que elas procuram buscam mais elas não tem uma formação especifica para lidar com essa questão , não tem.”(sujeito 6-fem.)

De acordo com as narrativas dos sujeitos entrevistados, podemos perceber pelo relato dos sujeitos 1 e 3 que tiveram orientação e afirmam ter feito vários cursos na área, sendo muito importante para o processo educativo de uma criança autista como aponta ROCHA (2012) que é sempre um desafio para o professor, pois cada aluno tem seu perfil, sua individualidade, destacando a importância dos mesmos estarem sempre atualizados sobre estudos e técnicas de como atuar com crianças autistas dentro das escolas.

Em contrapartida o sujeito 4 e 5 relatam que nunca teve nenhuma orientação sobre TEA, já o sujeito 2 teve poucas orientações e isso o estimulou a estudar mais, assim como afirma o sujeito 6 que vem estudando por conta própria. Demonstrando segundo Pimentel e Fernandes (20014) que existe um despreparo pra lidar com crianças autistas no âmbito escolar por parte dos educadores, e esse despreparo pode ter sido pela mal formação dos mesmos nessa área especifica, e também sobre a falta de informação sobre TEA.

Ainda conforme Pimentel e Fernandes (2014) Seria de suma uma reforma aprofundada na formação desses cursos, para que os que neles se formarem possam atuar como agente de mudança dentro das escolas. Sendo assim destaco a iniciativa dos participantes 2 e 6 que mesmo não tendo orientação estão sempre em busca para uma melhor compreensão sobre o tema.

Modo de atendimento inicial da criança com TEA

Nesta categoria, trataremos de como é realizado o atendimento inicial da criança autista no momento de sua chegada a escola pela primeira vez.

O “Sujeito 1” aponta a importância da escola em propiciar meios pra que o autista se sinta acolhido, e faz isso estabelecendo rotina sendo essencial pra sua adaptação, propiciando atividades que eles gostem:

“Existe nós temos que também nos adaptar... a escola que tem prover meios pra que essa criança né se sinta bem por que a criança esta acostumada vamos supor Lá em casa no lugar que ela frequenta, o autista ele tem muito de rotina o autista ele é rotina... Então a gente trabalha nisso, a escola tem que estar envolvida nesse processo de mudança vamos fazer algo que ele goste é vamos encontrar um lugar na escola que ele goste”.(sujeito1)

Em sua narrativa “Sujeito 2” relata que existe um processo de atendimento inicial na escola, dando exemplo o caso de um aluno que tinha muita dificuldade com mudança de rotina:

“Existe hoje nós temos um que esta num processo de adaptação que é o J. não é fácil por que ele veio de outra escola a mudança de rotina pra eles e muito difícil é complicado é tudo novo, então existe esse processo”.( Sujeito 2)

Em relato o “Sujeito 3” aponta que no atendimento inicial é importante acolher essa criança, para fortalecer um vinculo, para que a criança se sinta amada e aceita na escola:

“Sim, é o que estamos fazendo agora é um acolhimento e ele tem que confiar no cuidador que graças a Deus  temos um cuidador, e é um acolhimento assim que você vê que ele é amado e que esta sendo bem aceito naquele local.”(sujeito 3)

 Já o “Sujeito 4” Aponta a criação de um espaço pras crianças autistas, onde primeiramente quando chega na escola fica naquele espaço pra estabelecer uma rotina para que eles se acalmem, e quando eles choram, mostram desenhos pra eles que não pode chorar:

“o espacinho que a gente criou ele primeiramente vai naquele espaço como a M.L. mostrou pra vocês umas folinhas de não pode chorar daí ela mostra o desenho pra ele não pode chorar sabe por que tudo assim pra estabelecer uma rotina com ele então primeiramente ele vai naquele espaço e quando ele acalma ele vai na sala.”(sujeito 4)

Em relação ao “Sujeito 5”, afirma que tem quem receba as crianças autistas na entrada da escola e fica por um tempo com eles fazem atividades que eles gostem, pra depois serem inseridos em sala de aula.

“a gente faz todo um trabalho inicial de chegada tem quem receba eles e fica meia hora com ele é com atividades que ele gosta, ele gosta muito de desenhos de pássaros é feito um trabalho inicial pra chegada dele pra acolher ele... a gente esta fazendo todo esse trabalho diferenciado pra depois esta inserindo ele em sala de aula.”(sujeito 5)

Já o Sujeito 6 em sua narrativa demonstra que a escola trabalha em conjunto pra receber essas crianças autistas desde o portão, o refeitório e também em sala de aula, sendo visível a necessidade desse acolhimento inicial, porém ainda enfrentam grandes dificuldades.

“Existe, posso dizer que sim porque...todos envolvem a pratica educacional da escola desde o portão e La no refeitório e em sala ,existe sim uma compreensão de que é necessário fazer algo que propicie essa inclusão , porem as dificuldades elas são aparente e são bem diversificadas.”(sujeito 6)

De acordo com as narrativas dos sujeitos nessa categoria, o sujeito 1, 2 e 4 referem-se a importância da rotina para crianças com TEA. O sujeito 1 relata a importância dos professores se adaptar no ambiente educacional das crianças com TEA, e que a escola tem que prover meios para que as mesmas se sintam bem, enfatizando a importância de manter uma rotina, assim como o sujeito 2 que defende que mudança de rotina pra eles é muito difícil. Já o sujeito 4 relata a criação de um espaço pras crianças autistas, onde primeiramente quando chega na escola fica naquele espaço pra estabelecer uma rotina para que eles se acalmem, e quando eles choram mostram desenhos pra eles que não pode chorar, e depois são levados a sala de aula. Em relação a esses relatos podemos confirmar com o que aponta Moraes (2016) que é importante que a rotina com o aluno autista seja bem estabelecida e concreta, pois a criança com TEA apresentam dificuldades de se adaptar em ambientes novos e por isso as professoras necessitam de uma maior insistência na realização de algumas atividades e cumprimento de rotinas, já que é normal que o autista apresente preocupações abrangentes, intensas e rígidas com padrões estereotipados, e adesão inflexível a rotinas.

Já o sujeito 3 relata que o atendimento inicial com essas crianças e realizado, acolhendo–as, para que se sinta bem, e tenha confiança no professor, pois segundo Moraes (2016) é muito importante esse acolhimento inicial, esse vínculo estabelecido entre o professor e seu aluno, sendo possível desenvolver o laço de confiança do aluno com o professor, facilitando suas aprendizagens e interações dentro da escola.

De acordo com Cunha Et AL (2008)

o planejamento do atendimento à criança com autismo deve ser estruturado de acordo com o desenvolvimento dela. Por exemplo, em crianças pequenas as prioridades devem ser a fala, a interação social/linguagem e a educação, entre outros, que podem ser considerados ferramentas importantes para promoção da inclusão da criança com autismo. Além disso, como afirma Kupfer (2004), deve-se promover uma mudança na representação social sobre a criança com autismo, sendo importante que a escola e o professor baseiem sua prática a partir da compreensão dos diferentes aspectos relacionados a este tipo de transtorno, além de suas características e as conseqüências para o desenvolvimento infantil. (Cunha Et al, p.03)

Ainda conforme Cunha Et al (2008) pode se entender também que para se trabalhar com crianças com autismo com mais eficácia, além do professor buscar capacitação e entender melhor a síndrome, o professor deverá transmitir aos demais a importância da cooperação e fazer com que todos ajudem na socialização, mas claro, respeitando os limites do autista, como a narração dos sujeitos 5 e 6, que mencionam a importância dessa união e trabalho em conjunto dentro das escolas.

Avaliação sobre o atendimento escolar da criança com TEA

Nesta categoria, abordaremos a questão se a escola esta preparada para receber crianças autistas.

“Sujeito 1” refere-se a carência da escola em relação de ter um espaço só pras crianças brincarem para que desenvolvam e aprendam, um parquinho por exemplo, relata que falta muita coisa.

“Então eu vejo assim também que a escola hoje falando assim não de todas né, falo a que eu estou né falta muita coisa, falta assim lugares dentro espaços dentro da escola que não tem um ambiente que seria voltado pra eles... escola não tem um parquinho e isso faz parte da educação do aprendizado da criança”.(sujeito 1)

De acordo com o “Sujeito 2” a escola não está preparada pra atender essas crianças, pois não há materiais necessários e nem experiência por parte dos professores pra atender as necessidades de uma criança com autismo. Sendo importante fazer cursos na área e estar sempre se atualizando.

Não nem um pouco material é pouco a experiência é pouco não tem cursos específicos para isso né, por que pra você receber um aluno autista você tem eu ter pelo menos um curso, fazer um curso especifico e isso não uma vez e sim sempre né, periodicamente não acontece.” (Sujeito 2)

Em sua fala “Sujeito 3” afirma que a escola não está preparada pra receber essas crianças, falta infraestrutura, banheiro dedicados somente a eles, pois precisam de tranquilidade.

nenhuma das nossas escolas estão preparadas, sem condições de receber, o Autista precisa de um banheiro só dele e La estar tudo arrumadinho e limpo e ficar tranquilo ali , tem crianças aqui que precisão trocar frauda e não tem um lugar apropriado então a gente vai improvisado , a lei da inclusão chegou ai mais está só no papel”..(sujeito 3)

Segundo o “Sujeito 4” a escola não tem profissionais capacitados PR atuar com crianças autistas, e também falta um ambiente adequado pra atendê-los.

não estamos profissionalmente preparados e nem a escola tem estrutura que deveria ter pra atender”.(Sujeito 4)

Já o “Sujeito 5” aponta que não se sente totalmente preparado pra lidar com essa demanda, e ainda falta muita informação.

“digamos que sim mais não totalmente, mais as meninas a gente tem uma preparação sim mais falta muitas informações ainda né, é tudo novo.” (sujeito 5)

Em sua narrativa o “Sujeito 6” não se sente preparado pra esse atendimento escolar, porém estão sempre buscando informações pra poder entender e amparar os alunos e até mesmo os familiares.

“Eu diria que não é uma busca constante, embora estamos aberto a esta situação, eu percebo que todos te amparado essas famílias e essas crianças tentam fazer o melhor buscando informações constantemente porem não podemos dizer que estamos preparados “.” (Sujeito 6)

Em seus relatos quase todos sujeitos relataram que a escola e os professores não estão preparados para receber essas crianças, pois falta segundo os sujeitos 2,4,6 e 5, mais experiências por parte dos mesmos, e cursos específicos na área , e a falta desse preparo como citou os sujeitos pode afetar o modo de educar esses indivíduos, pois para Fernandez e Pimentel (2014) o modo de educar essas crianças autistas é significativamente limitado, por causa das alterações envolvidas nesse espectro e à falta de profissionais especializados. Pois o profissional deve manter-se informado, participando de ações de formação contínua e precisa receber suporte de equipes multidisciplinares e da instituição, o que contradiz com a realidade segundo relatos coletados. E para melhorar essa realidade são diversos os aspectos que necessitam ser melhorados para que a educação de alunos com TEA se torne mais efetiva. Sendo importante dar apoio aos professores, e medidas para facilitar a comunicação e o trabalho entre os profissionais envolvidos.

 Segundo Fernandez e Pimentel (2014) para atuar no âmbito educacional é fundamental a atuação do professor e o preparo dele como mediador, e também o papel da escola com o espaço adequado para receber essas crianças, que é diferente da realidade da escola segundo relatos dos sujeitos 1 e 3, que menciona que as escolas não estão reparadas que precisa de um ambiente um espaço só pra eles, o autista precisa de um banheiro só pra ele, com tudo arrumado e limpo.

 Puccini, Resegue e Teles assim como os autores citados acima também afirma que é importante o educador conhecer as necessidades de seus alunos autistas, pois a junção de conhecimentos e habilidades de profissionais especializados em estratégias instrucionais, abordagens de aprendizagem cooperativa, problemas comportamentais e práticas de avaliação, entre outros saberes, poderiam propiciar a criação coletiva de escolas mais efetivas para lidar com TEA.

Políticas e normas de atendimento à criança com TEA

Nesta categoria, trataremos se a escola possui alguma política que norteia o atendimento de crianças autistas.

O “Sujeito 1” relata que a política que norteia o atendimento são eles mesmos que criaram, priorizando o trabalho em conjunto, onde todos colaboram.

“Olha no nosso PPP colocamos a educação inclusiva , agente fala de tudo, mas assim esse norte que nos pegamos somos nos mesmos, nos que temos a nossa política do atendimento que todos tem que cooperar , por que todos nos somos a escola não só o professor da sala de aula, não só o professor da sala do AEE mas é a gestão né , é o trabalho em conjunto.”(Sujeito )

Já o “Sujeito 2” Demonstra que a escola não ter uma norma especifica que norteia esse atendimento com crianças autistas, e que recebe auxilio do CREA e dos profissionais da sala do AEE:

“Então aqui a gente trabalha com autismo com aquilo que a gente tem visto que a CREA nos auxilia o pessoal do AEE que já tem maior conhecimento ou eles que as vezes nos direciona nós temos a professora S. que tem uma experiência bem vasta com o autismo.”(Sujeito 2)

O “sujeito3” Relata que tem o atendimento do pessoal do AEE, porém e necessário mais informações pra receber o autista, por que na prática e diferente.

Tem o atendimento do AEE mas precisamos sempre mais. e perguntar se esta pronta fez uma pós para receber autista não porque é só na pratica.”(Sujeito 3)

De acordo com o “Sujeito 4” não há políticas que norteiam esse atendimento para crianças autistas, eles usam a sala do AEE que é mais completa para se trabalhar e interagir com essas crianças, do que a sala de aula.

Não, normalmente nós temos essa salinha do AEE que é uma salinha mais especifica pra trabalhar com as crianças que estão ali que você tem como interagir melhor para trabalhar melhor do que na sala de aula.

 Em relação ao “Sujeito 5” não soube responder

”Eu não sei responder, talvez a L. saia te responder, por que essa eu ainda não sei.”(Sujeito 5)

Já o “Sujeito 6” aponta que o AEE é completo pois tem toda uma legislação que contempla o atendimento das crianças com diferentes tipos de deficiência e dificuldades de aprendizagem que possam surgir no âmbito educacional.

O AEE ele tem já todas um legislação todo um planejamento que já é para atender justamente especificidade de cada criança com esse tipo de dificuldade,não só do autismo como de outras deficiência ou dificuldade de aprendizagem.”(Sujeito 6)

Em sua narração sujeito 1 relata que o norte para esse atendimento a crianças autistas são eles mesmo que criam, tendo como política de atendimento a cooperação o trabalho em conjunto. Já o sujeito 2 relata que o atendimento dessas crianças acontece por auxilio do CREA. Diaz et al (2009) nos remete que o papel do professor na escola é fundamental, onde como relatou sujeito 1 a escola não tem uma política que norteia esse atendimento então eles mesmos os criam, demonstrando uma busca constante para melhorar esse atendimento. Ainda conforme Diaz et al (2009) é preciso iniciar uma estratégia educacional para superar as dificuldades da criança, de forma que ela consiga se relacionar com as outras pessoas e, assim, possa se desenvolver e aprender.

O sujeito 5 não soube responder a essa pergunta. Já os sujeitos 3, 4 e 6 afirmam que usam a sala do AEE para interagir melhor com as crianças autistas.

De acordo com Fumes e Barbosa (2016) o AEE tem por objetivo:

 I- prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, p. 02).

Barbosa e Fumes (2016) Afirma-se que este serviço deve ser realizado preferencialmente em salas com recursos como equipamentos, moveis e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado, cujo objetivo é contribuir para a inclusão escolar do público alvo da Educação Especial, que integraria a proposta pedagógica da escola, com vistas a garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dessas crianças no âmbito escolar. Focando esses dados do autor com a fala do sujeito 3 que diz que as crianças tem atendimento no AEE, mais que precisam sempre mais de recursos e informações. Barbosa e Fumes (2016) destacam que, muitas vezes, o profissional da educação especial assume a responsabilidade solitária pelo processo de escolarização da educação especial.

Práticas e métodos de atendimento à criança com TEA

Essa categoria tem o objetivo de verificar quais os recursos e métodos utilizados pela escola com crianças com Espectro de Autismo.

O “sujeito 1” relata uns dos poucos recursos que a escola disponibiliza é a sala do AEE, onde se tem a necessidade de um professor auxiliar para contribuir no aprendizado da criança TEA:

“Bom nos temos aqui a sala do AEE né , que nos atendemos o autista e na sala de aula nos levamos ele , ele não fica as quatro horas porque ele não consegue ,ele fica momentos , ali tem que ficar um cuidador , quando há , porque é precário isso, o melhor se tiver um professor auxiliar, peço um pedagogo ali junto , seria ideal né para auxiliar na educação”(Sujeito 1)

Já o “sujeito 2” relata que um dos métodos que a escola tem utilizado com as crianças TEA é baseado em técnicas de organização de rotinas, já que a criança com TEA depende muito de rotinas.

“Então o que a gente tem sido orientado, é criar uma rotina pra eles, por que o autista ele precisa de uma rotina né, tanto é que a gente tem criado umas fichinhas pra mostra pra ele horário de entrada de ir ao banheiro horário de beber água para ele saber pedir o que ele não se comunica, pra ver se ele consegue fazer essa comunicação por que a maior dificuldade do autista é a comunicação essa interação com o professor com o colega, então a gente tem criado essas técnicas de estar trabalhando a rotina em primeiro lugar pra ele criar o habito por q se não ele fica solto fica perdido, por isso tem tentado trabalhar assim cirando rotina para ele desde a hora que ele chega até a hora que ele sai.”(Sujeito 2)

De acordo com “sujeito 3” a escola usa o método de inclusão para com os alunos com TEA, e trabalha com orientação sobre o assunto autismo para os professores em sala de aula.       

O método de inclusão para o autismo é que nós temos uma formação continuada e ai nos damos o suporte para os professores La na sala.”(Sujeito 3)

Para o “sujeito 4” a escola não tem métodos específicos para trabalhar com crianças com TEA.

“nós temos 40 crianças especiais na escola entre autismo é TDAH e criança com deficiência mental então nós temos vários por que a gente atende e quer fazer o trabalho como as meninas da salinha do AEE por que não sei se vocês perceberam mais elas são muito boas nesse sentido mais assim falar que tem algo especifico assim pra autismo não, mais nós estamos correndo atrás incluindo isso tentando aquilo  mais não algo falar isso daqui ainda não.”(Sujeito 4)

De acordo com “Sujeito 5” as informações que as professoras da sala do AEE recebe é passado para os demais da escola e essa é a única fonte de informações que eles tem, e a sala do AEE é possível encontrar matérias para os alunos TEA trabalharem.

“o que elas aprendem nos cursos elas vão passando pra gente né, para gente também saber como lidar com esses alunos e ai os recursos que a gente tem a sala do AEE que vem certos materiais pro atendimento deles.”(Sujeito 5)

O “sujeito 6” relata que a escola fornece matérias tecnológicos, vídeos e blocos de montagem:

“Rotina, é uma pratica que a gente tenta estabelecer, embora é difícil, matéria visual, no AEE tem La o material tecnológico que auxilia muito, vídeos interativos, blocos de montagens” (Sujeito 6)

É necessário compreender que pessoas com Transtorno do Espectro Autista, muitas vezes, não aprendem como uma criança neuro típica. Durante o desenvolvimento típico geralmente a criança não necessita de intervenções específicas ou mediação para o aprendizado.

Por outro lado, no TEA o processo de aprendizagem é diferente porque “há uma relação diferente entre o cérebro e os sentidos, então as informações nem sempre geram conhecimento” (Cunha, 2009). Sendo assim, para que uma criança atípica se desenvolva no ambiente escolar, torna-se necessário que o professor manipule diferentes recursos na aprendizagem, pois cada educando aprenderá de forma diferente.

Capacitação docente sobre TEA

Essa categoria tem o objetivo de mostrar a capacitação dos professores em relação ao TEA.

O “Sujeito 1” alega que não há capacitação dos professores em relação ao TEA, e sim poucas informações que são compartilhadas entre eles sobre o tema:

“Olha eles não são capacitados, assim as vezes nos temos nossas sessões de estudos aqui na nossa escola, e nós fazemos momentos de ensinamentos aqui na escola.” (Sujeito 1)

Para “Sujeito 2” não há uma capacitação por parte dos professores, toda informação que ele tem sobre autismo é por palestras, e essas palestrar não são muito frequentes:

Capacitados não, acho que pra ser capacitado mesmo teria que ter bastante informações. Por que o que a gente tem de informação hoje um palestrante de vezem quando que as vezes estuda mais do que a gente por que tem mais tempo do que a gente por que eles estão mais tempo lá dentro estudando especificamente as deficiências e no máximo isso e daquilo que a gente lê as professoras do AEE as vezes trabalham nas formações continuadas com o autismo mais e algo muito vasto.”

O “Sujeito 3” relata que os professores não estão capacitados, e fala que não é somente o daquela escola mais que é problema geral, ou seja, de todas as escolas:

Não, porque muitas pessoas ao pensar a inclusão é chegar e matricular a criança..., mas a inclusão vai além do que a criança está na escola. Nós vamos aprendendo o que não deu certo então a gente esquece e a gente vai aperfeiçoando aquilo que deu certo, e eu acho que todas as escolas de Cacoal , não só de Cacoal no geral.”(Sujeito 3)

O “Sujeito 4” Também fala que não tem professores preparados para trabalhar com crianças com TEA, fala que tem alguns cursos, mas são poucos.

“Não, o curso que teve até este ano que foi só pra sala do AEE pra quem trabalha na salinha que foi em Ji-Paraná que saiu um ônibus daqui de Cacoal e só, então tem palestra mais é tudo muito assim só fica ali mesmo estuda alguma coisinha não assim alguém que saiba mesmo pra falar.”(Sujeito 4)

De acordo com “Sujeito 5” os professores não sabem como lidar com os alunos que tem TEA, essa falta de experiência em justamente da falta de preparo dos mesmos:

eu acredito que não, para falar a verdade não por que eu penso assim, esses dias mesmo teve o curso pra autismo em Ji-paraná e as meninas foram, mais foi como a professora M.L. falou esse curso tinha que ser para professores em sala de aula, os professores não sabem lidar com esses alunos.”(Sujeito 5)

O “Sujeito 6” relata que os professores não tem uma capacitação especifica para TEA, mas cada uma faz suas buscas pessoais sobre o assunto:

“se busca o conhecimento se busca apresamento porem capacitados especificamente falando para o autismo não.” (Sujeito 6)

No processo de aprendizagem do aluno com TEA, o professor deve ter plena consciência do seu papel fundamental no desenvolvimento desse aluno, e acreditar na sua capacidade. Ainda nessa perspectiva, enfatizamos que a construção de uma educação verdadeiramente inclusiva pode ser caracterizada como uma grande utopia por parte de alguns educadores que lecionam para pessoas com deficiência e com TEA, mas quando os professores se interessam e modificam suas estratégias de ensino e produzem propostas com efeitos reais no processo de inclusão, estes alcançam de forma pragmática o fazer pedagógico com vistas à inclusão (FARIAS; MARANHÃO; CUNHA, 2008).

Classificação sobre o tipo de trabalhos realizados com TEA

Essa categoria tem como foco verificar se o trabalho realizado com esses alunos TEA é o de inclusão ou integração.

O “Sujeito 1” relata que é uma inclusão maquiada, porem segundo elas falta muito recurso e apoio do governo para melhor o atendimento a esses alunos:

“È uma inclusão que eu posso dizer maquiada ta, pois no papel é lindo a gente ama gosta de fazer, mais também não tem meios.”(Sujeito 1)

 O “Sujeito 2” fala que os alunos com TEA no momento estão integrados, pois estão em um processo, ela fala que com os outros alunos é mais fácil e já estão inclusos , mas com os alunos com TEA é mais difícil:

Integração eles não foram incluídos ainda eles não conseguiram se incluir ainda.”(Sujeito 2)

Segundo o “Sujeito 3” os alunos estação integrados assim como os outros alunos com outras deficiências:

integração as vezes com os nossos autistas total, com as outras deficiências as vezes fica a desejar.”(sujeito 3)

Para o “Sujeito 4” não há uma inclusão dos alunos com TEA e sim uma integração, pois segundo ela não tem um preparo da escola para que tenha a inclusão desses alunos:

Integração por que assim apesar que quando é menor é mais fácil os pequenos eles aceitam o coleguinha mais assim como não tem esse preparo é não trabalha de uma forma diferente como eu acho que tinha que ter esse trabalho então pra mim não há uma inclusão.”(sujeito 4)

De acordo com “Sujeito 5” a escola inclui e integra o aluno com TEA.

Incluir e integrar o aluno”(sujeito 5 )

O “sujeito 6” de uma forma breve relatou que a escola integra os alunos com TEA:

“Mais de integração mesmo.”(sujeito 6)

O acesso de uma criança com TEA, portanto, é apenas uma das etapas na visão do presidente da Associação Brasileira para Ação dos Direitos das Pessoas com Autismo (Abraça), e para Alexandre Mapurunga, “A inclusão começa com a chegada desse aluno à escola, mas é preciso também garantir sua permanência e aprendizagem”.

Na inclusão, não é a criança que se adapta à escola, mas a escola que para recebê-la deve se transformar”, aponta. Por isso, mais do que a aprendizagem em si, é preciso se ater à qualidade de ensino oferecida. “É necessário um plano de ensino que respeite a capacidade de cada aluno e que proponha atividades diversificadas para todos e considere o conhecimento que cada aluno traz para a escola”, sugere Maria Teresa.

Parcerias no atendimento com crianças com TEA

Essa categoria nos mostra se há participação e colaboração dos pais das crianças com TEA. O “sujeito 1” fala que tem uma boa parceira dos pais com a escola , e que todos trabalha em conjunto:

É um conjunto a escola e a família as salas do AEE tem que trabalhar em conjunto, por que você ensina uma direção a uma criança autista agira chega em casa não tem nada daquilo ai não favorece não adianta.”(sujeito 1)

 

De acordo com o “sujeito 2” os pais são bem participativos, mesmo apresentado falta de conhecimento sobre o assunto:

“Nossos pais aqui dos nossos alunos autistas eles são bem participativos embora eles têm as mesmas dificuldades que a gente de conhecer.”(sujeito 2)

Segundo o “sujeito 3” os pais dos aluno com TEA tem uma boa participação com a escola:

Os pais dos autistas sim a uma participação boa dos pais.”(sujeito 3)

Para o “sujeito 4” Os pais colaboram com a escola, pois os alunos com TEA não ficam o tempo normal de aula, eles têm o horário reduzido por que a escola não tem um suporte, e os pais são compreensivos:

“Sim, sim, até assim os meninos assim eles não ficam o horário todo na escola por que os pais entendem por que assim a gente ainda não tem esse preparo pra trabalha e na sala.”(sujeito 4)

De acordo com o “sujeito 5” a escola e os pais tem uma boa comunicação, e os pais são prestativos:

“Sim muita os pais sempre esta presentes sempre estamos conversando com os pais a cada ponto novo a gente ta, e os pais estão sempre presente e a gente ta sempre se comunicando né os avanços estamos passando também, sempre presente sim.”(sujeito 4)

Para o “sujeito 6” existe uma parceria entra os pais para com a escola:

“Existe, respondendo por mim existe.”(Sujeito 6)

Nenhum método de intervenção em autismo é eficaz se não tiver plena participação contínua dos pais, das escolas e das equipes que lidam com essas pessoas. As intervenções para crianças com autismo devem ser sempre voltadas de forma individualizada. Por exemplo, se houver o estabelecimento de um currículo em uma escola, o estudante autista deve estar no centro desse conjunto de métodos que visam a uma educação satisfatória e que contribua com a intervenção do pequeno.

Um estudo publicado na revista científica ‘Fronteiras’ mostra que as abordagens que contavam com a participação dos pais e da escola são completamente eficazes no desenvolvimento do aluno autista. É importante dizer que para tudo isso acontecer, pais e escolas devem andar sempre juntos no mesmo caminho.

Demandas de aperfeiçoamento para o atendimento

Essa categoria verifica o que os entrevistados acham que deveria ser modificado na escola.

O “sujeito 1” fala que as leis tem que se cumprir para que os objetivos da escola se realizem:

Para modificar teria que cumprir o que fala as leis NE, por que se cumprisse mesmo o que está ali no papel nossa NE seria à inclusão, por que a gente quer fazer muita coisa NE.” (sujeito 1)

Segundo o “sujeito 2” ele tinha que ter mais conhecimento sobre o assunto, e que especialistas em TEA os ensine:

“Eu acho que deveria ter mais formação, mais não formação que nós mesmos buscamos e passamos para os colegas, mais instrução de especialistas mesmo de gente capacitada que já tiveram experiência.” (sujeito 2)

Para o “sujeito 3” Tem que ter um melhor prepara de dos da escola:

Ter uma preparação melhor para equipe no geral desde o senhor La do portão até o diretor ou supervisor, todos no geral em relação ao autista, como agir como colaborar e como ajudar pra que ele se sinta acolhido pra que se sinta valorizado no geral.”(sujeito 3)

De acordo com o “sujeito 4” o se deve mudar na escola é a capacitação de todos para ter um melhor atendimento aos alunos autistas:

“a gente ter mais capacitação, a escola ter uma estrutura para receber essas crianças e fazer um trabalho com elas diferenciado.”(sujeito 4)

O “sujeito 5” fala que os profissionais da educação têm que ser mais preparados para lidas com a demanda de TEA:

 “Bom eu penso que tem ter um curso pra preparação de todos os profissionais de como lidar com o autismo.” (sujeito 5)

O “sujeito 6” alega que a estrutura física da escola que deve ser mudada , para melhor adaptação do aluno com TEA:

Modificado é a estrutura física mesmo, essas crianças tem dificuldade de banheiro , elas tem dificuldade de alimentar se algumas , então mis física , ter um espaço em que você cosiga planejar individualmente com ela alguma atividade pedagógica que estruturar um momento na escola que tenha momentos de socialização , como aulas de educação físicas, aula de artes ou alguma atividade com música, e a arte da aprendizagem em si ser individualizada em um espaço próprio.”(sujeito 6)

De acordo com Mattos e Nuernberg (2011) para Vygotski a inclusão dentro das escolas requer uma intervenção psicopedagógica que enfatize a mediação, visando a relação com o educando com deficiência de uma maneira que o mesmo possa se apropriar do universo cultural, e da educação. Afinal, o direito ao acesso ao conhecimento é também o direito de se desenvolver por inteiro e apropriar-se das condições que favorecem a participação social de forma ativa, desde a educação infantil.

Segundo Soares (2009) destaca que é fundamental ter um material adaptado que facilite a aprendizagem e ajude a criança a ficar atenta e realizar as atividades com motivação e atenção. Por exemplo, ao observar que a criança se interessa por um determinado desenho animado (pica-pau), o professor pode adaptar atividades de matemática com imagens desta animação para a criança parear com os números. Outra mudança importante, além da confecção do material, é a disponibilização no ambiente de dicas visuais, ordem e previsibilidade são muito importantes, as pistas visuais irão ajudar a criança a prever os efeitos do seu ambiente e reduzir o medo do desconhecido (Quadro de rotina, cartolinas com palavras escritas), dicas auditivas (vinhetas que cantem o que a criança precisa fazer – instrução verbal), dicas gestuais (gestos que indiquem o que a criança precisa fazer).

Conclusão

Ao concluir este estudo, destaco a importância dos professores e orientadores, que pesquisem e busquem compreender as dificuldades do seu aluno autista ou em qualquer tipo de inclusão escolar, pois sabemos que somente a graduação não oferece suporte suficiente, e por esta razão o professor deve estar atento às necessidades dos seus alunos, e buscar tentar entendê-los e contribuir para o seu desenvolvimento. É importante ressaltar também, que a escola precisa ser mediadora no auxílio destes profissionais, com oferecimento de cursos, formações e até mesmo acompanhamento psicológico.

 Percebe-se também o quanto é importante as trocas constantes entre os diversos profissionais (saúde e educação) que trabalham com a criança autista e acompanham a família.

E, apesar de todos os desafios que os entrevistados encontram no seu dia a dia para incluir seus alunos autistas, percebi que existe um engajamento muito significativo por parte destes em buscar possibilidades e estratégias para enriquecer a aprendizagem das crianças.

Por fim, retomo ao problema central dessa pesquisa: “Criança autista e suas barreiras na inclusão educacional: um estudo em escolas publica de Cacoal-RO”, que tem como objetivo verificar as dificuldades da inclusão da criança autista no âmbito escolar, em profissionais da educação do município de Cacoal-RO. Com base em nossas análises das entrevistas realizadas com as professoras, e orientadora que definem o TEA, como uma incógnita, um mistério, uma deficiência de difícil compreensão e difícil de se trabalhar. Pois não tem capacitação por parte dos professores, e a escola não dá orientação nem suporte, então os mesmos buscam por conta própria cursos para lidar melhor com as crianças autistas, e destacam que na pratica do dia-a-dia que vão adquirindo experiências.

Os professores de educação infantil atuam com crianças autistas que quando chegam na escola são acolhidas para que sintam confiança em seus cuidadores, e também é estabelecido uma rotina diária, pois a mudança de rotina é muito difícil pra a criança autista. É importante que os professores se adaptem no ambiente educacional das crianças com TEA, e que a escola tem que prover meios para que as mesmas se sintam bem.

Com base nos dados coletados, percebe-se que a escola por falta de recursos financeiros, e profissionais capacitados, não está preparada para receber crianças autistas, pois não tem espaço adequado voltado para eles, como banheiros, um parquinho, uma sala equipada com os matérias e recursos necessários. A escola não tem uma política que norteie esse atendimento, então são os próprios professores, e orientadores que em conjunto tentam prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular dentro do âmbito escolar.

Ocorrendo então uma inclusão maquiada, pois a escola não tem um preparo e não recebe os recursos necessários para estabelecer uma verdadeira inclusão, ocorrendo assim o processo de integração. E para melhorar essa realidade no âmbito escolar, é necessário que haja o cumprimento das leis governamentais, e também uma melhor preparação da escola, oferecendo cursos, e dando suporte aos professores, orientadores, e a toda equipe que faz parte do contexto escolar.

Todas as situações com as crianças autistas se tornam desafios. Nesse estudo de caso, cujo não foi satisfatório para inclusão dessas crianças, poderia ser realizado novos estudos sobre a importância da socialização e rotina escolar de crianças com TEA.

Em suma podemos destacar que a Psicologia tem papel fundamental nesse contexto, pois realiza intervenção junto à criança e à família, e direciona o trabalho de orientação e acompanhamento aos professores e profissionais que atendem as crianças com TEA, e enfatiza que, nesse campo, o psicólogo deve ter conhecimento e compreensão do desenvolvimento e aprendizagem da criança, ser conhecedor dos efeitos produzidos pela incapacidade no desenvolvimento afetivo, perceptivo, motor e cognitivo.

[1] A pesquisa foi aprovada por Comitê de Ética em Pesquisa da faculdade e encontra-se com os pesquisadores, para conferência, se necessário.

[2] ONG do município que atende pessoas com deficiências neurológicas múltiplas.

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Revista Integración Académica en Psicología, Volumen 10, número 28, enero - marzo 2022, publicación cuatrimestral editada por la Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza de la Psicología, A.C., calle Instituto de Higiene No. 56. Col. Popotla, Delegación Miguel Hidalgo. C.P. 11400. Tel. 5341‐8012, www.integracion-academica.org , info@integracion-academica.org . Editor responsable: Manuel Calviño. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04‐2013‐012510121800‐203 otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. ISSN: 2007-5588. Responsable de la actualización de este número, creamos.mx, Javier Armas. Sucre 168‐2, Col. Moderna. Delegación Benito Juárez. C.P. 03510. Fecha de última modificación: 26 de febrero de 2014. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza de la Psicología, A.C.