CONTRASTACIÓN DE UN MODELO DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ERA COVID-19

Javier Carreón Guillén
Gilberto Bermúdez Ruíz
Arturo Sánchez Sánchez
Francisco Espinoza Morales
Cruz García Lirios

México

Introducción

Hasta febrero de 2021, la pandemia del SARS CoV-2 es la causa de tres millones de muertes en el mundo (WHO, 2021). En México está asociada a 150 mil muertes aunadas a otras 150 mil si se consideran subregistros de casos no hospitalizados (PAHO, 2021). En este escenario de riesgos, las políticas de contención y mitigación han centrado su atención en las estrategias de distanciamiento y aislamiento social, orientando el sistema educativo hacia la formación del capital intelectual a través de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), las Tecnologías de Aprendizaje del Conocimiento (TAC) y las Tecnologías de Empoderamiento Participativo (TEP).

En este contexto, la gestión del conocimiento entendida como el balance entre la producción y trasferencia de saberes, datos e información con respecto a demandas externas y recursos internos de una organización se ha modificado sustancialmente (Sánchez et al., 2020). Ayer, consistía en el diálogo de activos intangibles como la tutoría de practicantes y servidores sociales en contraste con los requerimientos del mercado local. Hoy, radica en la formación de autonomías relativas a la producción del conocimiento en comparación con los estándares mundiales de bioseguridad y bioética.  

El objetivo del presente trabajo es contrastar un modelo para anticipar la gestión del conocimiento en un escenario de riesgo. A partir de una revisión de los marcos teóricos, conceptuales y empíricos se establecieron las trayectorias lógicas para la predicción de la gestión ante demandas que superan los recursos y se incentiva su optimización.

¿Existen diferencias significativas entre la estructura de gestión de conocimiento reportada en la literatura con respecto al modelo observado en el presente trabajo?

La premisa que guía el presente trabajo alude a que el escenario de riesgo influye en la gestión del conocimiento a través de las TIC, TAC y TEP. Se trata del ajuste de estas tecnologías, dispositivos y redes a la formación del capital intelectual. Es decir, la información ahora debe ser procesada y difundida de tal modo que los talentos deben ser autónomos, tomando decisiones que potencialicen la producción y transferencia de datos (Juárez et al., 2020). En esta situación, la gestión deliberada, planificada y sistemática es sustituida por el emprendimiento y la innovación de procesos como es el caso de las soluciones inmediatas a un evento de riesgo sin considerar los antecedentes y más bien anticipándose a la crisis.

Teoría de la gestión del conocimiento

Grosso modo, la gestión del conocimiento radica en el establecimiento de lineamientos institucionales a partir de los cuales se generará el isomorfismo y mimeticismo necesarios para producir información relevante al momento de tomar decisiones o llevar a cabo acciones prospectivas. El capital humano es un proceso formativo desde el que las redes de conocimiento adquieren un sentido asimilativo, tecnológico, individual, motivacional y de movilidad social. Es decir que la elección racional, instrumento del capital humano, está circunscrita a un sistema formativo omnipresente donde el individuo genera sus propias oportunidades y desarrolla tanto habilidades como conocimientos en función de la utilidad y la ganancia de sus decisiones (Acar y Acar, 2014).

En tal sentido, las redes de conocimiento irrumpen el capital humano para dotarle de legitimidad y trasparencia al debatir y consensuar las decisiones que beneficiarán a un grupo o comunidad, académica, científica y tecnológica. La competencia y la cooperación que supone la formación del capital humano determina las redes de conocimiento, ya que son éstas las que delinean las estrategias de equilibrio entre demandas y recursos. Una vez establecidas las innovaciones, las redes de conocimiento determinan los símbolos, significados y sentidos pertinentes para la colaboración y la resolución de conflictos al interior de los grupos. Las innovaciones, en tanto sistemas inteligentes propician el cambio tecnológico y las organizaciones deben ajustar sus capacidades al emprendimiento de nuevos conocimientos (Saansongu y Ngutor, 2012). Las oportunidades resultantes de la dinámica de redes innovadoras delinearán el desarrollo de habilidades y conocimientos. Se trata de un proceso de creación de valor del individuo, el grupo colaborativo y la organización innovadora.

No obstante que el capital humano resalta la importancia de las decisiones individuales en relación con los grupos de innovación, la cultura de gestión va más allá de esta sinergia porque supone un equilibrio entre los valores de la empresa y la capacidad del líder (García et al., 2017). Por tanto, la especificación de un modelo para el estudio de la cultura de gestión del conocimiento a través de las redes colaborativas explicará tal complejidad. 

Modelos de gestión del conocimiento

La cultura organizacional es entendida como un proceso de relaciones de dependencia entre variables externas con respecto a variables internas a la organización. Se trata de un esquema en el que la tecnología, la estructura, los valores, las normas y las necesidades determinan las variables motivacionales –afiliación, poder, utilidad– y éstas a su vez inciden sobre las variables consecuentes –liderazgo, gestión, emprendimiento, innovación, productividad, satisfacción, rotación, ausentismo, accidentabilidad, adaptación, innovación, reputación–. En tal proceso, el modelo de la cultura laboral sostiene que son los valores y las normas las determinantes de variables consecuentes a través de variables mediadoras y moderadoras (Sales, Quintero y Velázquez, 2016).

Las variables moderadoras son aquellas que reducen o incrementan el efecto negativo o positivo de las variables externas a la organización. Es el caso de los conocimientos en tanto que disminuyen los valores autocráticos cuando afectan el compromiso de los trabajadores, o bien, aumentan la influencia de los valores democráticos cuando inciden sobre la cooperación entre los empleados (Anicijevic, 2013).

Las variables mediadoras son aquellas que sólo transfieren los efectos de los valores y las normas sobre las variables consecuentes. Es el caso de las actitudes y las intenciones que no sólo vinculan a las normas y los valores con los comportamientos, sino además le otorgan un sentido cultural. Es decir que los valores autocráticos al vincularse con comportamientos de obediencia y conformidad están mediados por actitudes unilaterales.

De este modo, el modelo de la cultura organizacional explica escenarios de variables consecuentes a partir de valores y normas autocráticas o democráticas. La cultura laboral supone indicadores que corresponderían con los rasgos de las variables consecuentes. En tal sentido, la cultura de gestión al estar indicada por la autoeficacia, la esperanza, la resiliencia y el optimismo supone un proceso de valores y normas autocráticas desde las que emerge un liderazgo y con ello un especialista en la gestión (Vázquez, Barrientos, Quintero y Velázquez, 2016). En el caso opuesto, la ausencia de liderazgo y de la gestión está determinada por la despersonalización, el agotamiento o la frustración relativos a las tareas, objetivos y metas unilaterales. Por lo tanto, la teoría de la cultura laboral explica la emergencia de la gestión sólo si las normas y los valores indican un proceso autocrático desde el que las decisiones y las estrategias están centradas en un líder especializado en la gestión (Quintero, Velázquez, Sales y Padilla, 2016).

No obstante, la gestión organizacional supone un proceso más específico que los explicados por la teoría de la cultura laboral. A medida que una gestión se hace específica, la cultura laboral, sus valores y normas deben ser más puntuales a fin de poder vincularse con los objetivos y las metas de la gestión. 

Estudios de gestión del conocimiento

La gestión organizacional, a diferencia de la cultura laboral es un proceso específico, ya que supone objetivos y metas delimitables, ponderables y comparables. En este sentido, la gestión organizacional refiere a un proceso de indicadores vinculados con el monitoreo y evaluación sistemática de procesos, estrategias y comportamientos.

En virtud de que la gestión organizacional está orientada por valores y normas innovadoras, se trata de un proceso de cambio sistemático y constante, acorde a las contingencias del entorno y por ende contrarias a la estructura vertical y unilateral de la cultura autocrática en donde emerge la dependencia hacia un líder (Cruz, Arroyo y Marmolejo, 2016).

No obstante, la gestión organizacional derivada de la cultura autocrática supone objetivos y metas históricamente diferentes frente a las innovaciones y los cambios específicos. A medida que la gestión organizacional se especifica e intensifica, la cultura autocrática se reduce a su mínima expresión y cede su sitio a una cultura más participativa. Por consiguiente, la gestión organizacional supone una competencia relativa a propuestas y monitoreo y evaluaciones (Hernández y Valencia, 2016).

Es por estas diferencias entre culturas y gestiones que la teoría de la gestión organizacional explica el advenimiento de una innovación y un cambio a partir de la interrelación entre poder –decisiones unilaterales y estructuras verticales que producen obediencia y conformidad en la mayoría– e influencia –intenciones de cambio a partir de innovaciones de minorías–.

Es decir, quienes toman las decisiones están circunscritos a relaciones de poder e influencia a medida que los objetivos y metas son más específicos, pero si ambos no se modifican a partir de la consecución de logros, entonces se trata de una cultura autocrática (Robles, Alviter, Ortega, y Martínez, 2016).

De este modo, el liderazgo trasformacional está vinculado con variables relacionadas a los procesos de influencia más que de poder, ya que la motivación para la efectividad, la satisfacción y el esfuerzo significan rasgos de gestión concertada entre el líder y los seguidores (Mendoza, Ramírez y Atriano, 2016). O bien, cuando la comunicación, la cohesión y el apoyo correlacionan negativamente con el desgaste, la despersonalización y la insatisfacción, pero inciden positivamente en el compromiso, entonces asistimos a un escenario en el que la cultura autocrática de mayorías interactúa con la participación de minorías.

La teoría de la gestión organizacional explica el advenimiento de la interrelación entre las relaciones de poder –liderazgos decidiendo sobre el comportamiento de seguidores– y las relaciones de influencia –talentos generando oportunidades y conocimientos–. A partir de ambas teorías, cultura laboral y gestión organizacional, es posible especificar las trayectorias lógicas explicativas de variables consecuentes.     

Modelamiento de las variables de gestión del conocimiento

A diferencia del estudio relativos a la cultura y la gestión laboral en donde se anticipan escenarios fatalistas u optimistas con base en correlaciones entre las variables externas con respecto a las variables internas a la organización, la especificación de un modelo integra las variables que por su estudio sistemático es posible inferir trayectorias de relaciones de dependencia.

La especificación de un modelo supone una revisión de las relaciones de dependencia establecidas en estudios de la predicción de un proceso, estrategia o comportamiento. Se asume que las variables explicativas con respecto a las variables a predecir configuran un sistema de trayectorias lógicas conocida como red nomológica. En este sentido, las trayectorias de relaciones de dependencia explican las redes nomológicas que se establecen con base en una revisión de la literatura durante un periodo de tiempo determinado (García, Carreón, Hernández y Salinas, 2016).

Sin embargo, la especificación de un modelo al depender de un número suficiente de estudios relativos a un proceso, estrategia o comportamiento supone trayectorias preponderantes que no siempre han sido demostradas por los estudios (Hernández et al., 2020). Por consiguiente, es menester postular relaciones de dependencia que, al no haber sido establecidas lógica o empíricamente, la creatividad o la intuición pueden postular como relaciones factibles entre las variables revisadas, o bien, postular variables no conceptualizadas ni ponderadas por el estado del conocimiento.

En el caso de las relaciones no establecidas por la literatura, es posible inferirlas a partir de estudios en los que las variables fueron conceptualizadas y/o ponderadas con la finalidad de explicar otros procesos, estrategias o comportamientos similares o diferentes a los que se pretenden explicar. Las variables no utilizadas en los estudios de un proceso, estrategia o comportamiento organizacional, es posible inferirlas a partir de las correlaciones entre indicadores. Por consiguiente, la especificación de un modelo se realiza a partir de 1) incluir las relaciones empíricas demostradas por la literatura revisada y 2) proponer las variables y las relaciones no establecidas por el estado del conocimiento. En tal sentido, los estudios de cultura y gestión laboral han demostrado que los valores y las normas son variables externas a las relaciones de poder e influencia en una organización.

Empero, las normas y los valores al interactuar con las contingencias del entorno, se asociación con el procesamiento de información disponible conocido como creencias y percepciones (Omotayo y Adenike, 2013). De este modo, las variables externas o determinantes serían, valores, normas, creencias y percepciones que explicarían variables consecuentes tales como; emprendimiento, innovación, satisfacción, productividad, competitividad y sus variables contrarias tales como rotación, ausentismo, insatisfacción, improductividad, conformidad u obediencia.

Sin embargo, al ser las variables determinantes indicadoras de procesos generales que incidirían en variables específicas, éstas deben ser mediadas o moderadas por variables tales como actitudes, habilidades, oportunidades, intenciones, conocimientos o emociones (Sánchez et al., 2020). Las variables mediadoras y moderadoras permiten especificar e intensificar el efecto de las variables determinantes sobre las variables consecuentes.

El modelo de cultura de gestión del conocimiento incluiría seis hipótesis explicativas de trayectorias de relaciones lógicas entre las variables determinantes y la gestión, mediada por la motivación, la actitud, la intención, las habilidades y los conocimientos Se trata de los estudios relativos a los estilos de liderazgo tradicional y transformacional en los que se explica la diferencia entre demandas externas y recursos optimizables por el talento del líder, pero reduciendo la participación a una función de expectación (Moreno et al., 2018). Se refiere a investigaciones alusivas a las redes de conocimiento como resultado de la interrelación entre las demandas del mercado y la optimización de los recursos con base en información de escenarios posibles. Se alude a los estudios de oportunidades y capacidades como resultado de una cultura participativa y competitiva, ya que cada oportunidad corresponde a una habilidad.

En estas investigaciones, los efectos de la información circundante con respecto a la cultura y la gestión son explicados por la interrelación de las variables determinantes con los estilos de liderazgo, oportunidades, capacidades, objetivos y metas. La gestión que propone escenarios factibles se estudia desde la intencionalidad de sus objetivos y metas con base en información de los balances entre demandas y recursos. La formación de redes de conocimiento se explica a partir de las normas, valores, creencias y percepciones de talentos, así como por la motivación de líderes, la formación de habilidades, conocimientos y actitudes en torno a decisiones planificadas y sistemáticas.      

Método

Muestra

Se realizó un estudio transversal, psicométrico y confirmatorio con una selección no probabilista de 100 estudiantes (M = 21,23 DE = 1,3 años y M = 7’812,34 DE = 234,35 ingreso mensual), considerando su adscripción al sistema de prácticas profesionales y servicio social en micro empresas del centro de México.

Instrumento

Se utilizó la Escala de Gestión del Conocimiento de Sánchez et al., (2020) la cual incluye 16 ítems relativos al emprendimiento (“Ante la Covid usaré aplicaciones móviles para llevar a cabo una estrategia de búsqueda de información”) y la innovación (“Ante la Covid programaré mis actividades para evitar el tráfico de información en Internet”) de procesos. Cada reactivo incluye cinco opciones de respuesta que van de 0 = “nada probable” hasta “bastante probable”.

Procedimiento

Se enviaron las invitaciones para contestar a un cuestionario al correo de los estudiantes. Se anexo un formato de consentimiento informado, incluyendo; 1) datos del investigador responsable y el proyecto, 2) declaración de garantía de confidencialidad y anonimato, 3) compromiso por escrito de no comercialización de la información ni emisión de pago a respondientes. 

Análisis

Los datos fueron procesados en el paquete de análisis estadístico para ciencias sociales (SPSS por su acrónimo en inglés versión 24,0). Se estimaron los parámetros de fiabilidad y validez, así como de ajuste y residual para la prueba empírica de la hipótesis nula relativa a las diferencias significativas entre la estructura teórica y el modelo observado.

Interpretación

Los valores cercanos a la unidad fueron asumidos como evidencia de colinealidad y los valores próximos a cero como relación espuria. En la fiabilidad el umbral de ,70 a ,90 sugirió consistencia interna de los reactivos con respecto la escala. En la validez los valores que oscilan en ,300 y ,700 fueron asumidos como evidencia de convergencia de los indicadores con respecto al factor. Respecto al ajuste, lo valores entre ,990 y ,999 fueron considerados como evidencia de diferencias no significativas entre la estructura reportada en la literatura con respecto al modelo observado. En cuanto al parámetro residual, los valores inferiores a ,008 fueron asumidos como evidencia de contrastación empírica.

Resultados

La Tabla 1 muestra los valores que sugieren la fiabilidad y validez del instrumento. Esto es así porque los reactivos convergen hacia las subescalas o factores de un modo consistente.

R	M	DE	A	F1	F2
r1	4,31	1,23	,761	,325
r2	4,35	1,45	,783	,435
r3	4,02	1,92	,704	,547
r4	4,31	1,56	,791	,652
r5	4,56	1,63	,762	,435
r6	4,76	1,23	,730	,368
r7	4,13	1,57	,769	,435
r8	4,30	1,02	,731	,358
r9	4,35	1,57	,721		,435
r10	4,41	1,32	,761		,546
r11	4,39	1,58	,734		,403
r12	4,52	1,23	,752		,513
r13	4,03	1,18	,713		,435
r14	4,36	1,90	,762		,324
r15	4,17	1,56	,740		,546
r16	4,03	1,47	,751		,546

Tabla 1. Descriptivos del instrumento

Fuente: Elaborada con los datos del estudio; R = Reactivo, M = Media, DE = Desviación estándar, A = Alfa quitando el valor del ítem. Adecuación y esfericidad ⌠χ2 = 23,24 (14gl) p < ,05; KMO = ,879⌡Método: Ejes principales, Rotación: Promax. F1 = Emprendimiento (22% de la varianza total explicada y alfa de ,789), F2 = Innovación (17% de la varianza total explicada y alfa de ,775). Todos los reactivos incluyen cinco opciones de respuesta que van desde 0 = #nada probable” hasta 5 = “bastante probable”.

A fin de poder observar las relaciones entre los factores establecidos que explicaron el 37% de la varianza total explicada, se procedió a estimar la estructura de correlaciones y covarianzas (véase Tabla 2).

	M	DE	F1	F2	F1	F2
F1	24,35	15,46	1,000		1,890	,435
F2	25,43	14,32	,546**	1,000		1,784

Tabla 2. Correlaciones y covarianzas entre los factores Fuente: Elaborada con los datos del estudio; M = Media, DE = Desviación Estándar, F1 = Emprendimiento, 2 = Innovación; * p < ,01; ** p < ,001; *** p < ,0001

Establecida la estructura de relaciones entre los factores que develó la incidencia de otras variables no incluidas en el modelo, así como la emergencia de un factor común al modelo establecido, se procedió contrastar empíricamente el modelo, considerando los parámetros de ajuste y residual ⌠χ2 = 23,21 (34 gl) p > ,05; GFI = ,997; CFI = ,995; RMSEA = ,007⌡que sugieren el no rechazo de la hipótesis nula relativa a las diferencias significativas entre la estructura teórica con respecto al modelo empírico (véase Figura 1).

Figura 1. Modelo de ecuaciones estructurales

Fuente: Elaborada con los datos del estudio; C = Constructo de Gestión del Conocimiento, F1 = Emprendimiento, 2 = Innovación; r = Reactivo, e = Error al medir el indicador, d = disturbio al medir el factor

Discusión

Los estudios relativos a la gestión del conocimiento ante la Covid-19 evidencian un escenario de alto riesgo con respuestas emocionales ante eventos de mayor contingencia, así como respuestas pasivas ante los efectos de la pandemia, pero en una situación de bajo riesgo, confinamiento y distanciamiento social, el presente trabajo demostró la prevalencia de dos factores que se distinguen por asumir una postura activa ante el evento catastrófico como el emprendimiento y la innovación.

García et al., (2020) demostraron que el asesoramiento, regulación y reorientación del aprendizaje configuró una estructura de gestión del conocimiento ante la pandemia, pero en el presente trabajo más bien se asumió que esos tres factores están condensados en el emprendimiento y la innovación dado que la producción y la transferencia de saberes y experiencias depende del equilibrio entre las contingencias del entorno y las capacidades internas.

Gómez (2020) sugiere que la gestión del conocimiento radica en anticipar los efectos de la Covid-19 en la relación que guarda la humanidad con su entorno, pero en el presente estudio se demostró que el equilibrio entre los requerimientos externos y los recursos internos gira alrededor de dos factores preponderantes. Un factor relativo al oportunismo ante riesgos y contingencias. Otro factor referente a la anticipación de eventos de riesgo y su intervención para reorientar la producción de saberes.

Morales (2020) develó una estructura de gestión del conocimiento relacionada con la respuesta emocional ante la pandemia en un escenario del alto riesgo y desconfinamiento social. En la presente investigación se ha demostrado que una estructura de dos factores explicó el 37% de la varianza a partir de medir el emprendimiento y la innovación, dos factores contarios a la respuesta emocional de miedo, zozobra y desesperanza observados en zonas de alto riesgo.

Líneas de investigación concernientes a la contrastación de hipótesis sobre las diferencias significativas entre escenarios de alto riesgo, hacinadas e interactivas versus situaciones de bajo riesgo, confinadas y asiladas socialmente anticipará respuestas emocionales o emprendedoras e innovadoras. Es menester indagar estas diferencias a fin de poder diseñar programas y estrategias de contención y mitigación de la pandemia sin propiciar una crisis económica por la recesión de las actividades comerciales que supone el confinamiento y el distanciamiento social.

Conclusión

El aporte del presente trabajo al estado del conocimiento consiste en la especificación de las relaciones y las trayectorias lógicas entre las variables culturas que determinan la gestión del conocimiento a través de variables mediadoras.

Sin embargo, las relaciones posibles entre las variables incluidas en el modelo suponen más explicaciones que pueden ser comparadas con las establecidas. En este sentido, el debate en torno a la determinación directa de la gestión desde las normas, valores, creencias y percepciones contrasta con la especificación del presente modelo, ya que las variables mediadoras podrían suprimirse en organizaciones autocráticas y diversificarse en organizaciones participativas. Por consiguiente, la especificación del modelo explica la cultura y la gestión de organizaciones equilibradas entre sus demandas y recursos, oportunidades y capacidades, poder e influencia. En contextos de incertidumbre, escasez y riesgo, las organizaciones tienden a ser más participativas y requieren de modelos de cultura y gestión más diversas, específicas e innovadoras.

No obstante, las organizaciones aún y cuando su entorno sea incierto, han fundamentado su emergencia y persistencia a partir del equilibrio entre sus procesos. Los objetivos y metas de las organizaciones no sólo reflejan su cultura, sino además fundamentan su esencia humana, ya que liderazgos y seguidores son los elementos centrales de sus intencionalidades y productos.  

Referencias bibliográficas

Editorial

La pandemia de la covid-19 ha tenido una contundente respuesta desde el ejercicio profesional de la Psicología. Las psicólogas y psicólogos de todo el continente hemos respondido con sensibilidad y profesionalismo. Por todo el continente podemos encontrar intervenciones de apoyo, orientación, acompañamiento con el instrumental práctico y conceptual de la Psicología. Las publicaciones y los Congresos recientes pueden reforzar esta impresión.

Y ahora, cuando muchos sienten que nos acercamos al final (aunque no está del todo claro cuál va a ser ese final), ahora que es evidente la expansión de los procesos de vacunación, y con ella la esperanza de un mejoramiento contundente (aunque sigue reflejando las diferencias sociales en muchos de nuestros países), ahora necesitamos pensar “sin COVID, con COVID”.

Los especialistas hablan de que en muchos de nuestros países la pandemia pasará, pero la enfermedad pasará a ser endémica. Las secuelas físicas y psicológicas en muchas de las personas que padecieron la enfermedad son impactantes.

Lo sucedido con la Pandemia correrá el riesgo de ser olvidado, por lo menos de ser movido de foco de atención prioritaria. Y esto será un acto, aun cuando involuntario, de profunda injusticia e insensibilidad.

La COVID puede que se vaya. Sus secuelas quedan por un buen tiempo.

Para muchos, quitarse el nasobuco (la mascarilla) no cambia nada.

No demos la espalda a quienes seguirán necesitando de nosotras y nosotros.

Manuel Calviño
Director

RETOS Y OPORTUNIDADES DE LA FORMACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EN PANDEMIA

Alicia E. Risueño

Argentina

Desarrollo

La situación de pandemia y de aislamiento social, preventivo y obligatorio, convoca a reflexionar sobre la formación del psicólogo en estos tiempos, dado que las crisis deben ser una oportunidad de promoción de cambios. Si analizamos la significación de la palabra “crisis” alude a un cambio profundo y de consecuencias importantes en un proceso o una situación, o en la manera en que estos son apreciados (RAE, 2001). Siguiendo en esta línea de pensamiento, el cambio implica acción y por consiguiente movimiento.

La acción es la posibilidad de hacer, pero hacer de una manera diferente que posibilite una formación de calidad, para lo cual debemos considerar quienes enseñan, quienes aprenden y cuáles son las estrategias más adecuadas para tiempos de pandemia y de crisis. Es imprescindible que estas acciones dejen huella para las próximas generaciones y redunden en beneficio de lo expuesto en el apartado anterior. Es el desafío de todos los psicólogos en Latinoamérica, partiendo de la realidad de la región y en particular de cada país.

En estos tiempos y ante el desafío que nos interpela la crisis, es de suma importancia la estrecha relación entre las universidades y los colegios profesionales, ya que para ambas instituciones la formación y el ejercicio profesional están atravesadas por la ética, insertos en sociedades de cambio y transformadas por las nuevas realidades.

En ese orden, la “presencialidad virtualizada” o la “virtualidad en situación de emergencia” se ha instalado en las carreras de grado, de postgrado y en la formación continua, por lo cual es necesario validar estrategias y analizar contenidos y prácticas que se están implementando.

Cabe preguntarse si esta “no presencialidad”, que muchos países han puesto en marcha, permite una formación de calidad, de acuerdo a los cambios epocales; la respuesta no es inmediata, sino que está en el marco de la reflexión que planteamos.

Asimismo, cuando nos adentramos en la formación y en la enseñanza de la psicología, el análisis requiere, como condición sine qua non, la inclusión a quienes va dirigida esa formación, cuáles serán los beneficios de esta formación. Y es en este punto que no podemos desconocer que la humanidad es “una” antes de la pandemia, “otra” en situación de pandemia y será distinta en post pandemia. Los efectos de las crisis biopsicosocioeconómicas que atraviesa la humanidad tiñen de un modo particular la salud psicológica.

Por ello, antes de abordar las particularidades de los estudiantes y de los docentes del siglo xxi no podemos desconocer los efectos y consecuencias que sufren las personas en esta pandemia, alejada de los afectos, y transitando situaciones en las que el duelo también es a la distancia. Las personas en situación de crisis requieren de una escucha profesional muy diferente a lo que era antes de la pandemia. La realidad actual pone en evidencia situaciones que antes del COVID-19 estaban ocultas y/o negadas; la convivencia veinticuatro horas por siete días a la semana incrementó la violencia de género, las manifestaciones de depresión, los trastornos del sueño, el aumento de los consumos problemáticos, entre otros indicadores de malestar psicológico. Si bien, son alteraciones presentes en la vida de las personas, en este momento se dan en un contexto que requiere de abordajes diferentes.

Al mismo tiempo planteamos que las características de la población post pandemia será distinta a lo conocido hasta la fecha, por ejemplo, aún no tenemos respuesta acerca de los efectos sobre la constitución subjetiva de niños y adolescentes que están viviendo en pandemia.

Es en ese orden que el COVID-19 revela una nueva mirada de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La realidad de la pandemia nos situó sin previo aviso y sin posibilidad anticipatoria para prepararnos en las nuevas tecnologías y abandonar el sistema tradicional. Partimos de un paradigma en el que la presencialidad estaba instalada en el sistema como recurso privilegiado para enseñar y aprender. La mayoría de los docentes han sido formados en ese esquema tradicional en el que la tecnología apenas aparece como un recurso más de enseñanza.

Las relaciones de poder entre el que aprende y el que enseña se modifican en el marco de la virtualidad, el conocimiento científico se integra al conocimiento de la tecnología y este al conocimiento científico. Por lo cual, el impacto que tiene esta nueva forma de enseñar y de aprender requiere de una reformulación y evaluación de la estructura curricular.

Por lo tanto, no se trata exclusivamente de introducir las TICs ni de garantizar el acceso a ella; se trata de producir una práctica distinta en el aula y de monitorear su uso. Por ello, tendremos que situarnos en el lugar de estudiantes e iniciar procesos de aprendizaje de las nuevas tecnologías para poder hacer uso de ellas con eficacia y eficiencia.

En los esquemas tradicionales, los procesos de enseñanza-aprendizaje se han basado en la relación estudiante-docente mediado por el texto y el contexto que da marco experiencial a las prácticas; el texto es el resultado de la construcción de ciencia y conocimiento.

En la actualidad, en contexto pandémico, nos encontramos en una nueva forma de construcción del conocimiento. Cada crisis pone a los profesionales en el lugar de aprendices, de investigadores escudriñando nuevos saberes y de docentes que deben aprender formas diferentes de transmisión, con herramientas nuevas. El COVID-19 pone de relieve la necesidad de instrumentar estrategias que antes se implementaban aisladamente y que a nuestra consideración van a permanecer más allá de la pandemia.

A partir de la implementación de la virtualidad en emergencia, observamos que es indispensable considerar la participación de los docentes que enseñan y los estudiantes que aprenden. Nos adentramos en el análisis del ejercicio docente, considerando esencial que los profesores posean formación disciplinar, formación pedagógica, y formación en las TICs, pendiente aún de su incorporación en la capacitación. Sin embargo, podemos distinguir docentes que llegaron a esta instancia de la virtualidad en emergencia formados en la modalidad de la opción pedagógica a distancia y docentes que, sin anestesia, se hicieron cargo de las aulas para continuar con su labor.

La tecnología educativa es, en este momento de crisis, la posibilidad de continuar con la formación de las nuevas generaciones. Además, la tecnología no es solo una herramienta para el ámbito educativo, sino una herramienta para la práctica clínica. La atención a pacientes, familias, grupos y comunidades son asistidas y contenidas a través de la tecnología; formación y profesión se interpelan mutuamente y se entrecruzan para dar repuesta a la crisis.

Las TICs son una realidad entre alumnos y docentes, el texto que intermedia se complementa en un contexto virtual. Pero, así como señalábamos líneas arriba, la capacitación no se ha generalizado, por lo cual se plantea como imprescindible la constitución de redes docentes para fortalecer la enseñanza a través de las diferentes modalidades de apropiación del conocimiento. Las redes docentes propuestas se basan en el enfoque histórico-cultural de Vygotsky. El aprendizaje como actividad sociocultural, como actividad de producción y reproducción del conocimiento es más eficaz y eficiente si se realiza a través de la interacción con otras personas de una determinada cultura, mediante la realización de actividades sociales compartidas. El proceso de implementación del aprendizaje asistido por pares se constituye como válida para la formación continua de los docentes y en especial en el uso e implementación de las TICs.

El COVID-19 es la primera pandemia en la era de la información, y una oportunidad para los cambios en la formación. Sin embargo, introducir una herramienta técnica no nos garantiza el acceso a la enseñanza de la psicología, dado que se trata de hacer un cambio de paradigma. La virtualidad no es la presencialidad virtualizada, se trata de hacer un cambio en la práctica; no es trasladar la enseñanza teórica o las prácticas presenciales a la práctica virtual, no es una transferencia directa. El acceso a la herramienta implica también monitorear su uso, repensar contenidos y cómo evaluarlos.

Desde esta nueva realidad, ponemos en discusión la valoración de contenidos como forma exclusiva de evaluación. Es necesario ponderar los procesos de aprendizaje que realiza el estudiante para la apropiación del conocimiento. Del mismo modo que se debe evaluar las estrategias y herramientas que pone en juego el docente, para lograr el aprendizaje.

La transformación cultural que se debe la psicología requiere de una dialéctica entre estudiante, docente, contexto y tecnología, con sentido cooperativo y colaborativo.

En esta línea tenemos que pensar que la formación del docente es también una formación profesional que debe ser compartida con los colegios profesionales, ya que el uso de la tecnología en el ejercicio profesional es en la actualidad un tema de discusión desde los comités de ética.

Por lo tanto, en el nuevo paradigma de la virtualidad, la academia debe reflexionar sobre los contenidos curriculares y sus prácticas y una formación docente acorde.

Esta crisis pandémica no es la única que atraviesa Latinoamérica, por lo tanto, se debe tener en cuenta una formación que abogue por la prevención y la promoción de la salud psicológica. Profesionales a la altura de poder resolver las situaciones de crisis por las que transita el ser latinoamericano, con nuevas herramientas. Un profesional que ponga sus pies en el barro, que baje a territorio, con intervenciones situadas y en trabajo transdisciplinario.

Es ahí donde la crisis actual plantea la disyuntiva entre la práctica en territorio o la mediada por la tecnología como opuestas, tanto en el ejercicio profesional como en la formación práctica de los estudiantes. En principio ambas deben basarse en una observación exhaustiva, en una escucha especializada y en una intervención supervisada, de acuerdo a la comunidad a la que se asiste y a las características de la región en la que se forman los futuros psicólogos. Ambas modalidades deben ser complementarias, por ello es de suma importancia que los docentes se formen para dar respuesta adecuada a la nueva realidad.

A modo de reflexión

Más allá del COVID-19, las nuevas tecnologías llegaron para quedarse, pero sin duda desde una construcción conjunta: docentes formados, docentes en formación, estudiantes y las instituciones que forman y las que regulan el ejercicio profesional. Asimismo, los avances nos colocan en la necesidad del aprendizaje continuo de las TICs. Nos debemos la participación activa en la generación de las tecnologías de la información y del conocimiento, el trabajo cooperativo y la formación de redes docentes.

Es ineludible la capacitación pedagógica y continua para que la transferencia a las aulas y a las prácticas sean pertinentes con la nueva realidad. La formación de los nuevos profesionales demanda por parte de los profesores y auxiliares conocimientos ajustados a la comunidad y a la realidad en la que están insertos; para lo cual consideramos que ser formador de futuros psicólogos no solo exige experiencia y el título de grado, sino que exige una preparación profesional de carrera docente.

Así como las competencias del psicólogo deben actualizarse de acuerdo a las dinámicas sociales y comunitarias, la formación de los que forman debe estar a la altura de las circunstancias. Para ser agentes de cambio y promotores de salud psicológica, no se puede esperar que las vicisitudes de la realidad se presenten inesperadamente sin contar con estrategias y herramientas consideradas con anterioridad.

Invitamos a reflexionar acerca de cómo los contextos de incertidumbre comprometen a los docentes a una enseñanza de certidumbre. El COVID-19 es un ejemplo de ello, trasladó el aula presencial al aula virtualizada, al docente presencial en docente por pantalla, a las prácticas presenciales en prácticas con adecuaciones virtuales. La pandemia instala un contexto de incertidumbre; el sistema educativo, en una rápida adaptación, propuso una enseñanza con certidumbre que posibilitó a los estudiantes continuar aprendiendo.

A partir de tiempos de pandemia, como gestores en educación superior, y motivadores en los procesos de enseñanza-aprendizaje debemos replantear los currículos, las prácticas profesionales y las herramientas de acceso al conocimiento.

La formación en la modalidad virtual es una formación posible, no la única. Es una modalidad de enseñanza que permite, en momentos de crisis, transformar la incertidumbre social en certidumbre de aprendizaje, es transmitir a los estudiantes que ellos son parte de la construcción del conocimiento, con herramientas que conocen y tienen acceso, pero a las cuales se les debe dar la impronta educativa.

Estamos a medio camino, entre las experiencias realizadas de urgencia y con la posibilidad de cambio de paradigma; con docentes que deben prepararse para el uso de la tecnología y con docentes capacitados, con estudiantes con recursos y ciertas habilidades en su uso. La investigación, la enseñanza y la vinculación con la comunidad pueden encontrar en las TICs, uno de los medios y formas de producción y transferencia del conocimiento.

Sabemos desde la experiencia que la ciencia psicológica requiere de la presencialidad, pero también admitamos que el futuro no se puede negar, porque ya es presente; la tecnología atraviesa e interpela a toda la sociedad, que, además, hace uso de la tecnología.

La construcción de ciencia y la formación de profesionales psi para el siglo xxi desde nuevos paradigmas debe ponerse en estudio y darse un espacio y tiempo de reflexión. La capacitación continua de los docentes en su formación disciplinar, pedagógica y tecnológica debe garantizar que las estrategias y herramientas que se incorporen en la enseñanza de la psicología coadyuven a la promoción de la salud pública, el bienestar psicosocial y el desarrollo personal, para todo ciudadano de la región.

Referencias bibliográficas