LA AUTOVALORACIÓN DEL DESARROLLO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS A TRAVÉS DE LA NARRATIVA

Adrián Cuevas Jiménez, María Antonieta Covarrubias Terán

Universidad Nacional Autónoma de México, Campus Iztacala, México

Introducción

La autovaloración en los individuos es una cuestión de mucha relevancia en el ámbito de la psicología y, aunque existen diferencias en su concepción, acorde a los diversos enfoques dentro de esta disciplina, se comparte la idea generalizada de que dicho concepto hace referencia a la percepción e imagen que la persona tiene sobre sí misma.

Como lo señalan Del Cristo (2015), Domínguez (1999) y Poletti & Dobbs (2010), dicha percepción está enfocada a las cualidades, capacidades, intereses, aptitudes, éxitos profesionales y personales, así como a las motivaciones en relación con las distintas esferas de la vida de la persona. De esta manera, la autovaloración se refiere a la organización de las connotaciones afectivas, tanto negativas como positivas, que son expuestas cuando un individuo tiene que responder a la pregunta ¿quién soy yo? (Escámez, García, Pérez & Llopis, 2007). De esta manera, dicho cuestionamiento permite realizar una reflexión subjetiva acerca de la autopercepción de los individuos para que, posteriormente, generen y expresen su propia valoración respecto a su persona.

Cabe señalar que la respuesta al cuestionamiento anterior está en función de las diversas experiencias socioculturales en las que se ve inserto el individuo, así como de los diversos problemas y situaciones a los que se ve enfrentado a lo largo de su ciclo vital; experiencias y situaciones en las que acumula información, tanto interna como externa, para después integrarla e internalizarla, permeando y permitiendo una adaptación a la realidad y la construcción de la percepción y valoración sobre sí mismo (Núñez & González, 1997; Polaino, 2004).

Si se parte de la premisa de que las experiencias socioculturales fungen como factor que permite la autovaloración de los individuos, entonces, tal como lo señalan (Poletti & Dobbs, 2010), el contacto con las personas y las aportaciones que realizan figuras significativas con quienes el individuo se relaciona desde la infancia, influyen en la construcción de dicha autovaloración y en lo que cada individuo percibe de los demás hacia su persona, aprendiendo a sentirse bien o mal consigo mismo.

Es importante señalar que, tanto la familia como los amigos y/o los profesores fungirán como figuras significativas, cada uno con un cierto nivel de importancia establecido por el mismo individuo, y su influencia dependerá del grado de implicación, cercanía y apoyo social que le proporcionen (Naranjo, 2007).

En consecuencia con lo hasta aquí abordado, la autovaloración comprende, de acuerdo con Clerici & García (2010), dimensiones tanto cognitivas como afectivas y conductuales, las cuales permitirán que cada individuo perciba y se dé cuenta de que es diferente a los demás.

Ahora bien, si nos enfocamos en el ámbito educativo, una de las estrategias y recursos didácticos mediante los cuales los individuos pueden exteriorizar la autovaloración de su desarrollo de forma significativa, es a través de la narrativa; es decir, la acción de relatar, contar y/o referir algún acontecimiento empleando palabras (Mendoza, 2004). La narrativa se encuentra presente en el hogar, en la escuela, en la biblioteca, en los museos, en toda reunión social y en la vida diaria de todos los individuos, permitiendo la apertura de espacios de comunicación en los que se expresan, estimulan y producen una serie de emociones, pensamientos y significaciones (Mato, 1991).

De esta manera, la narrativa fungirá como un proceso en el que los individuos transmiten, en muchos casos, su sentido personal y su experiencia a lo largo de una dimensión temporal o secuencial (Huberman, 2005), constituyendo así su autoconocimiento y por ende una autovaloración de su propia vivencia a través de sus relatos.

Es importante señalar, tal como lo afirma Bruner (2003), que estos últimos no son una copia exacta de la realidad, sino que son interpretaciones del mundo; es decir, una lente interpretativa se hace presente en la narrativa, la cual permite reflejar la naturaleza relatada de la vida de las personas, ya sea de ellos mismos o de los otros. De esta manera, los individuos, de forma empática, conocen al mundo desde diversas y novedosas perspectivas y saben qué lugar ocupan dentro de él; y de igual forma conocen la vida del otro, y comprenden las complejidades morales de la condición humana (Whitherell; Tan Tran & Othus, 2005; Bruner, 2003).

En suma, los relatos y las narraciones, ya sean históricos, actuales, reales o ficticios, permiten dar cuenta a los individuos lo que son, quiénes son, cuáles son sus esperanzas y qué es lo que anhelan (Whitherell; Tan Tran & Othus, 2005).

Por lo tanto el lenguaje funge como pieza fundamental e imprescindible dentro de la narrativa, ya que constituye la herramienta que permite la transmisión y comunicación de la narración; esta última puede ser expresada a través de formas orales o escritas. Padovani (1999) señala diversas modalidades, tales como: los cuentos, las novelas, los chistes, las anécdotas, las fábulas, por citar algunos ejemplos.

Si nos enfocamos en los textos narrativos, estos son escritos que son definidos como estructuras que relatan y exponen historias reales o ficticias, que también pueden ser transmitidas a través del lenguaje oral (Moncayo, 1990). En el presente trabajo nos centraremos en el cuento, una de las modalidades de los textos narrativos usados en el ámbito escolar y de gran utilidad, el cual funge como recurso importante para el desarrollo y autovaloración personal de los individuos.

El cuento es concebido por Ortiz (2002), como un relato escrito en prosa y de forma breve, encaminado a la ficción y que se presenta como una sucesión de acciones con un principio, un desarrollo y un fin. Asimismo, señala que al narrar un cuento el tiempo suele detenerse tanto para el que lo narra, como para los escuchas, ya que se olvidan de su realidad para transportarse a la esencia de lo narrado.

Según Pastoriza (1972), los cuentos producen diferentes efectos en los individuos, de tal manera que se han posicionado como una estrategia didáctica que permite transmitir un aprendizaje tanto académico como de cuestiones personales y/o sociales. Esto último lo justifica Chertudi (1982; cit. en Padovani, 1999), al señalar que una de las funciones de los cuentos es el de vislumbrar y sostener los valores sociales de cualquier dimensión. Por ejemplo, de la infancia a la adolescencia los cuentos permiten que haya una ruptura de la realidad a través del elemento mágico, lo cual propicia que los niños distingan un sistema de valores dentro del cuento narrado y reafirmen sus valores propios (Pastoriza, 1972).

No obstante, la escritura, la narración y la escucha de cuentos no son una exclusividad del ámbito infantil, sino que tienen importancia también en individuos de diferentes niveles educativos, debido al poder formador y re-formador de esta herramienta didáctica y de enseñanza, y de ahí también que los cuentos hayan sido empleados a lo largo de varias generaciones, con los mismos fines.

En los distintos niveles de edad, a través de la acción de escribir y narrar cuentos se hace posible transmitir diversas estrategias a los individuos para identificar quiénes son, qué son, qué sucede, por qué se hace lo que se está haciendo, con qué recursos y aptitudes cuentan, y cómo es que crean una autovaloración de su persona. En especial esto ocurre cuando los individuos hablan de ellos a ellos mismos (Bruner, 2003).

Las instituciones suelen utilizar el cuento como recurso para la enseñanza, y es posible emplearlo de diversas formas; por citar algunos ejemplos, Robles (2003) menciona que existen los cuentos para actuar, para jugar, para expresarse, para construir, para cantar, para recordar, entre otros.

En el caso que compete e interesa en este trabajo, los cuentos son considerados herramientas que permiten que los estudiantes se construyan a sí mismos por medio de narraciones, tal como lo señala Bruner (2003), haciendo énfasis en que las narraciones que se cuentan a ellos mismos, que construyen y reconstruyen su Yo, abrevan en la cultura que viven, y hasta cierto sentido permiten reinventar su ayer y su mañana; y de esta manera, la memoria y la imaginación se funden en este proceso. Este autor afirma que las historias de los cuentos y relatos operan en dos mundos: el primero, un paisaje de acción en el mundo; el otro, un paisaje de conciencia, donde se representan los pensamientos, los sentimientos y los secretos de los protagonistas de la historia.

De esta manera, se busca reconocer la narrativa, y una de sus modalidades: el cuento, como un recurso necesario en la formación de los psicólogos para conocerse y reconocerse a sí mismos a través de una autovaloración de su historia de vida, en especial de su etapa escolar en la infancia. Esto con la posibilidad de fomentar en ellos un autoconocimiento que permita un adecuado desempeño en su intervención con niños escolares, con quienes posteriormente también se hace factible que implementen la narración de cuentos infantiles, como un recurso didáctico.

El objetivo del presente trabajo es analizar la utilidad del cuento como herramienta psicopedagógica, para la autovaloración del desarrollo en estudiantes universitarios a lo largo de su preparación para la intervención como psicólogos en la educación escolar básica.

Metodología

Se empleó una metodología de tipo interpretativo-cualitativa con la finalidad de tener un acercamiento fenomenológico respecto al discurso de los participantes, dilucidando así el significado que ellos otorgan a cada una de sus experiencias, situadas dentro de un contexto sociocultural en el que reproducen, interpretan y valoran lo que sucede a su alrededor como una actividad dialéctica entre cultura e individuo (Cuevas, 2002).

Población

Participaron 42 estudiantes universitarios que cursaban el sexto semestre de la carrera de Psicología, en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la UNAM, 30 mujeres y 12 varones.

Contexto

Las actividades se realizaron dentro de las instalaciones de la FESI-UNAM, mientras los estudiantes se encontraban en fase de preparación para su intervención como psicólogos educativos en una institución pública de educación escolar básica, supervisados por académicos responsables de dicha intervención.

Procedimiento

La preparación inicial de los estudiantes en este proyecto de intervención como psicólogos en la educación escolar básica, parte de una sensibilización de lo que ellos son como personas, es decir, que sienten, que piensan y que actúan, como elementos de un proceso indisoluble, y que en ese proceso constitutivo tiene mucha importancia el papel del otro, así como los ideales, metas y propósitos que cada cual se plantea junto a sus posibilidades y limitaciones para lograrlo. En ese sentido se programan actividades y dinámicas de reflexión y autovaloración que se comparten entre los integrantes del grupo, y que les posibilita verse y asumirse en su propio desarrollo y en su trayectoria como escolares. Uno de los recursos que se utilizan es la narrativa de su desarrollo en su etapa de escuela básica, a través de elaborar su propio cuento al respecto, compartiéndolo y reflexionando con los demás, de acuerdo a los momentos que se especifican enseguida.

Fase 1.- Elaboración del cuento.

Se solicitó a los estudiantes la elaboración escrita e individual de un cuento que abordara y describiera su proceso en la etapa escolar de la infancia. Se les sugirió que relataran su historia en tercera persona, y que ellos y los agentes involucrados en dicha etapa podían ser personajes reales o fantásticos. Esto con la finalidad de narrar su cuento desde la historia de uno o varios personajes a los que, de acuerdo a la creatividad de cada participante, les otorgaba cierto significado y representaba la historia personal de cada estudiante.

Fase 2.- Narración del cuento

De manera grupal, cada participante leyó su cuento o solicitó a otro(a) compañero(a) que lo hiciera en su nombre, mientras que los demás fungían como escuchas. Las narraciones fueron en bloques de cuatro estudiantes.

Fase 3.- Reflexión de sentimientos y autovaloración

Después de que cada cuento era narrado por su autor, este expresaba todos aquellos sentimientos que le eran generados al escribir y al leer su relato. Asimismo, explicitaba la autovaloración de su propio desarrollo, principalmente en la infancia.

Fase 4.- Análisis de los elementos del desarrollo inmersos en la narración del cuento

Enseguida de cada bloque de cuatro cuentos, se realizó un análisis grupal en torno a los elementos del desarrollo inmersos en las narraciones. Estos elementos fueron recogidos por los coordinadores de la dinámica para su posterior análisis.

Finalmente, se recapitularon los elementos encontrados en el conjunto de las narraciones, para llegar a una reflexión grupal y análisis de los elementos del desarrollo sobresalientes en la infancia, como una estrategia vivencial para autovalorarse y comprender su propio desarrollo y, como extensión, empezar la comprensión y sensibilización en torno al desarrollo de los escolares que serían sujetos de su intervención como psicólogos, y sobre la utilidad del cuento en esa labor.

Resultados

Para la construcción de la información se elaboraron categorías sobre los diversos elementos del desarrollo, que permiten la especificación de indicadores en torno a la concepción de dicho proceso en los estudiantes; enseguida se presentan dichas categorías.

ELEMENTOS DEL DESARROLLO
CATEGORÍAS	SUBCATEGORÍAS
1. Socialización. Relación con el otro1y amistad	1.1. Figuras significativas
	1.2 Actividades escolares: sociales y lúdicas
	1.3 El juego
	1.4 Amistad
2. Ámbito escolar	2.1 Logros académicos /Manejo del error
	2.2 Relación maestro- alumno
3. Rol de la familia	3.1 Estilos de crianza
	3.2 Relaciones intergeneracionales: crianza por otros
	3.3 Problemas familiares
4. Transición de la infancia a la pubertad	4.1 Construcción de la autoimagen
	4.2 Violencia escolar
5. Dilemas y contradicciones en la infancia	5.1 Duelo en la infancia

Tabla 1. Muestra las categorías generales y las subcategorías que corresponden a los elementos del desarrollo de los individuos, y que predominaron en la narrativa de cada uno de los cuentos realizados por los participantes.

Fuente: elaboración propia de los autores para este trabajo

En general, aunque los estudiantes reportaron que no habían ejercitado antes la construcción de cuentos, y mucho menos de ellos como protagonistas, los cuentos que escribieron mostraron mucha creatividad, mucha implicación y elaboración personal, de manera que resultaron instrumentos narrativos bastante útiles para expresar sentimientos y emociones, pensamientos y modos de ser y hacer en su infancia y trayectoria escolar.

Como las emociones y su formación no son exclusividad de una categoría en específico, ya que expresan una relación estrecha con las distintas experiencias y vivencias de los participantes, la construcción del conocimiento al respecto, y en general sobre el desarrollo de la persona, considera la reflexión y elaboración de indicadores del desarrollo como proceso integrado, con el apoyo en extractos narrativos significativos.

Es importante señalar que algunos de los participantes recurrieron a la fantasía para crear personajes, en los cuales ellos mismos se veían reflejados y, asimismo, las metáforas también jugaron un papel importante en las narrativas de los participantes. En otros casos narraron sus cuentos a manera de biografía o en tercera persona, lo cual permitió que se apropiaran de sus historias de vida desde una visión externa, otorgándoles un significado.

1. Socialización. Relación con el otro y amistad

Dentro de esta categoría se engloba el proceso de socialización de los participantes, que permite conocer cómo fue su relación con los otros y cómo impactó en sus vidas. Aquí diversas experiencias en el ámbito familiar, escolar y/o social fungen como elementos que construyen dicho proceso de socialización; es a través de ellas que, según López (2010), los niños probablemente adquirieron habilidades, valores, conductas y motivos que son fundamentales para la existencia de vínculos con el entorno social.

1.1. Figuras significativas

Las narraciones incorporaron a otros como figuras significativas en las vidas de los narradores por su grado de implicación, cercanía y apoyo social hacia ellos, tanto compañeros escolares como padres, hermanos, profesores, etc. Los resultados indican que los profesores llegaron a ser figuras referentes para varios alumnos:

 “Durante el segundo año de la escuela conoció a un profesor que impactó en su vida puesto que era psicólogo. América, al ver a su profesor tan entregado a lo que hacía y observar actitudes de la madre de su amiga, que también era psicóloga, América decide que quiere estudiar Psicología cuando fuera grande”. M4

 “Conoció a su maestra que no solo le enseñaría historia y matemáticas, sino a tener gusto por la escuela, a ser responsable y a aprender de sus errores.” M6

Asimismo los profesores, como figuras referentes, tuvieron un impacto positivo en la vida de aquellos niños, en tanto que estos retomaron sus enseñanzas y/o estas fueron la base para la toma de algunas de sus decisiones; esta situación estuvo ligada al establecimiento de relaciones estrechas con esos otros como fuente directa de identificación e inspiración, generando un vínculo propio del proceso de socialización. Todo ello concuerda con lo dicho por Poletti & Dobbs (2010), quienes afirman que las personas significativas con quienes se relacionan los individuos desde su infancia serán influyentes en la construcción de la autovaloración.

1.2 Actividades escolares: sociales y lúdicas

Las actividades sociales y lúdicas en la infancia se hicieron presentes en los cuentos narrados por los estudiantes. En ellos relataron que los grupos académicos de estudio, los grupos de deportes, los bailables y demás actividades afines fueron sitios en los que muchos encontraron un espacio de identificación, y en los que experimentaron formas diferentes de interacción y de socialización con sus iguales. La participante M15 relata la facilidad que tuvo para socializar en la infancia, siendo el baile y el canto ejes que guiaron dicho proceso:

“Nahomi hizo amigos de inmediato y le encantaba bailar y cantar y fingir ser la maestra de clase enseñando a todos a hacer bolitas de papel, enseñado las letras, los números etc. Los papás de Nahomi estaban sorprendidos de que ella estuviera tan acoplada, ya que nunca había convivido con niños de su edad”. M15

Mientras que la estudiante M9 señaló la importancia del baile en su etapa escolar, actividad que llevó a otros escenarios fuera del ámbito escolar:

“El baile fue otro descubrimiento durante su estancia en esta escuela ya que tenían clases obligatorias de danza folklórica y se dio cuenta de que en verdad las disfrutaba, y en los festivales le gustaba ayudarle a la maestra a montar coreografías, así que este gusto decidió llevarlo a su vida cotidiana, por lo que en las tardes después de la escuela se inscribió a clases de jazz y ballet, que a la par le servían para relajarse”. M9

De esta forma, los espacios intergrupales de socialización se consolidaron como lugares primordiales en la conformación del desarrollo socioemocional de los universitarios, al encontrar en ellos un sentido de pertenencia que les posibilitaba involucrarse y actuar en contextos de igualdad y seguridad.

1.3 El juego

El juego, que fue incorporado de manera generalizada en las narraciones, también representa un elemento muy importante del desarrollo en la etapa escolar, particularmente inmerso en el proceso de socialización en la infancia. Los cuentos reflejaron que en los juegos se hacía presente la imaginación y la fantasía, factores propios de esa etapa:

“Carlos jugaba a ser un hombre con poderes increíbles para poder adoptar la imagen de cualquier animal del mundo; Katy prefería observar detenidamente a los insectos y recoger flores para más tarde crear sus menjurjes con los que según ella curaría a todos los enfermos del mundo” M16

Las narrativas en torno a los juegos en la infancia manifestaban la presencia de emociones, como cuando los narradores recordaron cuáles juegos eran sus preferidos. De esta manera, el recuerdo trajo consigo emociones como la nostalgia y añoranza de lo que fue su pasado:

“De los momentos más bonitos y que hasta la fecha hacen presente una serie de emociones, son los juegos que se tenían en esa época, eran tan divertidos que en muchas ocasiones el tiempo no existía; el juntarte de vez en cuando con tus primos resultaba ser lo más divertido, una mesa servía como el techo de tu casa, una muñeca afloraba tu imaginación, una pelota te hacía correr mucho, el cortar las flores y plantas de la abuela para cocinar eran cosas que le pusieron el toque a la infancia de cualquiera”. M11

En este extracto del relato se vislumbra la reinvención del ayer de los participantes, tal como lo afirma Bruner (2003), quien señala que las narraciones permiten reconstruir el Yo de los individuos, en donde la memoria y la imaginación se interrelacionan y crean las historias en forma de cuentos.

1.4 Amistad

Otro de los datos indicativos que se manifestó con frecuencia en los cuentos relatados fue el de la importancia de la amistad en la infancia, como lo expresa el siguiente extracto:

“Para quinto tenía un par de amigos que hasta la fecha aún recuerda, de uno aún mantiene contacto, y del otro no sabe dónde se encuentra; pero lo que vivió con ellos en su corazón lo conserva…” H10

En la cita anterior se hace evidente que las figuras de amistad fueron tan importantes que, aún después de transcurrido el tiempo, son figuras que guardan un significado importante en la historia de vida del participante, siendo el recuerdo una base fundamental en esta. No obstante, otros cuantos participantes relataron lo contrario:

“Este día haré muchos amigos, dijo emocionado; sin embargo esto no fue así pues Juan sintió miedo al no conocer a nadie, así que decidió sentarse en la parte trasera del salón”. H8

De esta manera se percibe que en la infancia el proceso de socialización se vivencia de manera diversa. También, como en todos los momentos del desarrollo, en la etapa escolar es común la presencia de problemas y/o situaciones conflictivas en la relación con los otros, se trata de los dilemas o contradicciones que dinamizan el desarrollo:

“Tuve mis propias peleas. Los que habían sido mis mejores amigos desde los cuatro años se mostraban molestos si sacaba mejores notas y más aún, si sabían que mi papá me ayudaba con las manualidades que nos pedían…Poco me importaba que muchos me dejaran de hablar, no pensaba cambiar a mi padre por una bola de niños”. M2

Las relaciones de amistad y los dilemas que se experimentan en las relaciones con los otros –compañeros, vecinos, hermanos, padres– están presentes en el proceso de socialización como parte del desarrollo de los estudiantes en su niñez.

2. Ámbito escolar

La escuela constituye uno de los ámbitos que dispensa socialización en los individuos, ya que los alumnos insertos ahí no solo se forman en cuestiones académicas sino también en relaciones interpersonales y experiencias de vida. Algunos de los universitarios manifestaron en sus narraciones gran interés por la escuela, refiriéndola como un espacio de aprendizaje que les ha permitido ampliar y/o poner en práctica aprendizajes previos, así como adquirir nuevas herramientas para continuar con su desarrollo académico y personal:

“La escuela primaria fue una gran experiencia en donde no solo aprendió cuestiones académicas. También fue una de las instituciones base de sus valores”. M7

“Entrar a la escuela siempre fue algo muy atractivo para ella, el que le contaran que conocería a muchas personas y haría un sinfín de juegos y actividades. Ahora ir a la escuela significaba ir a un nuevo lugar más grande, no tan colorido, pero con cierta calidad en sus paredes que a Teo no le dio miedo entrar por primera vez a esa escuela, y tenía razón, para qué tener miedo si ir a la escuela era cada vez mejor; había amigos nuevos, maestros y muchas cosas nuevas por aprender. Por eso a Teo le encantaba ir a la escuela porque le daba siempre razones para sonreír”. M17

La cita anterior muestra la presencia de una breve reflexión hecha por el participante M17 quien reflejó la presencia de las emociones en esta etapa de su vida, que sustentaba un aprendizaje significativo, y donde reconoció la ausencia del miedo. Así pues, se torna importante la presencia de reflexiones en la narración de los cuentos, resaltando la etapa escolar como un período fundamental en el desarrollo de la personalidad, tal como lo afirma Dellaere (2007).

2.1 Logros académicos /Manejo del error

El espacio escolar fungió como un contexto de participación para los estudiantes sobre el cual algunos construyeron sus primeros logros y gozaron de un reconocimiento en función de la consecución de metas, actividades y objetivos acordes a su edad. Ello permitió que fueran forjando poco a poco una trayectoria positiva de satisfacción académica y personal. Así se ejemplifica en el relato de M6:

“A lo largo de dos años tuvo muchas experiencias, desde empezar a conocer las letras, dibujar sin salirse de la línea empezar a cantar, hacer amigos, realizar presentaciones para los días festivos, así como hacer manualidades. También consiguió sus primeros diplomas los cuales eran de puntualidad, al igual que estar en la escolta y en la banda de guerra. Estos fueron logros pequeños pero que empezaron a hacer de ella una niña dedicada”. M6

El ámbito escolar, de igual forma, fue un espacio que posibilitó que los estudiantes experimentaran procesos para gestionar el error y el fracaso. Estas experiencias ocasionaron que los estudiantes desarrollaran tolerancia a la frustración al exigirles herramientas y capacidades para afrontar las actividades que se les presentaban; aunque esto representó retos, también fue asumido como experiencias de aprendizaje para crecer personal y profesionalmente. Así se muestra en los relatos de H8 y H15:

“–Espero poder ser parte de la escuela, me he esforzado mucho para tener un lugar, tal y como lo hizo mi hermano–. Sin embargo, el mérito hecho por Juan durante cinco años de poco sirvió pues no se quedó porque la directora le dio el lugar a otro niño, pues su mamá era conocida suya. Juan se sintió muy mal... dejó de participar en clase, no hacía tareas pues estaba decepcionado. Pero recibió el apoyo de su familia y amigos, los cuales le hicieron ver que él seguía siendo igual de bueno que antes”. H8

“José vivió la etapa más difícil de su vida… en un ambiente rígido y hostil propiciado por el tipo de institución en la que fue inscrito, una escuela privada, y por las exigencias de su padre por siempre mejorar su desempeño… se convirtió en una persona persistente ya que constantemente buscaba las soluciones más sencillas a los problemas”. H5

2.2 Relación maestro-alumno

El papel de los maestros en la educación de los estudiantes cobró un rol fundamental ya que fueron factores, en muchos casos, para que la experiencia educativa fuera satisfactoria. La forma en que los profesores impartían sus clases fue un componente fundamental del grado de implicación de los estudiantes en el ámbito escolar, ya que eso implicaba expresiones emocionales, tanto positivas como negativas en la relación enseñanza-aprendizaje. Cuando las experiencias y las interacciones con ellos fueron positivas, la tolerancia y la confianza se hicieron presentes, como se muestra a continuación:

 “…Tuvo clases con el único maestro que tenía la escuela. Durante ese año varios niños y niñas empezaron a llevar celular a la escuela, así que el profesor les daba permiso de poner música en su celular con la única condición de que se enfocaran en su actividad”. M21

 “Su maestra era ejemplar, elegante, amable, estricta y vieja, sus tareas hacían aprender no solo a uno sino a sus padres, y debido a ellos sus padres un poco de su infancia revivieron”. H10

Sin embargo, cuando las experiencias fueron negativas, el aprendizaje de los alumnos se vio afectado por el establecimiento de relaciones poco cordiales y desmotivantes, lo que originó que el miedo a los profesores, a participar en las actividades y en general a la escuela, fueran elementos del desarrollo que permeaban la forma de involucrarse con sus profesores:

“El tercer infierno se abrió paso y su nombre era miss Chela. Jamás conocimos otra maestra más estricta y exagerada en toda la escuela. Lo más temido por nosotros era ser expuesto frente a los demás por haber hecho algo mal. Incluso ir al baño era un crimen”. M2 “.

“La directora anunció que se iría de la escuela y los cambios comenzaron y no le gustaron a Rosita, lloraba para no asistir, y fingía dolores estomacales o de cabeza. –Hija ¿por qué no quieres ir a la escuela? –. –Mamá, la miss no me quiere y no me gusta esperar en el sol a la hora de la salida–. Motivo por el cual los padres de Rosita decidieron cambiarla de escuela”. M8

Es decir, los profesores fungen como personajes en las narraciones de algunos cuentos, cada uno con cierto nivel de importancia, establecido por el participante. Esto concuerda con lo dicho por Naranjo (2007), quien afirma que el nivel de influencia de un individuo en la vida de otro dependerá del grado de cercanía, apoyo social y grado de significancia que se le otorgue. Todo ello muestra, a través de la narrativa, el nivel de importancia que las relaciones de los estudiantes con sus profesores adquieren en dichas historias de vida.

3. Rol de la familia

En lo que respecta al ámbito familiar, debe considerarse que tanto las figuras parentales como los familiares más cercanos de los estudiantes fueron pieza fundamental en su desarrollo, esto fue manifestado en los cuentos narrados, en los que se pudo apreciar el concepto que los participantes tenían de su familia en particular y cómo era la interacción con algunos miembros que la conformaban, dilucidando así el significado que se les otorgaba, como lo indica el extracto siguiente:

“Al terminar sexto año, Rosita sabía que la secundaria iba a ser totalmente diferente, pero estaba lista. Sabía que acompañada de sus padres cualquier problema podría ser superado, por lo tanto esperaba con ansias la nueva etapa en su vida”. M8

Es decir, el rol que jugaron los padres de familia en la vida de la participante M6 fue de apoyo a lo largo de su desarrollo, otorgándoles un significado importante a dichas figuras parentales. De esta manera se representa la importancia de la familia en el desarrollo de los individuos, la cual funge, de acuerdo con Albornoz (1995, citado en Vielma, 2002), como un grupo de referencia íntima que funciona como un sistema de autorregulaciones en torno al conjunto de vivencias comunes e individuales que se experimentan dentro de ella.

3.1 Estilos de crianza

Un elemento importante en la familia tiene que ver con los estilos de crianza ejercidos por los padres, que forman parte del repertorio de recuerdos vertidos en las narraciones de los estudiantes, y que de una u otra manera guardan relación con otros ámbitos de participación como la escuela:

 “Más tarde al ingresar a la primaria los juegos se acabaron, las lectura se aumentaron al igual que las planas con mi nombre, pero lo más significante fueron los regaños, los manazos que mi madre hacía cada vez que yo dibujaba. Desde ese momento mi educación fue rígida y autoritaria; pese a ello, la escuela siempre ha sido un medio de escape que me ha permitido desarrollar habilidades y conocimientos”. M18

La narración de esta estudiante indica su construcción de un significado poco favorable sobre la interacción con la madre. No obstante, algunos estudiantes autovaloraron de forma distinta el tipo de estilo de crianza bajo el que fueron educados y criados, otorgándole un valor positivo a las acciones de los padres hacia ellos; el siguiente ejemplo sirve para ilustrar lo anterior:

 “Juan era un niño muy exigido dentro del ámbito escolar por sus padres, todo el tiempo le exigían buenas calificaciones y un comportamiento excepcional. A él le agradaba que le exigieran porque veía que tenían interés en él” H3

Es decir, el estudiante realizó una interrelación entre las exigencias de sus padres con la atención e interés de ellos hacía él, lo cual guarda cierta relación con los sentimientos generados en esa etapa del desarrollo, obteniendo así una sensación de agrado y felicidad por el interés que sus padres mostraban.

3.2 Relaciones intergeneracionales: crianza por otros

Otro de los elementos que surgieron a lo largo de las narraciones hechas por los participantes, y que guardan estrecha relación con la crianza de los niños en su infancia, fue la relación intergeneracional. Es decir, en muchos casos los estudiantes no fueron criados y educados por sus padres, siendo los otros: abuelos, tíos o nanas los que desempeñaron el rol de crianza:

 “La princesa y el herrero al estar fuera de casa por trabajos del reino solo pueden ver a su hijo en cortos momentos del día, Iván es criado por el rey y la reina sus abuelos”. H9

“Crecí con mis padres y mis dos hermanos, pero fui criada por mi abuela y mi tía debido a que mis padres trabajaban casi todo el día. Una vez que entré a la primaria ustedes pensarán que me puse a llorar como loca y que no quería estar ahí sin mis padres, pero no fue así debido a que no convivía con ellos no me resultó muy difícil el dejarlos ir…” M20

Están presentes las relaciones intergeneracionales en los relatos de los narradores; el H9 fusionó dicho elemento del desarrollo con la fantasía y la imaginación, otorgando a personajes ficticios el significado de su propia historia de vida. Esto, de acuerdo con Bruner (2003), permite que se genere conciencia de lo narrado en el cuento; en el relato del M20 aparecen sentimientos y secretos cuando narra asumir la crianza por parte de la abuela y el escaso vínculo con sus padres.

3.3 Problemas familiares

Así, y en relación con las categorías anteriores, los problemas familiares fueron vislumbrando la importancia del contexto familiar dentro del desarrollo de los individuos. La problemática más referida en las narraciones fue la situación de divorcio de los padres, la ausencia parental y las riñas frecuentes, como lo ilustra el siguiente fragmento:

“Después de la maldición puede que llegue la felicidad, pero no es así. El herrero y la princesa deciden tomar caminos separados, y el pequeño Iván pierde el interés por la magia. Momentos de oscuro tormento vive en el reino… para sexto año, el herrero y la princesa se unen de nuevo, se separan, se unen otra vez, y así muchas veces. Iván aprende a vivir por una única razón, la futura reina, su hermana y la felicidad llega al reino después de darse cuenta que depende de sí mismo y no de los demás”. H9

Se muestra cómo los problemas entre los adultos, en este caso los padres, transmiten y generan en los hijos diversas emociones y sentimientos como la confusión y la tristeza; el divorcio y la falta de estabilidad parental fungieron aquí como pieza fundamental en la vida de H9; el estudiante se vio inmerso en esas contradicciones que, como dinamizadoras de su desarrollo en ese momento, le permitieron que el significado y el motivo de su vida fuera enfocado hacia otro individuo.

De manera semejante, la presencia y la llegada de otros ajenos a la vida de los niños en ese momento, fueron elementos que permearon la estabilidad de estos:

 “Cuando Diana iba en tercer año su mamá conoció a un hombre al que ella no soportaba. Salían juntos y ella sentía que su mamá pasaba más tiempo con su nuevo novio que con ella y con su hermana; así que se sintió muy enojada con su mamá por mucho tiempo y por alguna razón empezó a bajar de calificaciones”. M29

Asimismo, en varios de los cuentos que citaban la existencia de problemas familiares en la infancia, se perciben influencias tanto a nivel físico como afectivo:

“…y fue cuando recibió la peor noticia que podía haber tenido hasta ese momento, su mamá quien era madre soltera tendría que irse lejos de ella para trabajar, dejándola a ella y a su hermana al cuidado de sus tías y abuelos. Diana no lo aceptaba y se enojó mucho con su mamá pues sentía que las estaba abandonando… cuando mamá se fue la niña lloró por mucho tiempo, no quería comer y no podía dormir…” M29

La narración anterior marca diferentes elementos importantes en el desarrollo de los participantes, como la ausencia del padre de familia, la responsabilidad de la crianza por otros parientes y la ausencia posterior de la madre, con la vivencia de diversas emociones como la tristeza y el sentimiento de abandono, que es traducido en reacciones somáticas.

Los cuentos facilitaron la expresión y autovaloración de los narradores ante la situación de ausencia parental como una cuestión fundamental en la generación de los problemas familiares, y la asunción de este dilema como un reto:

“–Hijo, a partir de ahora te dejaré todo listo para que vayas a la escuela un día siguiente y así pueda dormir más, vete con cuidado, te ama mamá–. Él podría jurar que se le secó la garganta y empezó a sudar de nervios, creería que al menos podría ver a su mamá para tomar un poco de coraje al abrazarla antes de irse a la escuela, pero al parecer estaba solo en esto; tomó sus cosas y salió de casa”. M12

Este fragmento resalta la nostalgia experimentada al narrar parte de la historia de su infancia en la que su madre estuvo ausente. Resulta importante señalar que los participantes, quienes ya son universitarios, narraron sus cuentos con cierto nivel de nostalgia como la que experimentaron en aquellos años de su infancia, valorando el cuento como una herramienta necesaria para recordar su vida. El siguiente extracto también sitúa la ausencia parental como uno de los principales problemas en la etapa escolar de los participantes:

“Tantas preguntas sin posibles respuestas, aunque algunas eran difíciles de comprender que su madre jamás fue capaz de explicarle cuando Natalia pregunto: – ¿y papá?-….Natalia no pide muñecas, juegos de té ni mucho menos un perrito. Desde hace tiempo ella solo desea una cosa y eso que todos sus compañeros tienen, eso que anhela conocer: el amor de un papá. Quizá si se lo pide a papá Noel, quizá todo pueda suceder esta Navidad”. M26

Nuevamente, a través de una historia narrada, se expresa el sentimiento de añoranza experimentado al escribir una parte de la vida de una de las participantes. Fragmento en el que se demuestra un sentir no solo propio, también en los otros que lean y/o escuchen dicha narración. Es decir, se logra una proyección de emociones hacia el exterior.

4. Transición de la infancia a la pubertad

En el desarrollo de las personas a lo largo de sus trayectorias de vida, ocurren diversos eventos o situaciones que matizan con más o menos significancia cada momento en sus vivencias. Cuando se solicitó a los participantes que escribieran y narraran un cuento en el que reflejaran su etapa escolar en la infancia, muchos de ellos incluyeron experiencias que reflejaban la transición vivida de la infancia a la pubertad; entre dichas experiencias señalaron la adquisición de independencia y responsabilidades, así como los cambios en sus dinámicas, y sus narraciones expresaban un nivel alto de emociones, como se expresa en el siguiente caso:

“Los juegos empezaban a cambiar, tenías más reglas que cumplir y las libertades que tenías disminuían o se iban convirtiendo en responsabilidades, las tareas aumentaban… el saltar charcos o correr por la calle se fue dejando a un lado por hacer tarea, por ir a convivios de compañeros que cumplían años o por el simple hecho de ya no tener ganas de jugar al parecerle aburrido”. M11

“…cuando comenzó a hacer sus proyectos escolares ella sola, como aquella maqueta del sistema solar que tanto le gustaba y que quedó algo disparatada, pero era algo que Teo había hecho sola, como muchas de las otras cosas que hacía para la escuela. Entonces, poco a poco se convertía en una personita más independiente y más inteligente, y todo con ayuda de la escuela, aquel lugar al que tanto le gustaba ir”. M17

En otros relatos aparecía la autovaloración sobre dichas experiencias como positivas y llenas de nostalgia y felicidad:

“A pesar de esos cambios, la infancia resulta ser una de las etapas más bonitas, aunque el hacer amigos te haya costado trabajo o la pena se hiciera presente. Conforme vas creciendo te das cuenta de que en ese momento de tu vida algunas cosas eran muy difíciles pero ahora sabes que no era nada con lo que es tu presente, quién diría que a veces Daniela extrañaría hacer planas de palitos y bolitas, o el castigo por comer dulces antes de la comida en lugar de un castigo por fumar…” M11

Este fragmento expresa nuevamente la importancia del cuento como herramienta psicopedagógica, ya que incluye de forma implícita diversos elementos de la narrativa, tales como la memoria, la expresión de emociones y la reflexión. Esto último, de acuerdo con Pastoriza (1972), permite la distinción de un sistema de valores dentro del cuento narrado y una verdadera autovaloración, en este caso, de la propia historia de vida.

4.1 Construcción de la autoimagen

Respecto a la presente categoría, los cambios físicos propios del desarrollo evolutivo fueron un tema que no pasó desapercibido en la narración de los cuentos, textos en los que se expresaban las inquietudes que los participantes tenían en relación a la transición entre etapas y los cambios que ellas conllevan. En muchos casos, los cambios fueron enfrentados mediante la socialización de esas experiencias con sus iguales, tal y como se muestra en la narrativa de M20:

“En quinto año me empezaron a crecer los pechos, así que intenté ocultarlos pero en sexto los niños se dieron cuenta en un festival ya que me puse una blusa muy pegadita y se veían mis pechos. Desde ese día los niños me ponían atención, convivía con ellos y casi siempre platicábamos de cómo me estaba desarrollando, pero todo eso era broma, era la manera en la que pasábamos el rato”. M20

Es decir, aun cuando se vivieron cambios físicos en la etapa escolar, la socialización y la interacción con los otros permitieron la asimilación y aceptación de tales transformaciones en los estudiantes, valorando así dichas experiencias como positivas.

4.2 Violencia escolar

La vivencia de la violencia escolar se expresa de manera diversa en las narraciones de los cuentos, algunos de ellos reflejaron experiencias negativas debido a los cambios y apariencia física de los estudiantes en ese entonces:

“Los niños se burlaban de ella y la profesora la castigaba constantemente. Imalee era identificada por sus diferencias y muchas veces ella fue excluida por considerarla rara. Era excluida por la mayoría de los niños y su apariencia física muchas veces fue causa de que otros niños no solo la rechazaran sino que se burlaran de ella”. M10

Lo anterior muestra que la apariencia física y las diferencias entre compañeros fueron elementos que generaron agresiones verbales, psicológicas y/o físicas, tales como burlas, castigos, rechazos, entre otros. Como resultado directo de las agresiones, se generó una afectación directa en la autoimagen y en la autovaloración de los estudiantes, además de mermar su confianza. Sin embargo, en algunos casos hubo acciones e implicaciones de los narradores para transformar la situación y asumir postura ante sus compañeros:

 “Durante el tiempo que permanecí en el kínder, recuerdo que había una niña que era muy agresiva, y a mi junto con otra niña del mismo salón nos pegaba, nos mordía y arañaba. Al principio debo admitir que esa situación me hacía sentir mal y me daba miedo hablarlo y decirles a mis padres o a alguna autoridad. Después de un tiempo decidí ya no permitir más maltratos de esa niña y le platiqué a mi mamá”. M5

Otros cuentos reflejaron una normalización de las agresiones hacia los estudiantes, como al asimilar la violencia hacia sí mismo como una forma de socialización, sin importar muchas veces sus implicaciones:

 “Fue hasta cuarto que gocé más de la atención de mis compañeros. Era fascinante la creatividad que tenían para esconder mis cosas y que las encontrara en el retrete del baño más cercano. Al principio trataba de hacer lo imposible por tomar mis precauciones y no dar motivos para que me molestaran hasta que entendí que no importaba cuánto empeño pusiera en desaparecer, mis compañeros lograban encontrar algo nuevo para divertirse”. M2

Cabe enfatizar que en estas experiencias existe una estrecha relación entre la situación y las emociones; los estudiantes manifestaron, a través de sus narrativas, afectaciones en la construcción de su autoconcepto y en la forma de relacionarse con los demás. Para ellos, esas acciones tuvieron un trasfondo emocional que se expresó en relatos de miedo y humillación que derivaron en el reflejo de una autoestima disminuida por las acciones de los demás.

5. Adversidades y contradicciones en la infancia

Es importante mencionar que varios estudiantes universitarios refirieron experiencias complicadas en sus cuentos, al grado de concebirlas como puntos de viraje en su desarrollo y que, paulatinamente, les permitieron afrontar y enfrentar las experiencias de la vida. Las adversidades enfrentadas en la infancia, además de ser situaciones que perduran en la memoria de los participantes, constituyen experiencias significativas o contradicciones movilizadoras de su desarrollo, ante las cuales lograron fortalezas en las distintas esferas, desplegando sus repertorios de actitudes, valores y comportamientos para seguir adelante.

5.1 Duelo en la infancia

Las narraciones a través de los cuentos expresan que las experiencias más difíciles fueron las que más enseñanzas les dejaron, siendo un elemento fundamental para su autovaloración, tal y como se muestra a continuación:

“Al ingresar a la secundaria, fallece su padre, quien ya se encontraba enfermo y a pesar de que este hecho impactó gravemente sobre sus calificaciones y estado emocional, no se dio por vencida y comenzó a prestar mayor atención al estudio para garantizar su ingreso al nivel medio superior”. M4

Sin embargo, de nuevo se hizo presente la diversidad de subjetividades expresadas en las narraciones, ya que las formas de afrontamiento ante situaciones difíciles dependieron de la historia de vida de cada estudiante. Para vislumbrar esto presentamos la siguiente cita, la cual guarda un cierto contraste con el fragmento anterior:

“Durante este período su madre falleció, pero este hecho no le causó gran angustia, vio y vivió todo el proceso de la enfermedad, pero ante esta situación para él no tuvo importancia porque no conocía qué era la muerte, por lo que en su vida escolar y personal no hubo cambio en ningún aspecto” H3

Ahora bien, resulta necesario mencionar que el nivel de afrontamiento se debió, en algunos casos, al apoyo recibido por parte de las figuras referentes de los niños, en ese entonces. Como ejemplo retomamos la cita siguiente:

“…se dio la muerte de mi abuela, de la cual solo recuerdo verla tirada en el piso cerca del baño mientras todos me apartaban de la escena, al parecer había muerto de un derrame cerebral. Yo recuerdo a mi primo consolándome en el patio de la casa con un discurso que hasta hoy recuerdo: –Emiliano, tú conoces las flores, y estoy seguro que has observado que tienen etapas, la flor nace, crece y se marchita. Las personas son parecidas y llega un momento en que nos marchitamos, y eso es lo que le ha pasado a tu abuela– “. H11

Es decir, entre las adversidades, la muerte de algún ser cercano fue una vivencia frecuente en la memoria y relatos de los narradores.

En síntesis, la narrativa de los estudiantes permitió que ellos le dieran vida a su propia vida a través de la elaboración narrada de sus historias, a veces fantasiosas, a veces en tercera persona, pero siempre reales; fue una fuente útil para la construcción o teorización de la información sobre su desarrollo.     

Conclusiones

Este trabajo da cuenta de la importancia y utilidad de la narrativa de los estudiantes universitarios, a través del cuento, como recurso para la obtención de información y su teorización en torno al desarrollo humano en general, y como herramienta psicopedagógica para el análisis, reflexión y autovaloración de su desarrollo en la infancia escolar, en específico.

Ese ejercicio formativo de los estudiantes, que implicó la participación de todos y cada uno de los miembros del grupo, de manera emotiva y vivencial, contribuyó a su sensibilización como personas en desarrollo que se forman como profesionales de la psicología, y a la valoración de la importancia del otro en el desarrollo de cada quien, como sustento del trabajo en colaboración.

La narración de los cuentos en voz alta permitió que los demás estudiantes universitarios fungieran como escuchas para acompañar las historias de la infancia del compañero que la narraba; de esa forma las emociones, afectos y sentimientos se compartieron y vivenciaron de manera colectiva.

Ubicarse a sí mismos en su desarrollo como escolares, ayudó a los estudiantes universitarios a comprender el desarrollo de los alumnos de educación básica, que serían los sujetos de su intervención como psicólogos, asumiendo esa labor con mucha dedicación, responsabilidad y compromiso social.

Asimismo, el uso del cuento con los estudiantes para mirarse a sí mismos en su desarrollo, sirvió para que ellos lo consideraran y asumieran como una estrategia importante en la planeación e implementación de su intervención como psicólogos con los escolares de educación básica.

La utilidad de la narrativa a través del cuento, para la autovaloración del desarrollo en los estudiantes universitarios, contribuyó a que esa percepción de sí mismos, como formación subjetiva, se convirtiera de alguna manera en un motivo y directriz para conducir su vida personal y profesional, en un nivel de autorregulación, expresada principalmente en esa extensión de comprender el desarrollo de los niños escolares luego de percibirse a sí mismos como tales, y considerar el cuento, en tanto recurso importante para la visión de sí mismos, como elemento a ser considerado en la planeación e implementación de su intervención psicológica con esos niños.

En definitiva, desde la experiencia obtenida en este trabajo, es recomendable el uso de la narrativa como estrategia de implicación y sensibilización hacia el desarrollo, propio y de los otros, en los estudiantes de los distintos niveles escolares, incluido el universitario.

Referencias bibliográficas

Notas