APEGO Y PRÁCTICAS DE CRIANZA COMO FACTORES ASOCIADOS AL  RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ADOLESCENTES

Angie Lorena Cerón Pedraza
Mahylit Merchán González
Rafael Leonardo Cortes Lugo

Facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Ciencias Políticas, Universidad de Cundinamarca

Introducción

Es necesario comprender el rendimiento académico (RA) como una variable compleja que no depende únicamente del estudiante, por  el contrario está asociado a múltiples aspectos que intervienen en el mismo, como las características sociales, institucionales y familiares, que deben ser estudiadas, más aún en situaciones particulares donde se evidencie  que el rendimiento de los estudiantes no presenta los resultados esperados por una institución (Córdoba, García, Luengo, Vizuete & Feu, 2011). Uno de estos factores es la familia, que desempeña un papel determinante para potenciar diferentes habilidades que hacen que el RA sea un factor diferenciador. En este sentido, características como la participación y acompañamiento de los padres en el proceso de educación y aprendizaje de los hijos, así como las expectativas que se tienen sobre los mismos, jornadas laborales extensas, el control y establecimiento de normas de comportamiento, inciden en que los resultados obtenidos sean positivos o negativos (Castro & Chávez, 2014; Pérez, Betancort & Cabrera, 2013; Sánchez, 2016).

Apego

El apego se define como un conjunto de conductas realizadas por un individuo con el fin de desarrollar un vínculo con otra persona y permanecer en cercanía con la misma, quien representa una figura única que brinda asistencia y cuidado ante sus necesidades, las cuales se evidencian desde edades tempranas, donde son más notorias y posteriormente su intensidad disminuye de acuerdo a la edad, en general la madre es quien representa la figura central del vínculo que se establece, el cual perdura a lo largo del ciclo vital (Bowlby, 1979).

El tipo de apego que desarrollan los niños al inicio se refleja en función de la exploración y el contacto con las personas extrañas, a largo plazo, en la adolescencia y  la adultez se evidencia en la  interacción con lo demás, de esta forma, Ainsworth (1989), propuso dos tipos de apego. 

Apego seguro

Los niños se caracterizan por explorar el contexto donde se encuentren, para esto  requiere   alejarse  momentáneamente del cuidador, para reconocer el lugar y sus elementos, además pueden  mostrar iniciativa para el contacto  con personas extrañas con las que se sienten en confianza,  al regreso del cuidador se evidencia el gusto, buscando así el contacto físico a pesar que  un gesto o mirada podría ser suficiente para retomar el vínculo o proximidad con este, los niños con apego seguro se muestran tranquilos y reciben de forma positiva el regreso de la figura de apego (Ainsworth, 1989).

Adolescentes en etapas escolares, caracterizados por un tipo de apego seguro tienden a presentar actitudes que favorecen su proceso de aprendizaje y afrontan las exigencias de su contexto de forma adecuada, lo cual se ve reflejado en promedios académicos más altos (Larose, Bernier & Tarabulsy, 2005).

Apego inseguro

Los niños con apego inseguro presentan  comportamientos inadecuados como llanto y gritos hacia su figura de apego, tienen dificultad para iniciar la exploración, muestran temor, se sienten inseguros con  las personas que le rodean puesto que les generan ansiedad, esta separación crea una ambivalencia obligando  al niño a negar la necesidad de cercanía hacia la madre o cuidador evitando la proximidad a su regreso,  de igual forma busca evitar sentimientos de frustración que se dan por dicha separación (Ainsworth, 1989; Rudolph, 2000). Adolescentes que desarrollan un tipo de apego inseguro, se caracterizan por establecer relaciones negativas con los padres o cuidadores, suelen tener dificultad para el control de las emociones y para afrontar las situaciones estresantes propias de la etapa en la que se encuentran, lo que puede conllevar a estados de ansiedad, estrés e incluso depresión (Bernier, Larose & Whipple, 2005).

Prácticas de crianza

Las prácticas de crianza, están relacionadas a las acciones que presentan padres o cuidadores con el fin de educar a sus hijos. Cada familia determina las directrices con las cuales desea guiar el comportamiento de los hijos, a través de las prácticas de crianza, definidas por Aguirre (2002), como:

Acciones de los adultos, en especial padres de familia, encaminadas a orientar el desarrollo de los niños. Aunque difieren en la forma de expresarse y los contenidos que transmiten, la finalidad es la misma en todos los grupos humanos: asegurar a los niños la supervivencia e integración a la vida social (pág. 27).

Las prácticas de crianza no solo regulan el comportamiento de los integrantes de una familia, también afectan las relaciones interpersonales que se establecen entre padres e hijos, siendo que la forma en que el niño o adolescente percibe las practicas ejercidas por cada uno de sus padres, influye en la relación que establece con los mismos, así como del ambiente familiar y el rol de cada uno dentro de la familia, por ejemplo, los niños tienden a percibir a sus madres como las figuras que brindan apoyo emocional, demuestran su afecto y atienden a sus necesidades de protección y cuidado, además consideran que son las madres y no los padres, las personas fundamentales en su proceso de crianza, aunque las asocian más a una dimensión afectiva que de regulación de comportamiento. Por otro lado la percepción no suele ser positiva en ambientes familiares donde no hay espacios de dialogo, no se comparten intereses, las expresiones de afecto son mínimas y predomina el uso del castigo físico como regulador del comportamiento (Aguirre, 2002; Mendoza, 2013). Es importante mencionar que las prácticas de crianza no son universales, es decir, diferentes aspectos dentro del ambiente familiar hacen que estas prácticas difieran de una familia a otra, entonces, de acuerdo a las acciones determinadas que cada padre o cuidador implemente para guiar el comportamiento de sus hijos, es posible distinguir varios tipos.

Estilos educativos parentales

Teniendo en cuenta las dimensiones que componen los estilos educativos parentales, como estrategias utilizadas por los padres para regular el comportamiento de los hijos, Mayorga (2009), que cita a Baumrind (1971) describe cuatro estilos educativos parentales:

Democrático. Caracterizado por el uso de comunicación asertiva entre los padres y sus hijos, así como el apoyo emocional y la demostración de afecto, esto sin dejar a un lado el establecimiento de normas y límites, los padres democráticos supervisan y están atentos al comportamiento de sus hijos.

Autoritario. Predomina el control, la imposición de reglas y límites, por encima de la dimensión afectiva, los padres autoritarios generalmente no explican a sus hijos la causa o razón de las normas que se establecen, además de utilizar la coacción y el castigo para controlar el comportamiento, no tienen en cuenta las necesidades afectivas de sus hijos y tienden a utilizar un tipo de comunicación agresiva, afirmando un estatus de poder y autoridad.

Permisivo. Se caracteriza por la presencia de la dimensión afectiva, en tanto que el control del comportamiento es mínimo, padres con un estilo educativo permisivo expresan constantemente las emociones a sus hijos, y permiten que ellos también las expresen, además de facilitar la comunicación.

Indiferente. Tanto el control de conductas como la expresión de afecto son escasos, este tipo de estilo educativo parental describe a padres que no se muestran atentos a las necesidades afectivas de sus hijos, pero tampoco regulan ni controlan su comportamiento dado que no establecen normas que deban cumplirse, esto se debe a que el tiempo que dedican para atender a las exigencias o cuidado de sus hijos es mínimo.

Rendimiento académico (RA)

Figueroa (2004), define el RA como el resultado del nivel de aprendizaje alcanzado por un estudiante, es decir, en qué medida incorpora los diferentes conocimientos propios del plan de estudios establecido por una institución de acuerdo al grado escolar en el que se encuentra, teniendo en cuenta características como habilidades, destrezas e intereses desarrollados por un individuo dentro del contexto educativo, siendo así, es el indicador que se toma como referencia para determinar el éxito o fracaso académico (si un estudiante aprueba o desaprueba su año lectivo), y se mide con base en evaluaciones objetivas que arrojan resultados generalmente cuantitativos, en términos de calificaciones.

Metodología.

Tipo y diseño de investigación

La  presente investigación es de tipo cuantitativo y el diseño de la  investigación es descriptivo y correlacional, en donde el propósito principal es describir las características o comportamiento del objeto de estudio (persona, comunidad o fenómeno) por medio de la recolección de información, en este sentido se define las variables susceptibles de investigación y posteriormente medir el grado de relación entre una, dos o más variables, para determinar si están, o no correlacionadas (Hernández, Fernández & Baptista, 2014).

Participantes.

Se utilizó un muestreo no probabilístico, de tipo intencional. En este caso para el desarrollo del estudio los participantes fueron seleccionados solo si cumplían determinados criterios asociados al RA, edad y grado escolar entre otros. Para efectos del presente proyecto,  participaron 25 estudiantes, 15 mujeres (60%) y 10 hombres (40%),  quienes  atienden a los siguientes criterios de inclusión (ver tabla 1).

Criterios de inclusión

Ser estudiante activo de la I. E. M.

Cursar grado decimo u once en la jornada tarde

Convivir con padre, madre, o ambos

Ser adolescente (14 a 18 años)

Diligenciar y firmar consentimiento y asentimiento informados

Ubicarse en un promedio académico Básico (3,3 a 3,9)

Tabla 1.Descripción criterios de inclusión.
Fuente: propia

Instrumentos de recolección de datos

Para la recolección de los datos en esta investigación se utilizó una  adaptación realizada por Sánchez, Lombana & Segura (2015) del instrumento Escala de Evaluación de Estilos Educativos, de Palacios & Sánchez-Sandoval (2002), el objetivo es evaluar la percepción que tienen los estudiantes sobre las prácticas de crianza de los padres y/o cuidadores, la escala está dividida en 20 ítems  distribuidos 11 de ellos correspondiente a la subescala de (Afecto y comunicación) y los demás 9  ítems corresponde a la subescala de (control y exigencias) con posible opción de respuesta  así: De acuerdo (A); No estoy seguro (NS)  y en Desacuerdo (D).  Para efectos de la calificación de la prueba  Sánchez, et al (2015) establecieron dos niveles  de la sumatoria de puntuaciones así: a) mayores al 50% sería un nivel alto; y b) menor al 50% un nivel bajo. La escala presenta una confiabilidad y validez del 0,803 y consistencia interna (alfa de Cronbach) de 0,63. En referencia a cada subescala de la prueba, la consistencia para afecto es del 0,53, para comunicación 0,56, para nivel de exigencias 0,52 y para control 0,56. 

Por otro lado se utiliza el Cuestionario de la base segura de Dávila, Rodríguez, Posada, Carbonell & Herrera (1999), instrumento que tiene como objetivo determinar  a qué personas (mamá, papá y/o mejor amigo/a) recurren los adolescentes con más frecuencia para encontrar afecto, apoyo y protección y  con cuál de estas,  se siente más  comprendido. La prueba tiene la siguientes subescalas  buscando medir aspectos como a) búsqueda de proximidad, b) búsqueda de apoyo, c) apoyo a la autonomía, d) base segura familiar, e) base segura académica, f) base segura Social, g) base segura en situaciones positivas, h) base segura en situaciones negativas. Los autores determinaron su validez y confiabilidad a partir del método de jueces, en primera medida para validez de contenido. Se analizó también consistencia interna con el coeficiente alfa de Cronbach demostrando alta confiabilidad y coeficiente de correlación de Spearman para validación interpruebas con el cuestionario I.P.P.A., las cuales demostraron buena correlación.

Consideraciones éticas

Para efectos de esta investigación, los lineamientos éticos considerados están de acuerdo a la Ley 1090 de 2006 que regula la profesión del Psicólogo en Colombia, ya que el desarrollo del mismo, se respeta la integridad de los estudiantes como participantes del mismo, así como de sus representantes legales quienes otorgaron previa autorización. La información de los participantes, registrada en los instrumentos, es estrictamente confidencial, lo que implica que los datos personales no se divulgarán durante, ni después de la investigación. La forma de recolección de información de los cuestionarios, de cada instrumento se harán con previa autorización de la institución y los participantes, es decir, se utiliza el consentimiento informado y asentimiento informado con el que se informa y explica a los padres de familia, los participantes y  a los directivos del colegio, los procedimientos, los pasos, los alcance, los pros y los contras de la investigación, garantiza que la autorización y participación es voluntaria.

Resultados

En la investigación participaron 25 estudiantes  del  grado decimo conformado  por 10 mujeres con edad promedio de 16 años, cinco hombres con edad promedio de 16 años además estudiantes del grado undécimo representado por cinco  mujeres con edad promedio de 16 años y cinco hombres con edad de 17 años son las características sociodemográficas de la muestra (ver tabla 2).

Grado	Género		Total participantes	Promedio edad	Promedio Total edad
	Hombre      Mujer			Hombre    Mujer
Decimo	5	10	15	16        16,16	16,08
Undécimo	5	5	10	17       16,33	16,66
Total	10	15	25		16,37

Tabla 2.Características sociodemográficas de los participantes.
Fuente: propia

Para determinar el RA de los estudiantes de grado decimo y once de la jornada tarde, fueron utilizadas las estadísticas de la institución, donde se establecen los resultados del proceso de evaluación realizado trimestralmente para cada estudiante. De esta forma, los resultados para el grupo de participantes son los siguientes (ver tabla 3).

Curso	Media
Décimo	3,69
Once	3,71

Tabla 3.Descripción del rendimiento académico de estudiantes grado décimo y once, jornada tarde Fuente: propia

El promedio de calificaciones obtenidas tanto para grado decimo (3,69), como para grado once (3,71) indica que en general el RA de los estudiantes se ubica en un nivel básico, esto de acuerdo a la escala de evaluación institucional.

Apego

Para la descripción del tipo de apego de los participantes se utilizó el Cuestionario de la Base Segura para adolescentes, el cual mide la base segura con base en ocho subescalas para la madre, el padre y el mejor amigo de cada participante. Con respecto a la base segura evaluada en la madre los resultados para cada subescala son los siguientes (ver tabla 4). Los puntajes obtenidos del instrumento para la madre, se ubican en un nivel intermedio (media general 3,66), lo que sugiere que los participantes no evidencian una tendencia alta ni baja de percibir a su madre como una figura protectora, que respete su autonomía y contribuya al desarrollo de seguridad y confianza para la exploración de diferentes y nuevas situaciones.

Subescalas madre	Media
Búsqueda de proximidad	3,70
Búsqueda de apoyo	3,51
Apoyo a la autonomía	3,81
Base segura  ámbito familiar	3,54
Base segura ámbito académico	3,61
Base segura ámbito social	3,84
Base segura en situaciones positivas	3,63
Base segura en situaciones negativas	3,67

Tabla 4. Resultados base segura evaluada en madre.
Fuente: propia

Los puntajes obtenidos para el padre en  las subescalas búsqueda de proximidad (media 3,00), apoyo a la autonomía (media 3,04), base segura en ámbito social (media 3,19) y base segura en situaciones negativas (media 3,02) corresponden a un nivel intermedio, esto indica que los participantes no evidencian comportamientos particulares que determinen si buscan cercanía o afecto por parte del padre, además no tienen una percepción definida del mismo como una figura cercana y protectora, que los apoye y respalde o con quien puedan contar en situaciones que les generen malestar (ver tabla 5).

Subescalas padre	Media
Búsqueda de proximidad	3,00
Búsqueda de apoyo	2,69
Apoyo a la autonomía	3,04
Base segura  ámbito familiar	2,75
Base segura ámbito académico	2,78
Base segura ámbito social	3,19
Base segura en situaciones positivas	2,74
Base segura en situaciones negativas	3,02

Tabla 5. Resultados base segura evaluada en padre
Fuente: propia

Por otro lado, los puntajes en las subescalas búsqueda de apoyo (media 2,69), base segura en ámbito familiar (media 2,75), base segura en ámbito académico (2,78) y base segura en situaciones positivas (2,74), corresponden a un nivel bajo, lo cual significa que los participantes no buscan o buscan muy poco el respaldo de su padre,  tampoco suelen interactuar verbalmente o comunicarse con él con el fin de buscar ayuda, así mismo no comparten o comparten muy poco eventos, situaciones o sentimientos en el ámbito familiar, no acuden a él ante dificultades o conflictos en el ámbito académico, ni tampoco ante circunstancias en las que se sientan satisfechos o felices.

Prácticas de crianza

El puntaje obtenido en la subescala afecto/comunicación se ubica en un nivel bajo (media 17,52), esto sugiere que las madres de los participantes no muestran una tendencia a establecer una comunicación asertiva con sus hijos, tienen dificultades para expresar afecto hacia ellos y lo hacen con baja frecuencia.

En relación a la subescala control/exigencias, también se encuentra un puntaje correspondiente a un nivel bajo (media 16,08), lo que indica que las madres de los participantes no establecen normas claras que les permitan regular el comportamiento de sus hijos, no evidencian autoridad ni tampoco exigen el cumplimiento de deberes o responsabilidades, tampoco utilizan estrategias efectivas para corregir o disminuir conductas inadecuadas en ellos y se muestran indiferentes ante situaciones en las que sus hijos presenten comportamientos negativos y perjudiciales (ver tabla 6).

Subescala	Media
Afecto/Comunicación	17,52
Control/Exigencias	16,08

Tabla 6. Resultados Estilos Educativos Parentales evaluados en madre
Fuente: propia

Las puntuaciones obtenidas para los padres en la subescala afecto/comunicación se ubica en un nivel bajo (media 18,06), esto  indica que los  padres de los participantes se caracterizan por pocas  manifestaciones de afecto con sus hijos; en cuanto a la comunicación está limitada, en una sola dirección al utilizar solo ordenes; incluso, no les interesa escuchar las necesidades o intereses que puedan tener los hijos. Respecto a la subescala Control/Exigencias, también se encuentra con una puntuación correspondiente a un nivel bajo (media 17,56), evidencia dificultad para definir, reglas o establecer  límites  a cumplir; los padres de los participantes no manejan una figura de autoridad para moderar el comportamiento, menos aún tienen medidas de contingencia para enfrentar situaciones adversas (ver tabla 7).

Subescala	Media
Afecto/Comunicación	18,06
Control/Exigencias	17,56

Tabla7. Resultados Estilos Educativos Parentales evaluados en el padre
Fuente: propia

Resultados de correlación

Posteriormente se realizó una correlación entre las puntuaciones directas de cada instrumento y el promedio académico de los participantes, utilizando el coeficiente de correlación de Pearson. En términos del tipo de apego se encontró que existe una correlación positiva alta entre el tipo de apego de la madre (r=0,708), (ver tabla 8).  La correlación del tipo de apego del padre y el rendimiento académico de los participantes (r=0,627) (ver tabla 9), indica que esta variable ejerce una influencia significativa en el RA, sin embargo, la correlación en el tipo de apego con la figura materna es más alta, lo que significa que el tipo de apego desarrollado con la madre, ejerce mayor influencia en los resultados de los estudiantes

		RENDIMIENTO ACADÉMICO	TIPO DE APEGO, MADRE
RENDIMIENTO ACADÉMICO	Correlación de Pearson	1	,708
	Sig. (bilateral)		,739
	N	25	25
TIPO DE APEGO, MADRE	Correlación de Pearson	,708	1
	Sig. (bilateral)	,739
	N	25	25

Tabla 8. Resultados correlación entre tipo de apego en madre y RA
Fuente: propia

RENDIMIENTO ACADÉMICO TIPO DE APEGO, PADRE RENDIMIENTO ACADÉMICO Correlación de Pearson 1 ,627 Sig. (bilateral)   ,769 N 25 25 TIPO DE APEGO, PADRE Correlación de Pearson ,627 1 Sig. (bilateral) ,769   N 25 25

Tabla 9. Resultados correlación entre tipo de apego en padre y RA 
Fuente: propia

Ahora bien, en el caso del tipo de prácticas de crianza los hallazgos indican que no existe correlación entre esta variable tanto en la madre (r=-0,265) (ver tabla 10). En la correlación del RA y  las prácticas de crianza del padre (r=0,304) (ver tabla 11) sugiere que en el caso particular de los participantes, las prácticas de crianza ejercidas por los padres, dentro de las cuales se incluyen características como el acompañamiento, la comunicación y el establecimiento de normas, no inciden en el RA de los mismos

		RENDIMIENTO ACADÉMICO	PRÁCTICAS DE CRIANZA, MADRE
RENDIMIENTO ACADÉMICO	Correlación de Pearson	1	-,265
	Sig. (bilateral)		,200
	N	25	25
PRÁCTICAS DE CRIANZA, MADRE	Correlación de Pearson	-,265	1
	Sig. (bilateral)	,200
	N	25	25

Tabla 10. Resultados correlación entre prácticas de crianza de la madre y RA
Fuente: propia

		RENDIMIENTO ACADÉMICO	PRÁCTICAS DE CRIANZA, PADRE
RENDIMIENTO ACADÉMICO	Correlación de Pearson	1	,304
	Sig. (bilateral)		,140
	N	25	25
PRÁCTICAS DE CRIANZA, PADRE	Correlación de Pearson	,304	1
	Sig. (bilateral)	,140
	N	25	25

Tabla 11. Resultados correlación entre prácticas de crianza del padre y RA
Fuente: propia

Discusión

El objetivo del presente trabajo fue establecer la relación entre el tipo de apego y las prácticas de crianza como factores asociados al rendimiento académico de estudiantes  adolescentes, donde se identifica que el rendimiento general de los participantes se ubica en un nivel básico correspondiente a tres, seis (3,6) de acuerdo a los lineamientos de la institución educativa.

Al describir el tipo de apego que presentan los participantes, se evidencia que no es posible determinar con claridad que establecen con su figura materna, dada la puntuación (media en madre 3,6), que se ubica en un nivel intermedio. Sin embargo, en comparación con la figura paterna la puntuación para la madre es la más alta, lo que posiblemente indique que los participantes, si bien no presentan un tipo de apego seguro con la figura materna, la identifican como la más cercana y con quien el vínculo afectivo es más fuerte, dado que es quien atiende a sus necesidades desde los primeros años de vida, como lo explican Bowlby (1979) y Ainsworth (1989).

Para el padre, los puntajes obtenidos se asocian a un tipo de apego inseguro, esto implica que la relación de los participantes  no es cercana ni se evidencia que busquen ayuda de su figura paterna, tampoco establecen comunicación asertiva ni comparten intereses. Lo anterior es posible que explique en términos de la familia, la influencia de este factor en el logro o fracaso académico de un estudiante, de acuerdo a Bowlby (1979), la calidad del vínculo afectivo es determinante en las habilidades que pueda desarrollar un individuo en todas las esferas del desarrollo.

Los resultados de la correlación permiten determinar con suficiente evidencia estadística una relación significativa entre el tipo de apego con los padres y el RA de los participantes, ya que, aunque la puntuación para el tipo de apego en la madre fue la más alta e indica que para los participantes es la más cercana, se ubica en un nivel medio, es decir, no se evidencia un tipo de apego seguro ni inseguro, así como sucede con el RA, los estudiantes se ubican en un nivel básico, es decir medio, y no es  posible establecer si es alto o bajo; entonces, si la calidad del vínculo que establecen con la figura materna presentara otras características que permitieran establecer un tipo de apego seguro, el RA se vería afectado positivamente, dado que sería más alto, esto coincide con lo expuesto por Larose, Bernier & Tarabulsy (2005), quienes afirman que el tipo de apego seguro se asocia con promedios académicos altos.

En el caso del padre, si bien se encuentra correlación existente con el RA, cabe resaltar que de acuerdo al coeficiente de correlación de Pearson, es más baja que la encontrada en la madre, lo cual implica que aunque el tipo de apego con la figura paterna es inseguro y guarda relación con el RA, está no es tan significativa como lo es con la figura materna. Probablemente la razón radique en que es la madre quien desde los primeros momentos de vida suple las necesidades del individuo, por tal razón es con la primera persona que este crea un vínculo, el cual es más fuerte y perdurable, como lo señala Bowlby (1979).

Ahora bien, los resultados obtenidos para describir las prácticas de crianza ejercidas por los padres de los estudiantes permiten identificar una puntuación asociada a un estilo parental indiferente tanto para la madre como el padre, es decir, que los padres de los participantes no tienden a regular el comportamiento de sus hijos ni tampoco a establecer pautas o normas que les permitan hacerlo, además, no atienden a preocupaciones de sus hijos y las expresiones de afecto con pocas, la comunicación también es escasa y no suelen interesarse por la formación de sus hijos. Esto se podría estar presentando dadas las condiciones socioeconómicas propias de las familias, las cuales se caracterizan por encontrarse en situación de pobreza, por lo cual el cuidado de los participantes probablemente sea delegado a otras personas tales como familiares, amigos o incluso hermanos mayores mientras los padres cumplen las jornadas laborales para suplir las necesidades. Esto implica que al contar con diferentes tipos de cuidadores exista una variación en las prácticas de crianza.

En cuanto a la evidencia estadística, las prácticas de crianza que ejercen los padres de los participantes no guardan relación con su RA, el tipo de acciones con las cuales tanto el padre como la madre buscan regular el comportamiento de sus hijos no influye en sus resultados académicos. Ahora bien, esto podría explicar que los padres de los participantes evidencian un estilo educativo indiferente, caracterizado por el poco control sobre el comportamiento de los hijos y la falta de comunicación y demostración de afecto con los mismos, aun así el RA de los participantes es básico y no bajo. Siendo así, los cambios en las prácticas de crianza de los padres, no harían que el resultado de los participantes en términos del RA se viera afectado.

Las prácticas de crianza al ser diferentes de acuerdo a características culturales, no generen el mismo impacto o influencia sobre el RA. Sin embargo, como lo menciona Aguirre (2002), las prácticas de crianza no solo actúan como reguladoras de comportamiento, por el contrario afectan más aspectos del ser humano, por tanto, aunque para los participantes en particular no afecte el RA, no implica que esta variable no influya en otros factores propios de su desarrollo.

Conclusiones

En relación al apego no es posible identificar un tipo determinado en la madre de los participantes, sin embargo, el puntaje fue el más alto en comparación con el padre, lo que podría significar que es la persona con la que desarrollan un vínculo más cercano; para el caso del padre se identificó un tipo de apego inseguro, caracterizado por no buscar apoyo en la figura paterna ni mantener cercanía ni comunicación con ésta.

Las prácticas de crianza evidenciadas tanto en la madre como el padre se caracterizan por un estilo educativo parental indiferente o negligente, que implica la falta de control sobre el comportamiento de los hijos, la escasa comunicación y falta de demostraciones de afecto hacia los mismos. Al relacionar estas dos variables se encontró que el tipo de apego tiene relación significativa con el RA, siendo más alta la correlación para la madre que para el padre y el tipo de apego con el mejor amigo no guarda relación con el RA; en el caso de las prácticas de crianza, no existe relación de estas en la madre ni el padre con el RA.

Finalmente, se recomienda realizar diferentes estudios que permitan identificar otro tipo de variables que puedan estar asociadas al RA, estas podrían ser individuales, institucionales y relacionadas con el contexto particular de la institución, así mismo se recomienda incluir en dichas investigaciones la población con RA bajo, alto y superior, con el fin de obtener información que abarque todos los niveles del rendimiento académico y permita encontrar posibles diferencias entre los mismos, así como desarrollar estrategias que contribuyan a generar cambios en los resultados de los estudiantes.

Referencias bibliográficas

* Agradecimientos a la institución educativa municipal Manablanca con la cual fue posible la realización de este proyecto de investigación.