LA EDUCACIÓN DE LA PERSONALIDAD DEL LICENCIADO EN PSICOLOGÍA: COMO ESTIMULARLA DESDE LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Ariadna Veloso Rodríguez
Eduardo Veloso Pérez

Universidad de Sancti Spíritus “José Martí”. Cuba

Introducción

La educación de la personalidad de las nuevas generaciones ha sido temática ampliamente tratada en la literatura pedagógica de diferentes maneras: educación de la personalidad, desarrollo integral de la personalidad y crecimiento personal, fundamentalmente. Sin embargo; aunque cada una de estas denominaciones o definiciones conceptuales pudiesen tener diferente interpretación teórica o epistemológica, se considera que cada una de estas definiciones coinciden entre sí y se refieren esencialmente a:

• Cambios cualitativos que afectan a la personalidad en su integridad sistémica; es decir, tanto los elementos estructurales como funcionales en una única función autorregulativa.
• Estos cambios son provocados desde la influencia educativa.

De esta manera se ha ido concibiendo a los largo de la historia que la educación como  "categoría general" refleja un fenómeno integrado por dos lado, uno el acto de transmisión de la cultura acumulada por la humanidad y el otro lado, como el dominio de dicha cultura y su utilización práctica y creadora en función del progreso social-individual.

Varias han sido las propuestas que desde la ciencia pedagógica se han realizado en este sentido. Autores como (Silvestre y Zilberstein 1994, 1997 y 1999; Castellanos et al 2001; Fariñas, 1999, 2000, 2001, 2002 y 2005; Bermúdez y Pérez 2006; Nieves, Otero y Molerio 2007 y 2012; Zilberstein 2014) han coincidido en:

• La necesidad de considerar el papel activo del alumno en la transformación de la realidad y de sí mismo.
• Brindar especial importancia al grupo y a la mediación en los procesos de aprendizaje.
• Procesos metacognitivos centrados en el aprendizaje y no el resultado. Es necesario precisar que se evidencian diferencias entre cada una de estas propuestas respecto a los aspectos o procesos del aprendizaje objetos de la metacognición y estos no tienen como finalidad la autoorganización del desarrollo; sino que ocurre de  manera inversa, se organiza la influencia educativa para favorecer los procesos metacognitivos.
• Insisten en la organización de la influencia educativa, pero a manera de estrategias educativas y pedagógicas, sistema de condiciones psicopedagógicas (Pérez, 2006); sin embrago se carece de propuestas didácticas en este sentido que contribuyan a perfeccionar la labor educativa del docente universitario desde la instrucción.

Todo ello pone de manifiesto la necesidad de integración de los aspectos motivacionales, metacognitivos y autoorganizativos orientados a partir de la significatividad que adquieren cada uno de ellos para el estudiante como expresión de la unidad de lo instructivo y lo educativo en el proceso enseñanza-aprendizaje. De ahí que el objetivo de la investigación sea: Proponer una estrategia didáctica para estimular la educación de la personalidad en estudiantes de la carrera de Licenciatura en Psicología en la modalidad semipresencial.

Desarrollo

Para la formación del profesional de la Psicología, la educación de la personalidad adquiere peculiar relevancia una vez que este modelo del profesional enfatiza en la responsabilidad social que compromete a un actuar ético del egresado y la necesidad de formar habilidades profesionales y de orden personológico como el ser crítico, creativo, independencia cognoscitiva, transformador de la realidad y de la percepción que tienen los otros de esa realidad. La estimulación y formación de estos tipos de habilidades demandan intrínsecamente, potenciar las habilidades individuales para relacionarse con los otros, consigo mismo y con la realidad desde las relaciones que  se establecen con los otros.

Estas reflexiones conllevaron a los autores a realizar un estudio exploratorio en la carrera de Licenciatura en Psicología de la Universidad de Sancti Spíritus “José Martí”, con el objetivo de analizar las carencias y potencialidades que pudiesen estar presente en la práctica educativa respecto a la labor de educación de la personalidad desde el proceso enseñanza-aprendizaje.

Para ello se utilizó como muestra todos los profesores y alumnos de primero, segundo, cuarto y quinto año de la carrera y como principales métodos del nivel empírico se utilizaron:

• El análisis de documentos; en este caso el plan de estudio “C” y la estrategia educativa de la carrera para el curso 2011-2012.
• La entrevista semiestructurada a profesores.
• Cuestionario a alumnos.

A partir del análisis de cada uno de los instrumentos aplicados se determinaron una serie de carencias y potencialidades manifiestas en el estado actual de la estimulación de la educación de la personalidad en estudiantes de Licenciatura en Psicología en la modalidad semipresencial dadas por:

Como carencias

• La estrategia educativa constituye el documento rector para llevar a cabo la labor educativa en dicha carrera; sin embargo solo constituye una adecuación a la carrera de la estrategia educativa proveniente del Ministerio de Educación Superior (MES) y la Facultad, limitándola en su articulación con el modelo del profesional, objetivos del año académico, disciplinas y programas de asignatura, lo cual trae consigo además que no se produzca su articulación en cada uno de los componentes didácticos del proceso enseñanza-aprendizaje.
• Esta estrategia educativa enfatiza en la formación de valores y la estimulación de la autogestión del aprendizaje como respuesta a un modelo semipresencial que prioriza la autogestión de la adquisición de conocimientos debido al gran cúmulo de contenidos a impartir en cada una de las asignaturas con relación al curso regular diurno, limitando de esta manera la labor educativa desde la instrucción.
• El único espacio de interacción profesor alumno, alumno-alumno y profesor-grupo concebido para esta modalidad de estudio es el proceso enseñanza-aprendizaje y no se aprovecha suficientemente las posibilidades que este ofrece para la labor educativa desde la instrucción; pues las acciones educativas que se diseñan desde la carrera se dirigen principalmente a actividades extracurriculares y desde la coordinación del año académico para lo cual no es concebido un espacio donde puedan concurrir al unísono todos los factores intervinientes en dicha labor.

Como potencialidades:

• Gran motivación profesional y de superación personal en cada uno de los estudiantes evidenciando en las dificultades que enfrentan desde su realidad personal para cursar dicha carrera y aun así se implican y participan activamente en su formación profesional; lo cual hace necesario una mayor articulación de lo individual y lo colectivo en el proceso enseñanza-aprendizaje para una adecuada formación profesional de estos estudiantes.
• Tanto docentes como estudiantes reconocen en el proceso enseñanza-aprendizaje el principal espacio para estimular y llevar a cabo cualquier acción o proceso educativo en esta modalidad de estudio; aun cuando no se estén aprovechando suficientemente todas las posibilidades que este ofrece.
• El colectivo docente está altamente comprometido con la formación profesional del estudiante y en pos de elevar esa calidad se haya en constante superación, lo cual se manifiesta en la permanencia de cada uno de ellos en la institución y la especialización por disciplinas; además se dirige la superación profesional hacia las ciencias pedagógicas reconociendo esta como una necesidad  para un desempeño adecuado y de calidad como docentes.
• Los alumnos reconocen que la investigación y el trabajo cooperado constituye la característica principal de las clases-encuentros como forma organizativa de la docencia que se lleva a cabo en esta modalidad de estudio, lo cual sienta las bases necesarias para la estimulación de la educación de la personalidad en estos estudiantes.

De esta manera se evidencia entre las carencias teóricas y las problemáticas de la práctica educativa antes señaladas una contradicción evidente entre el estado actual de la labor educativa desde el proceso enseñanza-aprendizaje como expresión de esa unidad que debe existir entre lo instructivo y lo educativo y el estado deseado a partir de las exigencias que en la actualidad la sociedad le plantea a los egresados de las instituciones de la Educación Superior.

Estos procesos de educación de la personalidad precisan que se tenga en cuenta que las situaciones educativas que se estructuren sean concebidas a partir de la integración en el proceso enseñanza-aprendizaje de tres aspectos esenciales:

• La tendencia a la autorrealización como aquel factor que va a pautar el dinamismo, la intensidad a la ocurrencia del proceso educativo.
• La autoconcientización del desarrollo (procesos metacognitivos) para la autoorganización del desarrollo como los factores que regulan este proceso educativo.

La estructuración de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre las bases de estos elementos dinamizadores y reguladores del proceso educativo de la personalidad, permite formar un alumno capaz de transformase a sí mismo y transformar la realidad en la que se halla inmerso a la altura de las exigencias que la sociedad demanda de un graduado de las instituciones de la Educación Superior en Cuba. Un estudiante auténtico, congruente y responsable con su práctica profesional.

Sobre la base de estos fundamentos pedagógicos y didácticos se diseña la estrategia didáctica que se propone para estimular la educación de la personalidad de los estudiantes de Licenciatura en Psicología. Los momentos de la estrategia didáctica para la estimulación de la educación de la personalidad de los estudiantes en la carrera de Licenciatura en Psicología se configuran en las siguientes etapas que se separan estructuralmente para una mejor comprensión de cada una de ellas, pero didácticamente se integran en el proceso enseñanza-aprendizaje debido al carácter autoactualizante que posee.

Etapa I: Planeación

Objetivos:

• Establecer un diagnóstico pedagógico integral a partir de una previa entrega pedagógica.
• Diseñar cada uno de los componentes no personales del proceso enseñanza-aprendizaje en correspondencia con los resultados del diagnóstico pedagógico integral y aquellos elementos necesarios para trabajar las dinámicas de autoconcientización y autoorganización del desarrollo.
• Ejecución

Objetivos:

• Crear las condiciones necesarias para desde el proceso enseñanza-aprendizaje y de las relaciones que se establecen entre el profesor-alumno, alumno-alumno, alumno-grupo y profesor-grupo se garantice el establecimiento de una relación profesional ética, respetuosa y colaborativa.

• Estimular en los estudiantes los indicadores de la educación de la personalidad  devenidos como objetivos formativos a partir del diagnóstico pedagógico integral.

3. Evaluación

Objetivos:

• Evaluar los indicadores de educación de la personalidad devenidos como objetivos formativos desde el desempeño del estudiante.
• Determinar las nuevas necesidades y direcciones educativas.

Para la implementación de la estrategia didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje se elaboraron una serie de indicaciones metodológicas y procedimientos didácticos para estimular la autoconcientización del desarrollo y la motivación y la autorregulación de la motivación.

Indicaciones metodológicas para la implementación de la estrategia didáctica

I- Planeación

Objetivos:

• Establecer un diagnóstico pedagógico integral a partir de una previa entrega pedagógica.
• Diseñar cada uno de los componentes no personales del proceso enseñanza-aprendizaje en correspondencia con los resultados del diagnóstico pedagógico integral y aquellos elementos necesarios para trabajar las dinámicas de autoconcientización y autoorganización del desarrollo.

En la estrategia didáctica propuesta se concibe la etapa de planeación no como un momento previo al desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje; sino como etapa que comienza en la preparación previa del proceso enseñanza-aprendizaje por parte del docente y se concreta en el primer contacto entre profesor-grupo que ocurre en los marcos del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta especificidad está dada por la intencionalidad pedagógica de brindar un papel protagónico al alumno en su propio desarrollo y aprendizaje. Objetivo este que debe quedar evidenciado desde el diseño de cada uno de los componentes didácticos del proceso enseñanza-aprendizaje.

La modalidad semipresencial precisa que en la primera clase encuentro; como forma organizativa de la docencia que se utiliza principalmente para esta modalidad, constituya un encuentro de orientación entre profesor y alumnos donde  se presenta la asignatura y se precisan tanto los elementos estructurales como funcionales del proceso enseñanza-aprendizaje que se llevarán a cabo y se concibe además que estos aspectos comprenderán el 60% del tiempo previsto para la realización de este encuentro.

El docente previo a ello debe como exige toda entrada al escenario educativo que tenga como objetivo fortalecer la labor educativa del docente universitario,  partir del modelo del profesional que se aspira formar en dicha carrera, y a una exhaustiva delimitación de aquellas cualidades y habilidades de orden personológico que el profesional de dicha especialidad debe desarrollar en su formación profesional; y en estrecha interrelación con aquellas de vital importancia para su actuar como transformador social y de sí mismo en congruencia con una sociedad que le exige autoactualizarse a sí mismo y la realidad  circundante (en el contexto donde este se inserta) en constante cambio.

Además será necesaria la realización de una previa entrega pedagógica que se debe realizar en los marcos del colectivo de año antes de comenzar el semestre y que le permitirá al docente tener una caracterización previa del grupo; así como realizar un previo diseño de cada uno de los componentes didácticos del proceso enseñanza-aprendizaje para poder en conjunto con los alumnos llevar a cabo en ese primer encuentro el diagnóstico pedagógico integral y el encuadre de la asignatura.

La etapa de planeación dentro de la estrategia didáctica está concebida dentro del propio proceso enseñanza-aprendizaje porque posee un carácter participativo, de elaboración conjunta, estructurada sobre la base de auténticos procesos autorreflexivos que garanticen estimular la motivación por ser, aprender y convivir asertivamente en los estudiantes; que los objetivos a lograr resultado del acompañamiento entre profesor y alumnos  se correspondan a las necesidades formativas e cada uno de los estudiantes y en correspondencia con ello se conciban cada uno de los componentes didácticos que lo integran.

La técnica del sondeo de problemas le permite al docente conducir un análisis reflexivo hacia la determinación de un estado real y un estado ideal al que se desea llegar en el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como de aquellos factores que pudiesen actuar como barrera o facilitadores del logro de estos objetivos; ya sean de orden personal, de la relación con los otros o de la realidad que les circunda. De esta manera se apoyará en técnicas de dinámica grupal, entrevista grupal, cuestionarios y observación participante para el establecimiento de ese diagnóstico individual.

Posterior a este análisis se realiza el encuadre de la asignatura donde converge esa previa concepción de cada uno de los componentes didácticos del proceso enseñanza-aprendizaje realizada previamente por el docente a partir de la entrega pedagógica y los resultados del diagnóstico pedagógico integral realizado en conjunto profesor-alumnos. Estas acciones permitirán el establecimiento del encuadre de la signatura una vez finalizado ese primer encuentro como forma organizativa de la docencia en la modalidad semipresencial.

II- Ejecución

Objetivo:

• Crear las condiciones necesarias para desde el proceso enseñanza-aprendizaje y de las relaciones que se establecen entre el profesor-alumno, alumno-alumno, alumno-grupo y profesor-grupo se garantice el establecimiento de una relación profesional ética, respetuosa y colaborativa.

• Estimular en los estudiantes los indicadores de la educación de la personalidad  devenidos como objetivos formativos a partir del diagnóstico pedagógico integral.

La etapa de ejecución dentro de la estrategia comienza con la concreción del encuadre de la asignatura en su primer encuentro; sentando las bases de esta manera, para una relación ética y respetuosa entre profesor-alumno y entre alumnos.  Este tipo de relaciones deben caracterizarse por el énfasis en la responsabilidad del alumno por su desarrollo personal-profesional, en la relación de acompañamiento entre profesor-alumno y entre alumnos en este proceso de aprendizaje y desarrollo que distingue al proceso enseñanza-aprendizaje con un carácter negociado y guiado por el docente. 

El autodiagnóstico desde la propia interacción grupal, la estimulación de la autorregulación de la motivación a partir de la autoconcientización de la motivación y  la estimulación de los indicadores de educación de la personalidad devenidos como objetivos formativos a partir de la facilitación de procesos autoorganizativos del desarrollo son acciones a desarrollar en todo el transcurso del proceso enseñanza-aprendizaje y que se interrelacionan entre sí una con otras; solo se separan en la estructura de la estrategia para facilitar una mejor comprensión de estas pero en la dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje no existen relaciones de superposición o dependencia entre ellas.

El docente se apoyará en los momentos por los que transita la tarea pedagógica (diseño, ejecución y evaluación) para hacer confluir a través de cada uno de los componentes didácticos del proceso enseñanza-aprendizaje; a manera de influencia educativa; los procesos motivacionales, de autoconcientización y autoorganización del desarrollo  necesarios para estimular la educación de la personalidad de los estudiantes y que fueron conjuntamente establecidos entre profesor-alumnos en el encuadre de la signatura. Estos procesos de reflexión grupal e individual deben conducir a una constante actualización y adecuación del encuadre de la asignatura expresándose en la concepción de cada uno de los componentes didácticos del proceso enseñanza-aprendizaje de manera tal que se garantice la atención a la individualidad desde la colectividad.

 La dinámica de resolución de situaciones problémicas debe permitir al estudiante, no solo tomar conciencia de aquellas estrategias de aprendizaje que utiliza para su resolución, sino también de aquellos factores relacionados con él y su realidad personal, que tiene que ver con la promoción de saltos cualitativos en desenvolvimiento de sí como personalidad y de sí como transformador de la propia realidad que le circunda. Para ello el docente deberá apoyarse en procedimientos didácticos cuya utilización en el marco de los análisis de resolución de las problemáticas que el estudiante debe resolver le permitirán tomar conciencia de la influencia que tienen cada uno de estos indicadores de educación de la personalidad en su propio desempeño personológico. 

Se hace necesario además; puntualizar en cada momento del proceso enseñanza-aprendizaje aquellos elementos que constituyan indicadores de saltos cualitativos en el desenvolvimiento personológico del estudiante o del grupo. Es importante para el estudiante y el grupo el reconocimiento de cada uno de los saltos cualitativos que se perciben en cada uno de los diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje; así como la realización al unísono de este reconocimiento de aquellos factores que lo condicionaron. Dígase en este caso factores relacionados con el sí mismo, con la ayuda de los otros o de la realidad circundante y estrategias establecidas para su logro.

Para el logro de estos objetivos el docente deberá llevar a cabo procedimientos didácticos que le permitan al estudiante y al grupo tomar conciencia del conjunto de intereses y motivos, hábitos y estados de ánimos asociados a tres etapas fundamentales en la realización de una tarea pedagógica:

• intereses y motivos, hábitos y estados de ánimos asociados a la etapa anterior a la realización de la tarea problémica.
•  intereses y motivos, hábitos y estados de ánimos durante la realización de la tarea problémica.
• intereses y motivos, hábitos y estados de ánimos posterior a la realización de la tarea problémica.

Una vez que el estudiante tome conciencia de todos estos factores motivacionales asociados a las diferentes etapas por las que se transita en la realización de una tarea determinada (sea docente o no), entonces el docente estará en condiciones de estimular en el estudiante mecanismos para que este autorregule sus procesos motivacionales de manera consciente, trayendo consigo la incorporación a su estilo de vida de procesos de autodeterminación personológica cualitativamente superiores.

Los procedimientos didácticos orientados a estimular la autorregulación motivacional estarán relacionados con las diferentes etapas para la realización de una tarea (puede ser esta docente o no). En una etapa previa a la realización de la autorregulación de estos procedimientos didácticos, deben dirigirse a reducir la ansiedad y procurar la autoestimulación del estudiante hacia la tarea. En la etapa de la realización en sí de la tarea, estos procedimientos deben dirigirse entonces hacia la estimulación a través de la acción y a estimularse a través de la creación y ya en etapa posterior a la realización de la tarea estarán dirigidos a una asociación positiva con la tarea y su resultado y a estimular una actitud constructiva y positiva hacia el futuro.

El trabajo por grupos de proyectos brinda la posibilidad al docente de sistematizar a lo largo de todo el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje aspectos relacionados con el propio desempeño docente del estudiante, así como establecer valoraciones de desempeño personológico en cada uno de los indicadores de educación de la personalidad. Por otra parte le permite al estudiante sobre una misma tarea tomar conciencia de aquellos factores que condicionan sus estrategias de desempeño personológico y así de esta manera autoorganizar su desempeño en aras de hacerlos más exitosos, incorporándolo así a sus estilos de vida a manera de estrategias de desarrollo personal.

El docente debe dar la posibilidad de conformar grupos homogéneos de trabajo, de manera tal que confluyan en la realización de una misma tarea estudiantes con diferentes niveles de desempeño docente y personológico, para que en el trabajo cooperativo confluyan diferentes estrategias de desempeño, diferentes motivaciones por hacer y ser; que les permita abrir su espectro de referencia y valoración que tributen en un asertivo desempeño.

La realización del encuadre del proyecto está estrechamente vinculado con las reglas, características, limites profesor-alumno, indicadores a tener en cuenta para su realización; es decir, todos aquellos aspectos que tipificaran la estructura y dinámica de realización del proyecto curso. El mismo debe estar distinguido por un carácter dirigido de flexibilidad, donde el docente guíe el proceso creativo del estudiante pero sin frenar la espontaneidad de este, siempre sobre la base de una estructura de cooperación que permita establecer límites grupales e individuales, tareas grupales dentro del proyecto y tareas individuales que tributen a la meta grupal.

La flexibilidad puede estar dada desde la estructuración del proyecto en sí, hasta cada uno de sus componentes funcionales, pero siempre estos procesos deberán estar guiados y controlados por el docente, de manera tal que este facilite las dinámicas de autoconcientización y autoorganización del desarrollo (retomo en este caso apoyarse en los procedimientos didácticos citados con anterioridad para el logro de estos objetivos). Esta flexibilidad dependerá de las propias características de desenvolvimiento personológico manifestada por el grupo; así como de los saltos cualitativos que se vayan obteniendo y evidenciando en la práctica educativa.

III- Evaluación

Objetivos:

• Evaluar los indicadores de educación de la personalidad devenidos como objetivos formativos desde el desempeño del estudiante.
• Determinar las nuevas necesidades y direcciones educativas.

Esta evaluación será guiada por el docente en el transcurso de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la puntualización en cada momento de aquellos indicadores de saltos cualitativos en el desenvolvimiento personológico del estudiante o el grupo, así como de aquellos factores que lo condicionaron. Para ello debe apoyarse en la autoevaluación y coevaluación, llevando siempre un registro de dichos elementos a través de un diario de sesiones como herramienta.

El componente evaluativo dentro del proceso enseñanza-aprendizaje condicionará la evaluación además del propio proceso de implementación de la estrategia, estará estrechamente vinculado a los procesos de adecuación de cada uno de los componentes didácticos y los procesos autoorganizativos del desarrollo que se deben facilitar desde la influencia educativa; una vez constituya un proceso de evaluación; no solo del aprendizaje sino también del desarrollo alcanzado por el estudiante, el análisis de aquellos factores de orden personal y de relación con los otros o la realidad que actúan como barreras o facilitadores de ese desarrollo alcanzado y de aquellos elementos propios del diseño didáctico del proceso enseñanza-aprendizaje que también han actuado como barreras o facilitadores de ese desarrollo.

Este proceso evaluativo debe conducir a facilitar la incorporación al estilo de vida del estudiante, a manera de estrategias de desarrollo personal, todos aquellos factores que han actuado como facilitadores de ese desarrollo alcanzado; así como a la reestructuración o adecuación de aquellos que han actuado como barreras en el logro de los objetivos propuestos de manera conjunta. Es importante que el docente enfatice en aquellos elementos del sí mismo, del papel del otro o de la realidad circundante que constituyeron factores de asertividad en el desenvolvimiento de la personalidad y por tanto en elementos positivos para la consecución de esa meta final.

En la evaluación deberán tenerse en cuenta los elementos indicativos de indicadores de educación de la personalidad que fueron objeto de estimulación durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y quedar explícitamente determinados aquellos logros del estudiante y del grupo en correspondencia con las metas trazadas, y el análisis realizado en el inicio del proceso del estado real y el estado ideal al que se aspiraba llegar en este sentido.

El análisis debe conducir además a la determinación de aquellas necesidades enmarcadas dentro del estado ideal a que se aspiraba llegar con relación al desenvolvimiento de la personalidad, y que no siendo en esta ocasión satisfechas a través de la influencia educativa recibida en el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje, es preciso que queden explícitamente determinadas para su estimulación en los sucesivos procesos de enseñanza-aprendizaje de los que el estudiante formará parte en su formación profesional, elemento este de incuestionable valor para la concreción de la labor educativa en el marco de los colectivos de años académicos dentro de la formación profesional.

La estrategia didáctica propuesta se implementó en la asignatura Psicología Educativa II en la carrera Licenciatura en Psicología de la Uniss, y su evaluación se realizó en atención a las etapas propuestas para su aplicación; y a partir de la determinación de una serie de dimensiones e indicadores en el abordaje de la educación de la personalidad, que hacen referencia a la cualidad en que los aspectos estructurales y funcionales de la personalidad se expresan o manifiestan en la manera que el sujeto se relaciona con los otros, la realidad circundante y consigo mismo en su carácter transformador; puesto que estos se dan en una integración sistémica que no puede ser separada.

Las regularidades encontradas en todo el proceso de evaluación con respecto a los resultados de la implementación de la estrategia didáctica se dirigen hacia:

• La adecuación constante del contexto educativo expresada en cada uno de los componentes didácticos del PEA deviene como una exigencia necesaria para la implementación de cualquier propuesta encaminada a la estimulación de la educación de la personalidad.
• La preparación del claustro en la teoría y en los procederes para llevar a cabo la estimulación de la educación de la personalidad en la formación del profesional, constituye una premisa indispensable para la implementación de la estrategia didáctica.
• El componente evaluativo orientado desde la metacognición devino en principal elemento estimulador de la educación de la personalidad a partir de la dinámica de las relaciones establecidas entre P-A, A-A, A-G y P-G.
• La autoorganización del desarrollo necesitó de una constante autoactualización de cada uno de los componentes didácticos del PEA por el docente para el logro de la atención a la individualidad desde la colectividad.
• Se evidenció una relación proporcional entre los proceso metacognitivos y autoorganizativos del desarrollo trabajados a partir de la estructuración, ejecución y evaluación de la tarea pedagógica y el carácter negociado de esta que favoreció el logro de un proceso de aprendizaje responsable y comprometido.

Saltos cualitativos evidenciados en el desempeño personológico de los estudiantes durante la puesta en práctica de la estrategia didáctica

1. Un tránsito de la tendencia a la autorrealización poco desarrollada a una tendencia a la autorrealización parcialmente desarrollada.
2. Las habilidades para estructurar-reestructurar la realidad personal se mantuvo en un desarrollo parcial, aunque se produjeron saltos cualitativos en su dinámica interna.
3. Los mayores logros alcanzados estuvieron en las habilidades para estructurar-reestructurar la imagen de sí mismo una vez que se logró un tránsito desde la manifestación de poco desarrollo de esta dimensión hasta el logro de habilidades altamente desarrolladas en este sentido.
4. Se manifestó una relación triádica entre estos tres indicadores: conocimiento de sí mismo, actitud emocional hacia sí mismo y la realidad y conocimiento de la realidad; a partir de los proceso metacognitivos; integrados en una única función autorregulativa de la personalidad manifiesta en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conclusiones

Entre los antecedentes teóricos e investigativos que actúan como marco referencial de este estudio se destacan investigaciones pedagógicas que lograron sistematizar los requerimientos para un aprendizaje desarrollador y formativo, pero que entre las limitaciones presentadas para que estos se conviertan en promotores de verdaderas estrategias de desarrollo personal se encuentra el no tratamiento a los procesos de autoorganización del desarrollo desde el papel de la mediación e intermediación en la zona de desarrollo próximo (ZDP).

El diagnóstico de la labor educativa desarrollado en la Universidad de Sancti Spíritus“ José Martí”, específicamente en la carrera de Psicología, justificó desde la práctica educativa la necesidad de concebir una propuesta científica para la estimulación de la educación de la personalidad de sus estudiantes; constatándose que esta se dirige principalmente a la formación de valores y estimulación de la autogestión del aprendizaje; lo cual limita el proceso en general y la necesidad de preparación teórico-metodológica al respecto.

La estrategia didáctica se caracteriza por la integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje de tres aspectos esenciales: la tendencia a la autorrealización como factor dinámico y las dinámicas de autoconcientización y autoorganización del desarrollo como factores reguladores de los procesos de educación de la personalidad; a través del diseño de procesos de mediación e intermediación en la zona de desarrollo próximo del estudiante en los marcos de la relación alumno-alumno, profesor-alumno y alumno-grupo.

La evaluación de la implementación de la estrategia didáctica en la práctica educativa de la carrera de Psicología puso en evidencia la efectividad de dicha estrategia; se demostró una relación proporcional entre la adecuación de la imagen de sí mismo, la progresiva aceptación de ella con la adecuación afectiva (expresa la unidad de lo cognitivo y lo afectivo a través de la vivencia) y la transformación de la realidad y la autotransformación.

Bibliografía