Eduardo Enrique Sandoval Obando

Universidad austral de Chile

Introducción

Al intentar comprender y explicar los procesos que ocurren a diario dentro de la escuela, nos encontramos con la cultura, debido a que históricamente han mantenido relaciones conflictivas entre sí, debido a que a la escuela se le asignó el papel de transmitir las normas esenciales a los niños y niñas que se escolarizan para prepararlos hacia la vida adulta y puedan convertirse en entes productivos. Así, la función de la escuela por excelencia se convierte en transmitir la cultura a la población infantil, para integrarlos en la sociedad, sembrando la ilusión de este sistema como mecanismo de movilidad social.

Sin embargo, desde la Revolución Industrial la escuela fue paulatinamente adoptando una estructura asimétrica y jerárquica entre sus miembros, asegurando para unos pocos el acceso a la creación del conocimiento, en cambio, para las masas, solo niveles de enseñanza básicos y homogeneizadores que les permitiera ser útiles y productivos a las industrias. Asimismo, el profesor se instaló como el protagonista en los procesos de enseñanza impartidos, siendo el dueño del conocimiento por excelencia y a la vez, la figura de autoridad encargada de transmitir este inmenso saber a los estudiantes, quienes eran los receptores pasivos de esta enseñanza por medio de la observación, la repetición y la copia; provocándose una profunda ruptura entre esta dinámica de enseñanza-aprendizaje y los agentes socializadores primarios (familia y comunidad de origen por ejemplo) que impulsaban la libertad, la autonomía y la exploración en los infantes. Por ello, la escuela debió instalarse con firmeza ante estas dinámicas culturales para representar la acción del estado sobre los niños, de manera que pudieran someterse a sus requerimientos y al modelo económico imperante (capitalismo), generándose profundas disociaciones entre las demandas socioculturales y la escuela, como reproductora de las desigualdades sociales (Foucault, 1996) al promover dramáticamente un contexto inundado de incomunicaciones e incomprensiones entre los estudiantes y los profesores, por medio de prácticas pedagógicas coercitivas que reducen el aprendizaje a una calificación (olvidando el proceso), castigando la curiosidad, la exploración, la colaboración y la creatividad por ejemplo.

En palabras de Bourdieu y Passeron (1977), la escuela perpetúa un conflicto cultural al garantizar una socialización diferencial, no uniforme, que mantiene una distribución desigual del capital cultural. Esto se explica debido a que la escuela entrega conocimientos a la clase dominante, quienes gozan de una menor privación sociocultural para obtener el máximo beneficio del conocimiento, en desmedro de las clases dominantes quienes encuentran mayores obstáculos para la satisfacción de sus necesidades. Pero ¿por qué la escuela opera así? ¿La escuela es para todos Igual? ¿Por qué la escuela se ha mantenido tan estática y pasiva frente a las transformaciones de la sociedad?

De acuerdo a lo anterior, es posible concebir la escuela como un espacio de mediación y transformación sociocultural permanente, en el cual los estudiantes experimentan modificaciones cognitivas diversas y complejas (dado que la plasticidad cerebral con la que cuentan, les fluye desde el nacimiento de manera autoorganizada y polifacética), hasta que son sometidos a los procesos de escolarización, donde estas potencialidades comienzan a normarse por la cultura escolar planificada, individualista, sistemática y rígida que determina cuándo, cómo y qué es lo que deben aprender los niños.

Por ello, creemos que es necesario desarrollar un estudio desde una perspectiva crítica que sea capaz de dar cuenta de una teoría general de la mediación cognitiva de los adolescentes infractores de ley (privados de libertad dentro del CIP CRC Valdivia), estableciendo relaciones con la cultura al ser esta un espacio de construcción de la identidad, sentido y conocimiento para sus miembros. De tal modo que nos centraremos en interpretar y explicar cómo acontecen los procesos en que estos adolescentes propenden a aprender dentro y fuera del aula de clases, la identificación de patrones que caracterizan su interés en aprender y caracterizar los procesos de mediación que se despliegan en la interacción con otros insertos en un contexto privativo de libertad.

Metodológicamente, la investigación se desarrollará desde un enfoque interpretativo cualitativo; el cual explorará, de forma descriptiva e interpretativa la propensión a aprender y los procesos de mediación que despliegan estos jóvenes al interior de un centro privativo de libertad del SENAME (Servicion Nacional de Menores). Para ello, se utilizarán como técnicas de recolección de datos, la observación participante y entrevista temática (durante dos años); realizando un análisis de contenido de estos, por medio del apoyo de la herramienta informática Atlas Ti.

Como resultados esperados, pretendemos descubrir cómo se manifiesta la propensión a aprender de estos jóvenes, abrir este estudio hacia la cultura y desarrollar una perspectiva sociocultural que sea capaz de recuperar el carácter holográfico del conocimiento y la función cultural de la escuela.

Objetivo general

Interpretar y explicar los procesos en que acontece la propensión a aprender de los adolescentes infractores de ley privados de libertad, dentro de los procesos de escolarización.

Objetivos específicos

• Explorar y describir la manera en que los adolescentes infractores de ley, propenden al aprendizaje a través de procesos de mediación dentro de la escuela.
• Distinguir y explicar los ambientes en que estos adolescentes propenden al aprendizaje por medio de procesos de mediación (escolar / educativa / cultural).
• Identificar y describir las funciones cognitivas que desarrollan estos jóvenes, durante los procesos de mediación.
• Identificar y explicar los elementos constitutivos de la propensión a aprender de estos jóvenes, en los diversos ambientes en que se desenvuelven.

Proponer y describir alternativas psicoeducativas, para estos adolescentes, gracias a su propensión a aprender y los procesos de mediación que despliegan, que permitan contribuir a su desarrollo y al de la sociedad.

Marco teórico conceptual

En la presente investigación se pretende interpretar y explicar cómo acontecen los procesos en que los adolescentes infractores de ley propenden a aprender dentro de los procesos de escolarización en los cuales se insertan al interior de un centro privativo de libertad y los procesos de mediación que despliegan dentro de la escuela, a partir de sus propios discursos, valoraciones, percepciones y experiencias, surgidas dentro del sistema escolar formal de la comuna de Valdivia.

Una investigación de este tipo representa un área desconocida y apenas investigada desde las ciencias sociales y humanidades, porque tradicionalmente son guiados en su mayoría por la lógica cartesiana dominante, que fragmenta y oculta las profundas contradicciones que se generan entre el individuo y los aparatos del estado (la escuela, como institución formal de aprendizaje, por ejemplo), los cuales buscan mantener el status quo y el máximo beneficio de aquellos que gozan de un capital cultural inicial. El desafío de este estudio radica en incorporar de manera transversal una perspectiva crítica y compleja, capaz de superar las concepciones dicotómicas fuertemente arraigadas entre las ciencias positivistas (dedicadas a la búsqueda de certezas y explicaciones causales que permitan la construcción de leyes universales acerca del sujeto), para ir más allá en la comprensión de los complejos procesos y transformaciones que ocurren dentro de la escuela, posibilitando según Morin (2004) el diálogo que existe entre todas las partes y acceder a formas de conocimiento que permitan vincular la parte con el todo y el todo con sus múltiples manifestaciones, entendiendo que las problemáticas socioculturales, políticas y escolares que enfrentamos en la actualidad (crisis de la institución escolar y del sujeto), son manifestaciones de esta encrucijada global en la que la incertidumbre se instala como espectadora y protagonista en la sociedad, brindándonos la oportunidad de ampliar nuestras perspectivas de análisis hacia la complejidad y a una verdadera toma de conciencia acerca de nuestra labor como investigadores sociales.

Así, la presente investigación adquiere un valor agregado, al centrar su foco de análisis en torno a la perspectiva del propender a aprender y los procesos de mediación escolar y educativa, que tiene lugar en tiempos y espacios definidos dentro del aula de clases (como sistema sociocultural), valorando a partir de esta investigación “la diversidad antes que la unidad, el aprendizaje por sobre la enseñanza, el caos por sobre el orden” (Calvo, 2004: 12), como factores esenciales de las ciencias sociales en la posmodernidad.

Para facilitar la comprensión del marco teórico que guiará esta investigación, organizaremos los antecedentes conceptuales-referenciales de la siguiente forma:

Tensiones entre la escuela y la cultura

En la actualidad, podemos observar con bastante frecuencia una serie de síntomas en la sociedad (tales como: movilizaciones estudiantiles, tasas invariables de fracaso y deserción escolar, privatización progresiva de la educación, recrudecimiento de las diferencias sociales entre privilegiados vs vulnerados, estandarización de los resultados de aprendizaje, etc.) que nos explicitan la profunda crisis que existe en el modelo escolar imperante y la pérdida de legitimidad que ha tenido producto de lo estática que se ha mantenido frente a las profundas transformaciones sociales ocurridas durante el último tiempo (globalización, sistema neoliberal, individualismo, etc.), y en donde otros métodos de educación (no formal e informal), han comenzado a demostrar ampliamente sus potencialidades (como podría ocurrir con los procesos de mediación escolar y modificación cognitiva por ejemplo), evidenciando lo anacrónico de su práctica de enseñanza y en donde la creencia de la disciplina (como principal elemento formativo), queda relegada para privilegiar al sujeto autónomo, activo y transformador de la realidad en la que se inserta.

Al respecto cobra sentido lo expuesto por Delors (1996), quien afirma que para transformar la educación en el siglo xxi, se hace necesario promover en los niños y niñas el aprender a aprender, que implica un esfuerzo de reflexión sobre las propias experiencias de aprendizaje que no pueden desarrollarse sin un guía, sin un modelo o mediador, sin un “acompañante cognitivo” (Delacôte, 1997), que solo la actividad educativa organizada puede proporcionar. Además, es necesario aprender a vivir juntos y reconocer las potencialidades que encierra el contacto con otros (en contextos diversos), experiencias de solidaridad, de respeto, de responsabilidad con respecto al otro, que la sociedad no proporciona naturalmente. La escuela puede, de esta forma, recuperar su función cultural a través del desarrollo de experiencias que no tienen lugar en la cultura externa.

Dicho de otra manera, la escuela puede cumplir un papel sociocultural significativo si asume un cierto grado de tensión y conflicto con la cultura, transformándola en una oportunidad que le permita abrirse a nuevas posibilidades y saberes que reconozcan lo social en el aprendizaje, restableciendo los vínculos entre lo físico, biológico y humano para acercarnos a una verdadera comprensión de la realidad. Asimismo, la escuela (como sistema de construcción social), debe ser capaz de enfrentar una población estudiantil cada vez más diversa y heterogénea; para reconocer y asumir la “existencia de complejas relaciones entre comunidad local, nación y mundo; a las interdependencias entre las personas, mediadas por los cambios actuales; a las exigencias a la ciudadanía al vivir en naciones-estados multiculturales, y al necesario conocimiento teórico sobre la democracia y sus instituciones” (Baeza, 2008: 204).

Procesos de mediación escolar

Para lograr interpretar y explicar los procesos en que acontece la propensión a aprender y los procesos de mediación que estos jóvenes privados de libertad despliegan dentro del aula, es preciso ampliar el foco de análisis hacia una visión más positiva y flexible respecto al desarrollo cognitivo de estos, independientemente de las condiciones de desarrollo o experiencias previas adquiridas desde temprana edad. Bajo esta perspectiva, el desarrollo cognitivo de los individuos no solo dependería de la capacidad que estos tengan de obtener beneficios de los estímulos y aprendizajes extraídos de su entorno cercano, sino que su desarrollo intelectual podría ser potenciado a través de experiencias de aprendizaje mediado, donde un tercero (figura del mediador), es quién acerca el mundo al sujeto, organizando y seleccionando aquellos estímulos más relevantes del entorno, para que el propio sujeto, interactúe con ellos y despliegue al máximo sus recursos cognitivos, logrando la adquisición de aprendizajes relevantes y novedosos para su adaptación al medio.

Así, es necesario recurrir a los aportes de Feuerstein (1998), quien acuña el término de experiencia de aprendizaje mediado, descrito como toda “interacción durante la cual el organismo humano es objeto de la intervención de un mediador. El aprendiz, no solo se beneficia de un estímulo particular, sino que a través de esta interacción, se forjan en él, un repertorio de disposiciones, propensiones, orientaciones, actitudes y técnicas que le permitan modificarse con respecto a otros estímulos”. De tal forma que el desarrollo cognitivo que un sujeto podría lograr en colaboración con otros, estaría dado por la capacidad de cambio, flexibilidad y adaptabilidad que tenga para avanzar desde un nivel de funcionamiento, hacia otro más complejo y elevado que le permita enfrentar y resolver nuevas situaciones o problemas.

De modo que esta adaptabilidad del sujeto es a la que nos referimos como modificabilidad cognitiva, entendida como aquella serie de cambios estructurales internos en los patrones de desarrollo cognitivo que tienen impacto directo en el desarrollo individual de un joven, la cual fluye en el organismo de manera impredecible y compleja desde el nacimiento, como parte de su propensión y adaptabilidad al cambio. Esta serie de cambios dejarían una huella significativa y profunda en los sujetos, al tener impacto directo en su estructura del pensamiento, obligándolo a reestructurarlo y modificarlo. Al respecto, López de Maturana (2010: 45-46), señala que la modificabilidad cognitiva sería “un fenómeno humano, que a través de condiciones externas como la Experiencia de Aprendizaje Mediado o las necesidades determinadas por una situación particular, provocan en los sujetos conductas que previamente no existían en su repertorio”.

De esta manera, sería la experiencia de aprendizaje mediado la que produce y permitiría la posibilidad de la modificabilidad cognitiva, como algo mucho más complejo y significativo que un simple cambio, donde el sujeto sería capaz de ampliar sus esquemas cognitivos y enriquecerse con nuevas estructuras de comportamiento, que antes no existían ni creía poseer, movilizando a cada joven a convertirse en un sujeto más abierto y receptivo al cambio, que se va construyendo desde la interacción con su entorno (cultura, agentes socializadores, grupo de pares, etc.), a lo largo de su vida, siendo este proceso asistemático y dialógico, coherente con la manifestación de su propensión a aprender. Además, destaca la necesidad de transformar la escuela, al ofrecer la oportunidad de desarrollar los recursos cognitivos y el talento de cualquier individuo que reciba una correcta mediación. Al respecto, Feuerstein (1991) sostiene que “no necesitamos preguntarnos si los alumnos pueden o no aprender, sino cómo es necesario enseñarles de modo tal, que la enseñanza active su potencial de aprendizaje disponible y favorezca su modificabilidad cognoscitiva estructural”.

Sin embargo, es preciso recalcar que la experiencia de aprendizaje mediado y la posibilidad de modificación cognitiva en jóvenes privados de libertad, solo sería posible alcanzarla, de acuerdo con Feuerstein (1983), a través del establecimiento de ambientes activos modificantes, es decir, aquellos contextos y situaciones que generan calidades e intensidades de interacción activas y profundas entre el individuo y un otro (mediador), el cual invita al individuo a situaciones desafiantes, a la solución de problemas complejos y heterogéneos, que actuarían como productores y amplificadores de cambio en las estructuras del pensamiento, y por ende, de experiencias de aprendizaje que impulsan el desarrollo cognitivo del sujeto y de su verdadero potencial de aprendizaje. Transformar la lógica y el territorio desde el cual se posiciona la escuela y el cómo abordan estas problemáticas las humanidades y ciencias sociales, significa dar el giro hacia reformas educativas que potencien y den relevancia a la interacción de niñas y niños con otros (que actúen como potenciales mediadores) en su proceso de aprendizaje, que permita desplegar al máximo sus funciones cognitivas y competencias personales (ya que el sujeto sería capaz de desarrollarse y modificarse continuamente, a través de los procesos de interacción activa de mediación). Es importante mencionar que los procesos de mediación según Feuerstein (1983), deben cumplir con algunos criterios básicos como la intencionalidad y reciprocidad, trascendencia, búsqueda de lo nuevo y lo complejo, mediación del significado, para lograr impactar de forma significativa en el niño y permitir cambios internos en sus estructuras de pensamiento.

Propensión a aprender

En este estudio, es que cobra importancia que “el ser humano propende a aprender” (Calvo, 2008: 327), por tanto, cada niña o niño siempre está aprendiendo. Así, “desde su nacimiento, el ser humano es pura propensión al aprendizaje. Simplemente aprende; no puede evitarlo, aunque quisiera. Así como no sabe que aprende, también ignora si tiene alguna dificultad para aprender, ya que todavía no le han enseñado que aprender es difícil, ni ha aprendido esa lección, tal vez una de las de consecuencias más radicales en su vida” (Calvo, 2001: 1), de tal forma que el adolescente infractor de ley es capaz de explorar el mundo con total naturalidad, con una curiosidad única que le permite desplegar y aprovechar al máximo sus potencialidades, en los diversos contextos en los que se desenvuelve a lo largo de su vida, estableciendo diversos tipos de relaciones (profundas o superficiales, significativas o pasajeras), aumentando constantemente la complejidad en su forma de interactuar con el entorno.

De la misma forma, al infante “le fascina el esfuerzo que el aprendizaje le demanda, por lo que responde con exigencia, seriedad y humor, si viene el caso. Quienes olvidan esta propensión a aprender, trivializan la enseñanza y la evaluación escolar” (Calvo, 2008: 102). Desde la afición a instruirse, es posible apreciar que si el niño se equivoca, no le importa, porque de todas maneras aprende, descubriendo nuevas relaciones y porque aún no le han enseñado que equivocarse es algo malo y desalentador (según la educación formal). Es asombroso ver que en el aprendizaje informal, “el niño se deja llevar por su propensión al aprendizaje, si no entiende vuelve a preguntar, si algo no hace bien, volverá a ensayar” (Calvo, 2008: 95), comportamiento fácilmente observable en niños que aún no se escolarizan y disfrutan de lo que su aprendizaje puede entregarles.

Todo lo desconocido, es un verdadero desafío para la criatura, que lo mueve hacia la exploración y la búsqueda de explicaciones que le permitan descubrir el mundo armónicamente, de tal forma que el joven, a lo largo de su trayectoria vital, no le teme a nada y su aprendizaje simplemente fluye. Esta despreocupación del error y la equivocación “es una forma de ocupación, que aumenta la resiliencia”, gracias a la creatividad, autovaloración, utilización de un lenguaje no técnico, creación de nuevas redes de apoyo social que discrepa con el ambiente escolar, donde los temas importantes son tratados sin humor y donde toda equivocación es doblemente represiva (Grotber, 1995: 60). Esta ocupación despreocupada, que no es consecuencia de la pobreza ni de problemas de aprendizaje, evitan la privación cultural que es el resultado de “la ausencia de una intervención mediadora en el educando, esta ausencia afecta a cualquier persona, sin distinción de clase social ni situación cultural” (Feuerstein y otros, 1991).

Estos jóvenes aprenden con facilidad, muchas veces sin darse cuenta de la complejidad de lo aprendido y descubierto. “Mientras juega, observa, compara, clasifica, opta, se arriesga, juzga éticamente, se compromete, se asusta, se inhibe, se anima; en fin, todo en él se halla entregado al juego, sin disociación. No hay partes, ni sumas, sino totalidad; es holístico” (Calvo, 2009). Así, va aprendiendo constantemente, según Calvo (2008: 93), en la medida en que “define criterios para organizar los estímulos, cuando elige, juega; cuando juega, elige, sin orden aparente ni conciencia de dicho proceso, delineando un método para responder mejor a los desafíos que le plantean las situaciones complejas que se le van presentando en el día a día. Durante este proceso, evita dicotomizar, excepto cuando no tiene otra opción”. Progresivamente, el niño puede sortear las dificultades, en la medida que se le permita hipotetizar, reflexionar y construir criterios explicativos desde sus propias experiencias, sin importar si son correctos o no. “El que lo sean, será comprobado más tarde, pero nunca al inicio de la búsqueda. Si la indagación no conlleva dudas o riesgo no hay entusiasmo” (Calvo y Elizalde, 2010: 9).

La propensión a aprender en los niños, niñas y jóvenes, es muy potente y trascendental para su desarrollo a lo largo de su vida, de manera que “no le temen a las complejidades, sino a las complicaciones”. De acuerdo a lo anterior, el aprendizaje será el resultado de la tensión emergente y dialéctica que coexiste entre la información simple y la complejidad que encierra, entre el orden y el desorden, entre la permanente curiosidad y la propensión a aprender fluyendo caóticamente. Por ende, “el niño si no entiende, vuelve a preguntar; si algo no hace bien, volverá a ensayar, hasta adquirir la destreza o aburrirse; si nadie lo inhibe, podrá desarrollar sus capacidades, si lo ayudan, lo hará mucho mejor. No obstante dicha propensión, si le impiden jugar, equivocarse, explorar, una y mil veces, puede convertirse en privado cultural” (Calvo, 2008: 94-95).

Pero ¿Qué ocurre en la Escuela? Poco a poco, disminuye la propensión a aprender de los niños, niñas y jóvenes, cuando el proceso de escolarización no permite el jugar, explorar, preguntar, cuestionar, equivocarse, la curiosidad, y pasa a controlar normativamente su aprendizaje en un proceso estándar, lineal, reduccionista, concreto y planificado, lleno de prácticas de enseñanzas tradicionales y sanciones disciplinarias, en pocas palabras, “en una negación de procesos tales como la auto organización del proceso de aprendizaje” (Moreno y Calvo, 2010: 168), donde en definitiva, “Los niños son desadaptados de los estilos docentes escolares” (Calvo, 2008: 94), ya que la escuela castiga los errores y desaciertos del pequeño (por ejemplo: actitud desafiante del joven, lenguaje no técnico, vestimenta inapropiada, duda permanente, escasa presencia de hábitos de estudio, mala organización del tiempo libre, etc.), intentando controlar y dirigir su aprendizaje según ópticas normativas secuenciales y estructuralmente rígidas, establecidas por otros, desconociendo y rechazando sus experiencias previas.

Educación y aprendizaje informal

Se entiende por aprendizaje informal, según Asensio y Pol (2002: 49) toda aquella experiencia de aprendizaje que ocurre por la participación de la persona en alguna actividad, sin que haya un proceso directo de formación escolar, o donde no existe una intención prescriptiva de enseñanza, sino que un proceso de aprendizaje autodirigido (es decir, ocurre en la vida misma y fluye desde el nacimiento), siendo coherente esta perspectiva con la propensión a aprender y los procesos de mediación que se generan durante el aprendizaje del sujeto en interacción con otros. A este tipo de educación, se la define como ilimitada, compleja, autodirigida, asistemática y marginal, como una verdadera oportunidad para el desarrollo del ser humano.

Por ende, la potencialidad de la educación informal radica en permitir que el alumno, durante el proceso de aprendizaje fluya caóticamente, ya que este fluir genera y permite el despliegue de la creatividad y la curiosidad por aprender, el surgimiento de preguntas novedosas que le permitan descubrir el mundo, pero que en el sistema formal, obligarían al profesorado a imponer esa línea causal del control y el poder que le otorga ser el poseedor del conocimiento existente en el aula.

De acuerdo a lo anterior, en la educación informal es el propio joven quien determina lo que quiere aprender (qué), el tiempo en que quiere aprender (cuándo) y hasta cómo lo quiere aprender (Rogers, 2004; en Gómez, 2009: 40). Es la acción difusa y no planificada que ejercen las influencias ambientales, tales como la familia, el trabajo, el grupo de pares, la comunidad, los medios de comunicación, etc. Por lo tanto, un adolescente infractor de ley en situaciones educativas informales se esfuerza por aprender más que en la escuela, pero nunca más allá de lo que le es posible según su maduración y desarrollo cognitivo, ni por debajo de sus capacidades (Calvo, 2002: 234).

Escuela y aprendizaje formal

En la actualidad es posible evidenciar en los niños, niñas y jóvenes, que el maravilloso proceso de aprendizaje, libre, autodirigido y complejo, experimenta un quiebre significativo al ingresar al sistema educativo formal, en cualesquiera de sus niveles, debido entre otras razones, a que es una transmisión deliberada y sistemática de conocimientos, habilidades y actitudes dentro de un formato explícito, definido y estructurado en tiempos y espacios definidos, con un amplio repertorio de requisitos, normas y reglas, establecidas para el maestro y el aprendiz tal y como están tipificados en la tecnología de la escolarización (Coombs y Amhed, 1974, en Gómez, 2009: 39). Así, la práctica escolar formal, da paso a una acción por lo general institucionalizada desde el nivel central (como aparato ideológico del estado), con base en un currículum rígidamente establecido e interiorizado por el docente, en la cual, según Rogers (2004), “el aprendiz cede su autonomía, se inscribe en un programa y acepta la disciplina impuesta externamente de este”, para evitar el castigo, la marginación y las experiencias de fracaso que surgen cuando se cuestiona la práctica escolar imperante.

Los procesos de escolarización limitan las oportunidades de desarrollo de los adolescentes, en tanto el sistema escolar transmite que estudiar es difícil, que el juego está proscrito mientras se aprende y que el fracaso escolar sucede porque el alumno no se dedica lo suficiente, “donde las equivocaciones lo desalientan, transformándolo lentamente en un probable desertor, ya que no soporta la reprobación escolar” (Calvo, 2008: 94). Así, enseñan que estudiar es complicado, un proceso individual y rígido, solo en algunas ocasiones en grupo, en silencio y concentrado. Donde es castigado por distraerse y para evitarlo se requiere controlar su imaginación, desechar sus experiencias previas y mecanizar su aprendizaje.

Por ello, resulta tan poderoso el aprendizaje informal (que ocurre fuera del espacio escolar y desde temprana edad en el niño), ya que permite las condiciones para que, entre otras cosas, sea el propio guía y descubridor del mundo, guiado por la curiosidad de aprender, de manera libre y sinérgica, de sus relaciones e interacciones con otros, “moviéndose en el ámbito de lo posible y lo hipotético, incorporando la incertidumbre como un valor” (Calvo, 2008: 97), para que así no pierda su potencialidad, no pierda lo que por naturaleza invade caóticamente su aprendizaje: la creatividad. En definitiva, desde el aprendizaje informal se consigue “que los grados de libertad del alumnado originen diferentes retroalimentaciones y que estas den como resultado la auto organización del aprendizaje” (Moreno y Calvo, 2010: 148), observándose en actividades tan normales, pero a la vez tan complejas, como el aprendizaje de un idioma, andar en bicicleta, identificar las emociones de una persona que sufre y entregar apoyo (un abrazo por ejemplo), desarrollo del pensamiento matemático, manejo de un computador, incorporación de costumbres y normas de un grupo social determinado, etc.

La Institución escolar se convierte, según Calvo (2010: 90), “en el espacio más propicio para la preeminencia del orden por sobre el caos, la planificación poco flexible, la evaluación represora y no formativa, el imperio de la explicación causal por sobre cualquier otra, la subordinación a tiempos rígidos y escasos y a espacios restringidos y cerrados, de la enseñanza lineal sin vuelta atrás, entre otras muchas razones, que terminan por inhibir drásticamente la propensión a aprender y a enseñar”, que limitaría en tiempo y espacios a los adolescentes. Bajo este marco dominante de la educación formal, estructurada y rígida, es desde donde “la escuela se refugia en el carácter normativo y profetiza del fracaso escolar” (Calvo y Elizalde, 2010: 9). Desde esta óptica lineal, que privilegia el orden, por sobre el caos, es que surgen múltiples formas de castigos y sanciones represoras hacia quiénes se alejen de lo establecido (la educación formal), afectando drásticamente a los alumnos, e incluso a los profesores y directivos, si se alejan de la estructura predominante.

Todo esto, hace que se acreciente la negativa de jóvenes (con reiterados episodios de infracción de ley), por enjaular su educación en la escuela (como representante formal y hegemónico del aprendizaje), por replicar mecánicamente lo que dice y hace el profesorado, dando paso a que “el mundo escolar tiende a volverse tan rutinario, tan predecible, que no asombra a los alumnos” (Calvo, 2010: 93), coartando la genialidad de los niños, afectando la mediación entre pares y coartando su propensión a aprender, ante la evidente dificultad en aceptar normas y reglamentos internos de una determinada unidad educativa.

Se produce paulatinamente desde los primeros años del proceso de escolarización, un quiebre y un rechazo hacia los representantes del sistema escolar que desconocen las potencialidades y recursos individuales del alumnado, su creatividad e imaginación; en tanto, desatienden con recurrencia su bagaje socio-cultural, bajo el imperio de la norma y la búsqueda de certezas.

Propensión a aprender, educación formal e infractor de ley

Hoy en día, la lógica epistemológica cartesiana imperante en los procesos de escolarización, se caracteriza por la entrega planificada y sistemática de habilidades y conocimientos, la corrección disciplinaria de los comportamientos indeseados (que perturben y dificulten los procesos de enseñanza-aprendizaje) y la inserción en el mundo externo (al entorno familiar), dado que la escuela ha sido y continúa siéndolo, un espacio eminentemente normativo, que transmite códigos muy diferentes a los que posee un adolescente infractor de ley, y que además, no permite que el azar, la creatividad, la autonomía y la improvisación cumplan su rol educativo, por ende, no permite una relación dialógica con sus verdaderas potencialidades de desarrollo.

Ante este panorama tan adverso, el adaptarse a la escuela se transforma en un foco de permanente tensión y conflicto para estos jóvenes, y por otra parte, la escuela no logra adecuarse a las características y necesidades educativas que estos exhiben, precipitándolos de alguna forma, a la deserción escolar, la cual “mientras más precoz, genera más posibilidades de que el adolescente presente conductas delictuales” (Gottfredson, Sealock y Koper, 1996; Fernández, 2003: 5). La deserción escolar está altamente correlacionada con la iniciación y reincidencia en la delincuencia, aunque tampoco opera como un fenómeno de causa y efecto. Lo que sí se observa, es una permanente contradicción entre el joven (experiencias previas, expectativas, historias de vida) y la escuela, sumado al conflicto que generan las normas instauradas por el sistema escolar, actuarían como uno de los mecanismos responsables de la adquisición por parte del niño de sus primeras experiencias de mal comportamiento y de “desafección normativa con el sistema escolar formal” (Tsukame, 2010: 3).

En la mayoría de los casos, la escuela (a través de la enseñanza), superficializa, reduce y complica los procesos, mientras que la educación los simplifica y complejiza. “La diferencia reside en contar o no con criterios orientadores” (Calvo y Elizalde, 2010: 8). El fracaso escolar tendría su origen en la concepción de enseñanza y de aprendizaje que sustenta la escuela (concebido de manera secuencial, lógica, lineal) y no en el alumno, profesor, familia o grupo de pares, ni en la adecuación o pertinencia de los planes y programas de estudio. Esto no significa que no tengan algún grado de responsabilidad, sino que es secundaria en relación a los criterios. Las dificultades de adaptación del niño al marco normativo, evaluativo y homogeneizador de la escuela, con los procesos de estigmatización consiguientes, promueven la tendencia natural del adolescente a la formación de grupos, pandillas y subculturas juveniles, que fluye a lo largo de su crecimiento, pero en este caso, con una serie de valores opuestos a la lógica escolar. De este modo, “el desarrollo de la desviación arrancaría en la escuela, desplazándose posteriormente a la calle y a ciertos ámbitos del barrio, nutriéndose de otras prácticas y articulaciones simbólicas juveniles” (Tsukame, 1996; 2010: 7).

Por tanto, el fracaso escolar, en gran parte, se debe al desconocimiento de los procesos educativos, percepciones y experiencias que vivencian estos adolescentes a lo largo de sus trayectorias vitales, centrándose fragmentariamente en el bajo rendimiento y/o problemas de comportamiento que estos exhiben dentro del aula de clases. Así, los procesos escolares se enredan en superficialidades y complicaciones, que inhiben el aprendizaje de los adolescentes, por ende, anquilosando su propensión a aprender.

Las reformas actuales, aspiran a lograr grandes resultados, a corto plazo (olvidando noción de aprendizaje como un proceso, sino que solo interesan los resultados), pero únicamente logran modificar la organización escolar, el currículo, las modalidades de evaluación (donde la calidad en educación es medida a través de pruebas nacionales con escasa pertinencia y precisión, como sería el Sistema de Medición de Evaluación de la Educación en Chile), y, en alguna medida, expandir la infraestructura a través de ampliación de espacio en las salas de clases, acondicionar gimnasios fríos y sin la implementación mínima requerida, restaurar escuelas poco acogedoras, mejorar los laboratorios de computación, entre otros aspectos considerados importantes. Sin embargo, olvidan que todas estas “reformas son escolares y no educacionales, porque no toman en cuenta las verdaderas características de los procesos educativos. En general, se ocupan de lo que es conveniente mejorar, pero se despreocupan de lo que es necesario” (Calvo, 2002; 2010: 7). La gravedad de estas iniciativas, es que “refuerzan los prejuicios sobre la incompetencia de los profesores para enseñar y la incapacidad de los alumnos para aprender”, llegando a afirmarse que para lograr una educación de calidad el establecimiento educacional necesita seleccionar a sus alumnos. El cambio educacional que requerimos no pasa por la implementación de una reforma formal de la escuela, los planes y programas de estudio y las formas de evaluar. “Por el contrario, debemos discontinuar el trabajo escolar desescolarizando a la escuela” (Calvo, 2008; Calvo y Elizalde, 2010: 7). Resulta fundamental reconocer la inmensa potencialidad que encierra la educación informal, dado que es universal y permanente, y llegar a comprender que “todos nos educamos en todo momento” (Calvo, 2008: 240).

De tal manera que en muchas ocasiones, la escuela de manera implícita o explícita niega, coarta y reprime las experiencias previas de los adolescentes infractores de ley, desconociendo la facilidad y destreza con que estos aprenden en otros espacios (fuera de la escuela), desplegando aprendizajes extraordinarios y complejos, como por ejemplo: liderazgo y autonomía para tomar decisiones colectivamente (al interior del grupo de pares, donde se observan jerarquías y dinámicas organizacionales complejas), adquisición de un pensamiento pragmático abstracto (para enfrentar el día a día, en un medio hostil), resiliencia y tolerancia a la frustración (para enfrentar marginación y exclusión social, la falta de oportunidades), afición por la música (desarrollo del arte callejero y todo tipo de tribus urbanas), despliegue de la creatividad, etc.

Formulación del problema

La escuela como construcción sociocultural, se ha visto cuestionada en la posmodernidad al resistirse a las transformaciones sociales que han surgido en esta época, reproduciendo anacrónicamente los modelos ideológicos y socioeconómicos imperantes (propios de la modernidad), los cuales profundizan las diferencias sociales en lugar de resolverlas, transformándose en un instrumento de poder al servicio de las clases dominantes (Althusser, 1988). Todo esto ha repercutido en la cultura, generando profundas contradicciones entre el sujeto en proceso de escolarización y la escuela (como representante del aprendizaje formal), producto del mantenimiento de prácticas pedagógicas basadas en la disciplina y la instrucción autoritaria, los cuales se convierten en un tipo de violencia simbólica, al imponerse de manera arbitraria modos de pensar, enseñar y relacionarse, que homogeneizan y coartan la riqueza cultural de los estudiantes, y por ende, el desarrollo de su propensión a aprender, adquiriendo saberes descontextualizados y carentes de sentido para el propio niño.

Así, la escuela (como institución de procesos homogéneos de enseñanza-aprendizaje) choca frontalmente con la heterogeneidad de la sociedad y sus miembros, aumentando el malestar y la agonía de los jóvenes infractores de ley, haciéndose necesario repensar la escuela y su función en la época actual.

En cambio, la educación del niño, antes de someterse al proceso de escolarización, fluye con su desarrollo; siendo capaz de explorar el mundo sin miedo, de manera libre y espontánea; colabora con otros sin distinción alguna (disfruta del compartir con otros, dado que esta interacción fluye con el crecimiento, en tanto proceso de mediación cultural entre él y la sociedad); se atreve a utilizar sin límites la creatividad para comprender su entorno, despliega una gran curiosidad y con gran naturalidad adquiere múltiples y diversos aprendizajes (desarrollando tempranamente una gran variedad de funciones cognitivas, producto de la inmensa plasticidad cerebral que poseen); donde el trabajo y el descanso establecen una relación dialógica. De tal modo, que la escuela recibe niños con grandes potencialidades; pero conforme avanza en el proceso de escolarización este va perdiendo su genialidad, produciendo una fragmentación del saber y un anquilosamiento de su propensión a aprender; dado que no se le permite desplegar sus potencialidades y recursos personales, ahogándolo en un marco normativo intenso y rígido, que castiga la curiosidad, el error y la exploración.

Por lo tanto, la escuela se ha vaciado de sentido, contenido y atractivo; convirtiéndose en un espacio y tiempo ajeno, inhóspito y rutinario; perdiendo su presencia social en la cultura, producto de prácticas escolares dicotómicas y normativas; en donde los adolescentes encerrados dentro del aula, están regidos por normas y criterios rígidos de comportamiento, guiados por una planificación detallada respecto a cómo se debe enseñar, negando la emergencia de la curiosidad, autonomía, la imaginación, la creatividad, la autoorganización y lo subjetivo, que obstaculizan y muchas veces restringen el desarrollo de las personas y la sociedad.

De tal modo que lo valioso e interesante de esta investigación, gira en torno a interpretar y explicar cómo acontecen los procesos en que estos jóvenes propenden a aprender dentro y fuera del aula de clases, la identificación de patrones que caracterizan su propensión a aprender, caracterizar los procesos de mediación en que se desarrollan estos adolescentes (en tanto escuela como sistema sociocultural y político que no es neutro) y descubrir propuestas psicoeducacionales que permitan superar la actual crisis del modelo escolar imperante, permitiéndole recuperar su lugar en la cultura, como sistema de construcción social que se adapta al contexto y donde el cambio se instala como algo permanente en la sociedad; para que los estudiantes aprendan, con un sentido fuerte de comunidad, con capacidad de trabajo colectivo y en donde el capital simbólico (mediación, convivencia escolar, motivación, relaciones interpersonales, identidad, lo subjetivo como percepciones, valoraciones, imágenes, etc.) apunten a la formación integral de todos sus actores.

Hipótesis orientadora

• La escuela (como institución formal de aprendizaje, opera como un ambiente pasivo aceptante) al homogeneizar y coartar la propensión a aprender de los niños y las niñas, obstaculizando su desarrollo como sujeto sociocultural.
• La escuela tiene la tarea fundamental de contribuir a la transmisión y el acceso a los bienes culturales y simbólicos a los jóvenes por medio de procesos de mediación que superan las barreras de lo formal.
• El modelo escolar imperante perpetúa las desigualdades sociales y reproduce el modelo económico e ideológico de las clases dominantes.
• La educación es un proceso de transformación social, polifacético, asistemático y complejo (coherente con la propensión a aprender en la vida misma), que potencia la creación de relaciones posibles.
• Los procesos de mediación educativa facilitan la transmisión cultural (valores, códigos, normas, etc.) en los adolescentes y estimulan su propensión a aprender, contribuyendo al desarrollo de sus potencialidades y a una formación integral del ser humano.

Preguntas de investigación

• ¿Cómo acontecen los procesos en que se manifiesta la propensión a aprender de estos adolescentes infractores de ley privados de libertad, una vez escolarizados?
• ¿Cuáles son los ambientes pasivo aceptantes y activo modificantes en que estos adolescentes infractores de ley privados de libertad, propenden a aprender por medio de procesos de mediación?
• ¿Qué funciones cognitivas desarrollan los adolescentes infractores de ley privados de libertad, a partir de instancias de procesos de mediación en el aprendizaje (formal, no formal e informal)?
• ¿Cuáles son los patrones que caracterizan la propensión a aprender de estos adolescentes infractores de ley privados de libertad?
• ¿Qué propuestas psicoeducativas podemos construir a partir de la propensión a aprender de estos adolescentes infractores de ley privados de libertad?, etc.

Propuesta metodológica

La presente investigación se desarrollará desde una perspectiva crítica y compleja, asumiendo un enfoque interpretativo cualitativo, puesto que “es un proceso interpretativo de indagación basado en distintas tradiciones metodológicas, entre ellas, la biografía, la fenomenología, la teoría fundamentada en los datos, que examina un problema humano o social. Quien investiga construye una imagen compleja y holística, analiza palabras, presenta detalladas perspectivas de los informantes y conduce el estudio en una situación natural” (Vasilachis y otros, 2006: 24). Centra su comprensión desde la interioridad del sujeto, las significaciones, el conocimiento sobre cómo se experimenta la vida social a partir de la descripción de diversos contextos y situaciones (valorando la cultura y el discurso de los sujetos), los aspectos relativos a los valores, motivaciones, percepciones y a las acciones que se manifiestan en las prácticas colectivas de aprendizaje de los infantes y jóvenes. Bajo esta perspectiva, cada fenómeno en estudio se convierte en algo único y cualitativamente complejo, en tanto, demandará para el investigador, desarrollar la capacidad permanente de penetrar en los contextos socioculturales, políticos y psicoeducacionales con los cuales operan los adolescentes y cómo acontecen los procesos en que propenden a aprender de los procesos de mediación que tienen lugar dentro de la escuela, pero también fuera del aula de clases (en la vida misma), en un contexto privativo de libertad.

Asimismo, la perspectiva crítica de los procesos escolares y socioculturales en que propenden a aprender estos jóvenes, nos posibilita el tránsito del saber al comprender, en donde los límites entre las disciplinas (operen de manera permeable), permitiendo un diálogo colaborativo entre estas, extendiendo su acción a los diversos y complejos niveles de realidad en los cuales acontece la propensión a aprender y los procesos de mediación de los infractores de ley privados de libertad insertos dentro del sistema escolar formal; desde una visión holística, flexible y sistémica para enriquecer nuestra comprensión del mundo sociocultural y escolar al que enviamos a nuestros jóvenes.

Además, dentro del enfoque interpretativo cualitativo cobran importancia el contexto y una mirada holística frente al ámbito de estudio, para lograr un nivel de profundidad que permita comprender el complejo entramado de interacciones y procesos que envuelven al sujeto en estudio. En palabras de Álvarez-Gayou (2007:24), “las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo, por ende, se estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se encuentran”. Esta visión brinda mayor riqueza y globalidad a la investigación, respetando la naturaleza del fenómeno (escuela y cultura, como foco de tensiones y transformaciones sociales), alterando lo menos posible la realidad del sujeto, su entorno, el tiempo y espacio en que dialogan y construyen la realidad.

Otro aspecto importante es asumir la investigación como un proceso flexible y en permanente perfeccionamiento (incluso admitiendo la emergencia inter o transdisciplinar), que nos permita obtener el mayor grado de cercanía y profundidad sobre la realidad en que se encuentran inmersos los adolescentes dentro del sistema escolar formal (inserto en un medio privativo de libertad) y cómo propenden a aprender durante los procesos de mediación que allí ocurren, como también siendo capaces de distinguir y explicar los ambientes en que logran un mayor despliegue de sus potencialidades. De manera que se entiende el mundo como algo dinámico, que se construye y reconstruye en tanto los jóvenes que lo viven son capaces de transformarlo y darle significado, cobrando especial importancia, en palabras de Morin (2004), la triada individuo, especie y sociedad al ser complementarias, concurrentes y antagonistas; posibilitándole el constante movimiento al sistema escolar y sociocultural, que se transforman en la interacción permanente con el sujeto.

En este enfoque es importante mantener un rigor epistemológico permanente que ofrezca las condiciones adecuadas para alcanzar una “investigación sistemática conducida con procedimientos rigurosos, aunque no necesariamente homogéneos” (Álvarez- Gayou, 2007: 27). Asimismo, brinda un espacio idóneo para asegurar una mayor validez de la investigación, “observando a las personas en su vida cotidiana, escuchándolas hablar sobre lo que tienen en mente, y viendo lo que producen” (Taylor y Bogdan, 1998: 19-22).

De acuerdo a lo anterior, asumir en este estudio una perspectiva crítica y compleja (que admita la emergencia de lo inter o transdisciplinar), lo convierte en un proceso abierto en la medida en que logra trascender el dominio de las ciencias exactas, hacia diálogo, la reconciliación y la reflexión epistemológica, entre las humanidades y las ciencias sociales (Morin, 1994), sin dejar de lado la ética, ya que rechaza toda actitud que niegue el diálogo y la discusión, cualquiera sea su origen, ideológico, científico, religioso, económico, político y filosófico; enriqueciendo recursiva y retroactivamente, las posibilidades de comprensión de las realidades estudiadas.

Diseño investigación

La presente investigación, asumirá un diseño flexible y modificable durante el transcurso en que se desarrolle el estudio, cumpliendo las siguientes características:

• Descriptivo-Interpretativo
• Exploratorio
• No experimental
• Transversal (debido a que el trabajo de campo se desarrollará en tiempos y espacios definidos previamente)

Técnicas de recolección de datos cualitativos

• Observación participante
• Registro material audiovisual
• Entrevistas temáticas semi-estructuradas
• Sociogramas
• Análisis documental

Utilización muestra intencional o deliberada (Según criterios definidos por el investigador)*

Dado que no existen reglas rígidas para el tamaño muestral en la investigación cualitativa, este dependerá de lo que se está buscando explorar o comprender (en este caso, la propensión a aprender de los estudiantes insertos dentro de establecimientos educacionales de la comuna de Valdivia), del propósito de la investigación y de lo que será útil y relevante para el investigador (de acuerdo a su pregunta de investigación y objetivos definidos para ello), de qué tendrá credibilidad y que se podría alcanzar, con el tiempo y recursos disponibles. Por ello, se utilizará una muestra intencional o deliberada definida como aquella en donde las personas o grupos no se seleccionan al azar para completar una determinada muestra, sino que se eligen a los participantes, de acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios o atributos establecidos para la investigación (tales como: residir en la comuna de Valdivia; aceptar consentimiento informado de los padres y/o tutor legal para participar en el estudio; estar insertado (a) dentro del sistema escolar formal, etc.).

Análisis y producción de los datos

Se realizará un análisis de contenido del corpus de registros, a través del cual se podrá organizar y codificar la información en base a la presencia de la temática central (en este caso, la propensión a aprender de los jóvenes en proceso de escolarización, caracterización de las experiencias de aprendizaje mediado; funciones cognitivas que despliegan a la hora de aprender, etc.), así como también analizar e interpretar las categorías de análisis más relevantes y pertinentes, para los fines que esta investigación persigue, de acuerdo a sus objetivos planteados, manteniendo una vigilancia epistemológica permanente sobre la temática en estudio y sus diferentes perspectivas de análisis.

Utilización herramienta de apoyo informático

El proceso anteriormente descrito se realizará con el apoyo de la herramienta informática Atlas-Ti, que nos facilitará la organización de la información para la posterior codificación, reducción y categorización de los datos. Es así como una de las grandes ventajas de incluir estas herramientas informáticas, en la investigación cualitativa, son la velocidad en el manejo de los datos (Seale, 1999), la gestión, búsqueda y exposición de los datos, la potencialidad y multiplicidad de relaciones que se pueden establecer, que facilita un mayor volumen y aprovechamiento de los datos e información recopilada durante la investigación.

Otra ventaja de la utilización de herramientas informáticas, en la investigación cualitativa, es que permite un aumento de coherencia en los procedimientos analíticos (Weitzman, 2000), sumado a que logra brindar un marco de transparencia durante el proceso investigativo, facilitando la reflexión permanente, el almacenamiento único y ordenado de la información en un computador (notas de campo, observaciones, exposiciones, etc.), que brinde un marco óptimo para la generación de conocimiento.

Bibliografía