Andrea Olmos Roa
María Enriqueta Figueroa Rubio

Universidad Nacional Autónoma de México. FES Zaragoza (México)

El contexto de los grandes cambios en nuestras sociedades, en especial con la sociedad del conocimiento unida a la globalización y el desarrollo tecnológico, demanda a nuestras universidades a reflexionar, repensar y replantear sus actividades sustantivas, en especial la investigación, ya que actualmente se reconoce la importancia de esta en la formación de sus egresados.

Esta demanda es urgente en especial si se reconoce su importancia, toda vez que sin investigación no hay campo de conocimiento, y si no hay investigación en nuestras universidades nuestras prácticas educativas y docentes reflejarían tradición, rutina, copia, reproducción, dependencia, estatismo. Sin olvidar, de igual manera, que la educación y la enseñanza, como prácticas sociales imprescindibles para el progreso de la humanidad, requieren, por un lado, un proceso de investigación constante y por otro lado, que el conocimiento generado sea analizado y compartido mediante la formación de sus protagonistas activos (Imbernón, 2002, p.7).

Como nos refieren Campos y Chinchilla (2009) los vínculos de nuestras universidades con la construcción de conocimiento, la formación de profesionales, así como de las actividades de extensión universitaria o de acción social, conducen a reflexionar en el seno de nuestras instituciones las dificultades que se han vivido, tratando de articular sus funciones en el logro de la construcción, difusión y uso de conocimiento que mejore la calidad de vida de la población. En dichas reflexiones se encuentra: repensar el papel que las universidades públicas tienen en dicha sociedad, así como los desafíos y posibilidades presentes. Todo ello se vincula con la investigación en la formación, en este caso de los futuros psicólogos de la región. Particularmente con algunos replanteamientos en la forma de llevar a cabo la investigación y la toma de decisiones que favorezcan su pertinencia social.

Desde diferentes miradas y disciplinas surgen planteamientos sobre la urgente necesidad, de dar cuenta y reconocer esos escenarios sociales cambiantes, de considerar el cuestionamiento y revaloración de la investigación desde la universidad. En especial cuestionarnos el por qué, para qué y qué de la investigación, como urgente necesidad de hoy, la cual, debe estar presente en los diferentes niveles alrededor de los cuales se organiza la institución universitaria (Campos y Chinchilla, 2009).

Estos autores nos alertan de que no basta declarar e incluso promover la investigación, sino que esta se lleve a cabo acorde a los requerimientos sociales del país. Por ello, se plantea que tanto la propuesta y desarrollo de líneas y temas de investigación traten de responder a las necesidades sociales y a los vacíos de conocimiento que son estratégicos para alcanzar un desarrollo socioeconómico y cultural centrado en el bienestar humano.

Ya en el contexto de la formación en psicología, y para reflexionar sobre el estado actual de la investi-gación psicológica en el ámbito educativo es importante reconocer cómo es asumida, practicada y vinculada con dicha pertinencia social. Es decir, cómo la forma de llevarla a cabo depende de las concepciones que se asuman sobre el ser humano y la educación, entre otras, y que rigen las opciones formativas en las universidades públicas latinoamericanas.

Así, cualquier reflexión en torno a la forma de abordar la investigación en psicología requiere la revisión de las concepciones que subyacen en ella, unida con la investigación en ciencias sociales. En tal sentido, se ha señalado por diversos autores que la investigación psicológica tradicional ha estado condicionada por la concepción positivista de la educación y de la sociedad, en la que se imponen teorías y metodologías que predeterminan la realidad contextual objeto de investigación y la forma cómo abordarla (Imbernón, 2002; González Rey ,2007).

Como nos sugieren Carr y Kemmis (1986) y Kemmis (1989) la urgencia de un replanteamiento epistemológico y teórico de la concepción y práctica tradicional de la investigación debido a la poca o ninguna incidencia de los resultados en la toma de conciencia de la necesidad de reivindicar lo humano desde un plano crítico y comprometido.

El escenario actual de la investigación psicológica latinoamericana en educación y su prospectiva.

La investigación psicológica en nuestra región ha recorrido un camino marcado por el positivismo y en el ámbito educativo en el marco de la psicología educativa experimental, siendo utilizada como un instrumento para la reproducción del conocimiento socialmente establecido; lo anterior ha conducido, en la actualidad, a la justificación de lo económico y tecnológico, como la única posibilidad de construcción y recreación de todo lo social y humano (González Rey, 2007).

El vínculo con la educación lo tenemos cuando se considera la necesidad de formar a los actores del proceso educativo, particularmente a los docentes, acorde con los avances del conocimiento de los procesos psicológicos y en su integración con la metodología didáctica y se piensa en formar psicólogos como profesionales que actúen como puente entre el conocimiento psicológico y la práctica educativa y escolar. Los proyectos de investigación con esta mirada en las universidades ha aumentado y sus resultados se recogen en publicaciones periódicas. A partir de 1970, comienza la búsqueda de miradas alternativas basadas en teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y de la psicología comunitaria, intentando dar un giro al esquema tradicional de atención individualizada a los casos problemáticos, subrayando la importancia del contexto, tanto en la enseñanza como en la organización personal de sujeto que aprende (Delgado, 2008).

Sin embargo, es importante considerar que ninguna de estas nuevas propuestas logra el impacto que se requiere en la educación, de manera que en la escuela, lugar privilegiado para la enseñanza y el aprendizaje, sus actores reconozcan en la actividad psicológica una fuente útil de alternativas y soluciones para las dificultades educativas (Suárez, 2009).

Lo que se critica a esta mirada de investigación social y educativa de carácter positivista, entre otros aspectos, es el reduccionismo de lo humano, que no ha permitido explicar de manera integral las diversas situaciones del complejo contexto socio educativo, así como lo restrictivo del método que limita el abordaje de lo complejo e interdisciplinario de los diversos escenarios y problemas humanos y sociales contemporáneos.

De ahí que se propone, recuperando diversas voces, considerar en dicho proceso formativo, la necesidad del retorno del sujeto y la revitalización de lo humano, presente en los procesos sociales y educativos abordados en el marco de una perspectiva histórico cultural social, cuyo centro de interés sea la persona; su vida cotidiana; sus creencias; simbolismos, prácticas y, el significado que estas tienen para el entendimiento de lo socioeducativo (Delgado, 2008).

Como todos sabemos ha existido una resistencia a las propuestas cualitativas en psicología posiblemente por la dependencia y posicionamiento por lo general acrítico en los procesos de formación en psicología a través de la influencia de las propuestas positivistas antes mencionadas y uno de sus efectos es su institucionalización en la enseñanza de la psicología (Packer, 1985). A decir de Packer, las universidades de América Latina se caracterizan por la presencia de grupos hegemónicos que dificultan el acceso de profesores con un pensamiento diferente, logrando la perpetuación de esas posiciones dominantes. Este autor menciona que muchas de las universidades más importantes de esta región no han favorecido las discusiones actuales en el campo de la psicología, ni han presentado los nuevos enfoques que han aparecido en los últimos treinta años en nuestra disciplina.

El exceso de burocracia, continúa este autor, legitimada por grupos de poder académico esencialmente conservadores con posiciones teóricas cerradas, hacen de la institución universitaria latinoamericana un espacio más orientado a la reproducción que a la producción de conocimiento. Afortunadamente, han surgido diversos grupos que tratan de contrarrestar este panorama con esfuerzos creativos y originales, que se oponen y generan nuevas posibilidades para la formación e investigación en América Latina.

Como ya nos refería Freire tanto la práctica como la investigación educativa, no son actividades neutras, sino que llevan una intencionalidad o posicionamiento político, que requiere de la sensibilidad y toma de conciencia por parte de los actores del proceso para identificar y cuestionar aquellos aspectos que desvirtúan la razón de ser de la educación. En particular, siguiendo a Morín (2002) que favorezcan la capacidad crítica de los individuos y la construcción de identidad y compromiso para con lo social.

Este posicionamiento político como formadores y como parte del proceso formativo de nuestros estudiantes, no implica desconocer el papel importante que ha jugado en el conocimiento de lo social y educativo el paradigma empírico analítico, sino de generar un rompimiento con el monismo metodológico que privilegió el método experimental y sus derivados como las únicas alternativas de construcción de conocimiento científico en nuestra disciplina. Es en este sentido, que se necesita buscar medios que logren captar las características específicas de esa realidad humana, que permita establecer la vigencia de las alternativas de investigación cualitativa en las ciencias sociales contemporáneas.

Como veremos a continuación la investigación cualitativa, de carácter interpretativo y crítico, surge como un reto a las explicaciones positivistas dadas por la ciencia. En psicología y en educación, se presentan como alternativas que van más allá de lo establecido, en cuanto a teorías y metodologías se refiere; con bases filosóficas y fundamentos epistemológicos que dan un giro humanista a la visión de la realidad social y educativa, al ser ahora objeto de múltiples interpretaciones que se caracterizan de acuerdo a un enfoque particular, ya sea reflexivo, crítico o interpretativo, desde una perspectiva microsocial.

Desde esta postura se postula el retorno del sujeto, la valorización de las prácticas cotidianas particulares y el entendimiento de lo humano desde la intersubjetividad y la interdisciplinariedad. Por tanto, la investigación psicológica y educativa juega un papel decisivo en esta realización, ya que se constituye en el espacio fundamental para la construcción de significados culturales y educativos. En tanto, confluyen y se entrecruzan en ella prácticas de significación, de identidad social y de poder. Flores, Montoya y Suárez (2009) sugieren que es importante concebir la investigación social y educativa como una empresa ética y política para el conocimiento y desarrollo del ser humano que cubra sus necesidades vitales, sociales e históricas.

La psicología sociocultural y la investigación cualitativa

Algunas de las propuestas que se señalan en los enfoques cualitativos se han conectado con la propuesta sociocultural propuesta por Vygotsky (1979),donde la cultura ha pasado a un primer plano en el estudio, pero no como una nueva vinculación entre el desarrollo de los procesos psicológicos y la cultura sino como un entendimiento de que las funciones psicológicas superiores son construidas a través de ella. La psicología sociocultural, al igual que la psicología discursiva, considera dichas funciones producto de la interacción humana. Los psicólogos socioculturales en colaboración con antropólogos, lingüistas han presentado conceptos que disuelven la distinción entre lo psicológico y lo cultural: como “cognición situada” (Lave, 1988), “cognición cotidiana” (Scribner, 1990/1997).

La pluralidad en investigación en el proceso formativo

Los procesos educativos, como cualquier práctica social, pueden ser estudiados y abordados de múltiples formas. El término investigación ha llegado a aplicarse a un ámbito tan amplio de actividades dentro del campo educativo que implica múltiples miradas. Los cambios en la antropología, la filosofía, la psicología, la sociología han dado lugar a nuevos enfoques en las ciencias sociales, lo cual repercutirá en la pluralidad en las opciones de investigación.

Elegir o tomar partido por una opción en investigación, no es solo una cuestión de términos o de procedimientos, es siempre una opción ideológica, pero es necesario hacerlo ya que en el campo educativo no existe el eclecticismo, ni enfoques mixtos. La diferencia como veremos se caracteriza por la forma de concebir la realidad social y educativa, lo que se pretende con la investigación y el papel de las personas que participan (Imbernón, 2002, 15)

Con la influencia de la antropología, la sociología y los estudios culturales, el estudio de los fenómenos culturales ha dado un giro interpretativo, que revisaremos posteriormente. Tanto Giddens (como Geertz ven una relación dinámica entre los humanos y su realidad social, como dice Giddens, tanto el sujeto como el objeto están “constituidos en y a través de prácticas recurrentes” (1982, p. 8). Algunos psicólogos socioculturales como Vygotsky, antes que Giddens (1991) y Geertz (1973), ya consideraban que las prácticas culturales intersubjetivas o interpsicológicas son “constitutivas” de la subjetividad: la mente se encuentra dentro de la sociedad (Vygotsky, 1979).

Aunque diversas propuestas de investigación recuperan la cultura, la diferencia ha estado en la forma de conceptualizar la dimensión cultural en la investigación ya que depende de su acercamiento a ella, por ejemplo algunos estudios interpretativos tuvieron la influencia de Berger y Luckmann (1966) quienes señalaban la importancia de estudiar “la sociedad como parte del mundo humano, creado por los hombres, habitado por los hombres y que, a su vez, crea a los hombres en un continuo proceso histórico” (p. 189). Estos autores enfatizan la dimensión histórica de la construcción de la realidad y la constitución mutua de persona y mundo: las personas mantienen, modifican y transforman la estructura social así como ellos, al mismo tiempo, son formados y moldeados en su identidad dentro de las relaciones sociales.

En su interesante revisión, que retomamos en este documento, Packer (1985, 2008) señala como Berger y Luckmann (1966), siguiendo a Kant, suponen que la constitución de una realidad social es un proceso epistemológico. Según estos autores, nuestros esquemas, conceptos o constructos cognitivos dan forma al caos de la vida cotidiana y así producen un sentido de orden y realidad. Desde esta perspectiva, la construcción social se encuentra en nuestras formas de conocer el mundo. Sin embargo, continúa Packer, una segunda y diferente línea de pensamiento acerca de la constitución de la realidad surge con Hegel. Este estaba muy insatisfecho con el dualismo que supone la filosofía de Kant. En su lugar, planteó que el sujeto y el objeto están relacionados dialécticamente, desarrollándose a lo largo del tiempo y de la historia. Hegel apuntó que la diferencia entre las “cosas en sí mismas” y las “cosas como aparecen”, surge dentro de la experiencia en sí. Heidegger con esta influencia sostuvo (Heidegger 1962 cit. por Packer) que las actividades cotidianas, públicas y prácticas definen tanto las cosas como lo humano.

Así los estudios con la influencia de Heidegger asumen que la cultura y la historia proporcionan la base constitutiva sobre la cual tanto objetos como personas pueden llegar a ser, enfatizando la prioridad de la práctica por encima de la reflexión. Desde su mirada lo que hacemos es el fundamento de nuestro entendimiento de un mundo y nuestro lugar en él.

Por su parte Fals Borda (2007) apelaba a guiarse por principios ético-políticos, sirviéndose del concepto aristotélico de frónesis, “buen juicio”, para al decir de Fals Borda, frenar a la praxis hegeliana o marxista. La praxis con propósito fue la bandera de los investigadores. Idea cercana a la de “praxis transformadora”.

Esto implica que esta forma de acercarse a lo social y cultural tiene que ver con la forma en que analizaremos la interacción social, objeto de interés para los psicólogos desde hace mucho tiempo, pero el estudio de esta en nuestra disciplina típicamente ha empleado técnicas de codificación y categorización por observadores calificados, un enfoque que ignora la plurivocidad de la acción humana, el hecho de que siempre está abierta a una variedad de interpretaciones (Packer, 2008). Esta característica de la acción la utilizan los participantes mismos (por ejemplo, cuando, en retrospectiva, llegan a un nuevo entendimiento de una charla anterior), de modo que cualquier enfoque analítico que la olvide ocultará una importante labor interaccional.

Como podemos ver existen múltiples acercamientos a la investigación cualitativa como se puede constatar en la literatura internacional sobre investigación social cualitativa, pero una de sus limitaciones es la agrupación indiscriminada, dentro de un mismo todo, que su análisis y revisión rebasa las intenciones de este documento.

Dada esta complejidad de análisis y para comprender y organizar algunas posturas de investigación alternativas a la empírico-analítica en psicología recuperamos los señalamientos de Habermas (1971) quien sostiene que nuestra búsqueda de conocimientos nunca es imparcial, sino que siempre está guiada por ciertos intereses de conocimiento: 1) La investigación con un “interés técnico o instrumental” y que se encuentra detrás de las ciencias empíricas-analíticas (las ciencias naturales y la psicología que comprueba las hipótesis), que no abordaremos en este documento; 2) La Investigación con un “interés práctico y comunicativo” opera dentro del ámbito de la comunicación intersubjetiva y de las ciencias sociales interpretativas; y 3) La Investigación con un “interés emancipatorio” que opera dentro lo que Habermas llama las ciencias críticas.

La investigación cualitativa en psicología como investigación interpretativa con interés práctico y comunicativo

El acercamiento interpretativo puede ser una contribución valiosa para solventar la falta en nuestra psicología latinoamericana de un método para estudiar la estructura u organización de la acción humana, como la educativa. Podemos hacerlo al brindar una forma de comprender y de estudiar las acciones, al considerar que tales acciones tienen una organización semántica y no lógica o causal. Desde esta mirada se asume que la acción humana, como la educativa, es un fenómeno complejo y ambiguo. Por ello se ha señalado que al observar una interacción social no podemos tener acceso directo y sin problemas al “significado” inequívoco de las acciones que ocurren, porque la gente actúa en una situación que un observador no comparte plenamente; además, ellos mismos no comprenden todos los aspectos pertinentes de sus propias acciones. Por estas razones, se requiere una metodología para el estudio de la acción que reconozca su complejidad y peculiaridad.

A pesar de que se utilizan diversas denominaciones: interpretativa, etnográfica, construccionista y cualitativa, un aspecto común entre los distintos enfoques es de interés que la investigación se centre en el significado humano en la vida social, y en su esclarecimiento por parte del investigador. Para efectos de este documento, al igual que otros, usaremos el término de interpretativo para englobar los distintos enfoques. La investigación interpretativa pretende saber qué ocurre, o qué ha pasado, y qué significa o ha significado para los sujetos o grupos en una determinada realidad dinámica.

La investigación interpretativa en educación tiene como objetivo fundamental las instituciones educativas y las aulas, como medio social y culturalmente organizado, y a los actores del proceso, por ejemplo el profesorado y el alumnado como elementos del proceso. Se asume que la práctica educativa se modifica cambiando a los actores que participan en ella, a los contextos en que intervienen y la forma de comprenderla. La investigación no dirige la acción mediante prescripciones provenientes de la teoría sino que pretende clarificarla para que sean los actores de la práctica quienes autorregulen sus experiencias educativas (Imbernón, 2002).

Esta propuesta interpretativa, tratando de superar la visión clásica que considera que la finalidad de la investigación es elaborar teorías que expliquen los fenómenos educativos, lo que implica que alguien elabora la teoría y otros la llevan a la práctica. Se propone como objetivo de la investigación el interpretar la educación en cada contexto para mejorar la práctica educativa mediante procesos naturalistas y solucionar problemas de orden práctico. Como sugieren Carr y Kemmis:

El punto principal de la investigación, por tanto, no consiste en producir mejores teorías sobre la educación ni prácticas más “eficaces”; la investigación educativa hace de la práctica una cosa más teórica en el sentido de enriquecerla mediante la reflexión crítica, sin que, por ello, deje de ser “práctica”, por cuanto ayuda a formular más concluyentemente los juicios que informen de la práctica educativa. La finalidad de la investigación será entonces desarrollar teorías arraigadas en los problemas y las perspectivas de la práctica educativa (Carr y Kemmis, 1988:136).

Diversos autores señalan que en esta visión interpretativa, comprensiva o hermenéutica, tienen en común en reconocer: que la investigación está orientada más hacia la reconciliación que al cambio, al sujeto como constructor de la vida social en su vida cotidiana; el énfasis del estudio de las prácticas sociales cotidianas; la realidad social como expresión de los procesos subjetivos e interactivos que se articulan a un sistema compartido de significados y valores; los eventos culturales como formas simbólicas susceptibles de ser comprendidas e interpretadas; el diálogo, como la participación, al menos de dos entidades que comparten sentido en el lenguaje; el papel del investigador como observador y participante; la descripción como principio de la investigación y, el más importante por su definición en lo epistemológico, la comprensión de cómo funciona la asignación de significados en la acción social (Sandoval, 2002).

Para la investigación, en el marco de este paradigma, los datos de la experiencia vivida parten de lo real, de lo interno de cada individuo, recuperando la vida misma de los colectivos en lo discursivo y reflexivo como elementos fundamentales de la dinámica social.

Desde esta mirada propondremos a los estudiantes una opción de investigación con el fin de comprender, mediante la investigación, los significados de los actores con respecto a procesos sociales particulares, como el educativo, para profundizar en el conocimiento, cómo se experimenta la vida social a partir de describir los diversos contextos y situaciones. En dichos estudios se pueden recuperar los valores, las motivaciones, y las acciones que se manifiestan en las prácticas colectivas, como la práctica educativa o docente. Relacionar e interpretar las acciones con sus diferentes significados en el contexto situacional en el cual se producen, por ejemplo el aula o la escuela.

Con esta propuesta se abre un camino metodológico a las ciencias culturales, históricas y sociales. Se trata de ir a la vivencia original de la experiencia propiamente dicha, lo vivido, lo real, lo interno, en lo discursivo y reflexivo como elementos fundamentales de este tipo de metodología cualitativa; describiendo así los elementos que constituyen los saberes humanos, como los saberes docentes formulados tal y como son vividos.

Como nos refiere Imbernón (2002) en la investigación educativa, los actores del proceso educativo no actúan simplemente en los hechos sociales, sino que son ellos los que están “creando”, por decirlo así, sus propios mundos sociales en interacción con los otros y para ello pueden valerse de una metodología de este tipo.

De esta manera al estudiar a un actor del proceso educativo se comprende como un todo estructurado, a través de una red de conexiones que no puede atomizarse y deben, por tanto, construir la representación de su mundo sociocultural, que incluye sus valores y significados, los que intercambia, negocia, construye y reconstruye con los otros en el encuentro educativo. Dichos valores, aspiraciones o ideales, que cada actor asume plasma en las acciones colectivas un sentido y se forma con ello el contexto escolar.

Se demanda con ello la necesidad de recuperar al sujeto, profundizar en el conocimiento de lo humano en todas sus manifestaciones, considerando lo subjetivo, lo valorativo y representativo de su dimensión sociocultural.

Desde este tipo de investigación social y educativa, el sujeto que interesa es el que está en relación al mundo donde vive, producido y construido por él; un mundo lleno de significados que los relacionan con las otras personas.

De esta manera los significados se constituyen en la naturaleza del objeto de la investigación. Estos significados son productos sociales en el sentido que son formados o transformados por el proceso de definición que tiene lugar en la interacción. La persona está preparada a actuar con los objetos y otras personas sobre la base de los significados que dichos objetos tienen para él.

Los escenarios de significación están constituidos por el lenguaje, y los mediadores sociales e instrumentales dados por los agentes educativos como la familia, la escuela, y en general, los medios de comunicación e información y proceso culturales que necesitan ser explicitados en términos analíticos para poder comprender la vida social en cada persona en lo particular y de modo integral, para lograr una mejor comprensión de las relaciones entre individuo, sociedad y escuela.

Los actores educativos actúan en contextos interactivos, dinámicos y complejos, donde se producen encuentros personales con otros actores, en los cuales se recrea la realidad social y educativa. En estos escenarios de significación cada actor capta el sentido de la realidad social, la comprensión de sí mismo y de la realidad socio-educativa. De esta manera la interacción social y educativa se fundamenta en la participación de los actores en la comunicación y negociación de los significados ofrecidos por su entorno inmediato como el escolar o del aula.

Desde esta perspectiva asumir esta óptica comporta, no solo un esfuerzo de comprensión, entendido como la captación del sentido de lo que el otro o los otros quieren decir a través de sus palabras, sus silencios, sus acciones, sus gestos…, a través de la interpretación y el diálogo, si no también, la posibilidad de construir generalizaciones, que permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el proceso de producción y apropiación de la realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia.

 

La investigación cualitativa crítica. El interés emancipatorio

Otra propuesta alternativa de investigación que podemos hacer llegar y construir en los escenarios universitarios es el denominado enfoque crítico, sociopolítico, socio-crítico, dialéctico, reconstructivo, democrático u orientado a la acción.

Al igual que la investigación interpretativa, la investigación crítica surge del reconocimiento de las limitaciones arrojadas por las metodologías tradicionales de investigación de las ciencias sociales y la importancia de propuestas que señalaban la importancia de una mayor participación ciudadana en los programas de superación de la pobreza, que condujeron a generar iniciativas de discusión interdisciplinarias en torno al valor de los mecanismos de participación presentes en las estrategias de desarrollo social.

Así que podemos ofrecer a nuestros estudiantes de psicología otra posibilidad de formación a través de la investigación crítica que les brinde las posibilidades de estudiar la construcción de las personas, en nuestro caso de los actores educativos y sus subjetividades bajo los lentes de un interés emancipatorio, para lo cual requerirá construir conocimientos no solo por el mero hecho de construirlos o para satisfacer un interés instrumental, sino para promover el cambio educativo. Para algunos psicólogos, esto ha significado adoptar formas de investigación de acción participativa.

Este enfoque de investigación recoge aportaciones de la pedagogía liberadora de Freire, de Fals Borda, y del neomarxismo y aunque en sus recursos metodológicos coincide ampliamente con el enfoque interpretativo, la diferencia estriba en que la comprensión de la realidad en sí misma, como la educativa, no constituye el fin último de la investigación, sino que más bien se le ve como un medio o las bases para poder orientar de manera informada la planeación de la acción social organizada, cuyo interés se orienta a la transformación de algún tipo de realidad social que le resulta insatisfactoria al grupo humano involucrado en el proceso investigativo.

Como sugieren Flores, Montoya y Suárez(2009) en esta opción investigativa en nuestra región el trabajo de Freire (1977, 1990) ha sido de gran importancia para comprender la dimensión ética del proceso social y Fals Borda (2007) en la dimensión política en particular en relación al reto de ofrecer un cambio de vida. Coincidimos con estos autores al plantear que en este proceso de investigación “Si Freire es nuestra conciencia, Fals Borda es nuestro puño” (p. 295).

Para este tipo de investigación crítica se asume que el conocimiento es una construcción compartida a partir de la interacción entre el investigador y el investigado, en la cual, los valores median o influyen en la generación del conocimiento; lo que hace necesario meterse en la realidad, objeto de análisis, para poder comprenderla tanto en su lógica interna como en su especificidad.

En el contexto de la investigación educativa y de los procesos de formación, demanda verla como un proceso de colaboración, donde todos los participantes en una determinada situación se involucran activamente en el proceso de investigación. El enfoque crítico busca comprender para cambiar, para transformar. La transformación de las prácticas educativas compartiéndolas entre todos los que intervienen en los procesos y la transformación social. Nos detendremos en la modalidad de investigación crítica, denominada Investigación Acción Participativa (IAP en adelante).

 

La Investigación Acción Participativa (IAP).

Los contextos en los que se ha desarrollado la IAP han sido en la educación popular y el desarrollo rural. El punto clave o medular de este tipo de investigación ha sido el llamado “empoderamiento”, a través de la producción y uso del conocimiento por parte de las personas de los sectores más pobres y oprimidos. Coincide este tipo de intencionalidad con el surgimiento de movimientos sociales dispuestos a realizar cambios radicales especialmente en los países del llamado tercer mundo (América Latina, África y Sudeste Asiático).

Uno de los principios fundamentales en el que se ancla filosóficamente esta alternativa de investigación, es reconocer la existencia de relaciones desiguales de conocimiento y que son un factor crítico que perpetáa la dominación sobre los pueblos. La Investigación Acción Participativa (IAP) permite crear vínculos de reflexión-diálogo-acción-aprendizaje entre las personas y agentes externos interesados en promover acciones para el desarrollo y el empoderamiento sociopolítico de las comunidades y grupos que se representan como marginados (Ortiz y Borjas, 2008).

Para estas autoras, la Investigación Participativa se ha ido modificando de acuerdo a los contextos en los que se insertan quienes la proponen. Sin embargo han permanecido tres elementos centrales: a) el ser una metodología para el cambio; b) el fomentar la participación y autodeterminación de las personas que la utilizan, y c) ser la expresión de la relación dialéctica entre conocimiento y acción. Es una modalidad de intervención social que data de los años 50 en nuestra región, para luego expandirse por el mundo en los 60 y 70. Surge con un fuerte componente político: se trataba de emancipar a grupos sociales marginados u oprimidos, con el objetivo de que pudieran luchar por sus intereses y así revertir su posición en la sociedad. En los años 80 y 90 la IAP fue perdiendo relevancia en el mundo, excepto en Latinoamérica donde, si bien en pequeña escala y más asociada a problemas psicosociales que políticos, se ha seguido practicando. No obstante si deseamos impulsar de nuevo esta opción debemos analizar críticamente, y con herramientas conceptuales actuales, las posibilidades que encierra.

En Latinoamérica, históricamente se ha visto enfatizado este enfoque, porque muchos agentes de intervención psicosocial han hecho una opción por trabajar con los grupos más desaventajados desde el punto de vista social y económico, de tal manera que directa o indirectamente trabajan con problemas de pobreza, de discriminación social y sus condiciones.

Pero para atender aspectos como la exclusión, la explotación, la represión, manifiestos en cada aspecto de la realidad social, todavía no se ha hecho evidente de qué manera la psicología podría enfrentarlos. Giddens(1991) nos recuerda que nuestro trabajo como investigadores sociales nunca es neutro. Ya que las personas que estudiamos son capaces de interpretar y responder a nuestros análisis y teorías, esto es, puede reforzar el statu quo o puede ayudar en la lucha para reformar instituciones y prácticas no equitativas.

A continuación expresaremos algunas ideas que esta propuesta investigativa ha generado desde diversas redes de maestros de diferentes partes de la región y que recuperan las ideas de Fals Borda y de Freire, y que resignifican en sus prácticas cotidianas. A través de diálogo horizontal con colegas para repensar y reflexionar sobre sus prácticas, y hacer investigación desde las aulas y escuelas, con el fin de transformar sus prácticas educativas o docentes. Una de dichas propuestas es la de Suárez (2006, 2010), un pedagogo argentino que ha marcado un importante rumbo con docentes de educación inicial. Su propuesta es la documentación de experiencias pedagógicas, que veremos sintéticamente.

La documentación de experiencias pedagógicas. La narrativa y la IAP en la investigación educativa crítica.

Como señala Fals Borda (2007), en el aprendizaje y en la pedagogía resulta contraproducente considerar al investigador y al investigado, o al maestro y al estudiante, o al experto y su cliente, como polos discordantes o antagónicos. En cambio, propone considerarlos como personas vinculadas entre sí por sentimientos, normas y actitudes, con opiniones y experiencias diversas que podían ser tenidas en cuenta en los proyectos, de manera conjunta. Para resolver esta tensión y llegar a una relación de sujeto a sujeto que fuera horizontal o simétrica, era imperativo que los individuos respetaran y apreciaran las contribuciones de los otros.

Una forma de construir este espacio de pensamiento alternativo en educación es enfatizar el reconocimiento y recuperación de los saberes docentes y pedagógicos procedentes de las prácticas cotidianas que profesionales, como el docente o directivo, despliegan para mejorar la educación, recuperando el conocimiento local.

En otro lugar hemos referido algunas de estas reflexiones (Olmos y Martínez, en prensa) en torno al tema, como el desafío que tenemos como docentes que formamos para la investigación. Desde esta mirada generar espacios de reflexión horizontal sobre cómo construir el pensamiento crítico de los participantes sin recurrir a la alienación o a nociones teóricas abstractas. Por ello se ha considerado relevante favorecer que los docentes y participantes construyamos conjuntamente la capacidad para interrogarnos sobre la realidad y construir respuestas alternativas (Perrenoud,2004). Para lo cual implica estar abiertos al diálogo y al contraste de ideas para la reflexión sobre nuestra praxis, es decir, sobre el obrar humano con ciencia y conciencia.

Uno de los contextos que puede favorecer estos espacios de reflexión acción y participación es la propuesta de documentación narrativa de Suárez (2006, 2010). Lo que se sugiere es la conformación de comunidades de atención mutua, o de diálogo horizontal entre los participantes, donde al reflexionar críticamente sobre su práctica, el docente o educador tiene una historia que contar, una historia que relata obstáculos superados o que mantienen su amenaza; conflictos resueltos, desplazados o profundizados; cambios para mejor o para peor; momentos de logro y consumación.

Esta estrategia de indagación y acción docente tiene como objetivo propiciar lecturas dinámicas y reflexivas en relación a las interacciones sociales y experiencia pedagógica que se llevan a cabo en las escuelas en contextos situados.

Este pedagogo argentino, sugiere que a través de la escritura, los docentes no solo se convierten en relatores pedagógicos, sino que además muestran sus saberes tanto de su ejercicio profesional como de su comprensión social, los cuales están insertos en sus prácticas cotidianas, y se reconstruyen al relatarlas. Y que al compartirlas con los colegas ha logrado procesos reflexivos, de indagación y acción para transformar las aulas de nuestras escuelas latinoamericanas.

Consideraciones finales

Las universidades públicas de nuestra región requieren que sus participantes favorezcamos una reflexión permanente acerca de sus funciones sustantivas y revisar su fundamento social, político y ético. En especial la investigación universitaria para la producción de conocimientos sociales, éticos y políticamente válidos.

La psicología tiene con las propuestas de investigación de corte interpretativo y crítico un terreno fértil para ser considerado en la formación de nuestros estudiantes de psicología. Los acercamientos de tipo cualitativo reivindican el abordaje de las realidades subjetiva e intersubjetiva como objetos legítimos de conocimiento científico; el estudio de la vida cotidiana como el escenario básico de construcción, constitución y desarrollo de los distintos planos que configuran e integran las dimensiones específicas del mundo humano y, por último, ponen de relieve el carácter único, multifacético y dinámico de las realidades humanas.

Ofrecer a los estudiantes de psicología opciones de investigación como la Investigación Acción Participativa, les daría las bases para su actuar profesional que les permita acciones para el cambio social y político, así como para el progreso hacia la igualdad y la democracia, al estimular el saber popular y vincularlo a la autoinvestigación de los sectores desposeídos.

Además, consideramos que es el momento de que nuestra psicología latinoamericana avance más allá de los mandatos y los límites del manual de estilo de la APA y examine modalidades de investigación y de redacción de protocolos, informes, documentos que sean más reflexivos y que empoderen más a aquellos que son estudiados, como lo son los relatos de experiencias pedagógicas construidos en relación horizontal con los colegas.

Bibliografía