COMUNIDADES EDUCATIVAS PREFIGURATIVAS EN LA FORMACIÓN PSI PARA LA PRAXIS COMUNITARIA: AUTONOMÍAS Y AULAS DINÁMICAS CONTRAGEOGRÁFICAS

Gaspar Manuel Aita

Universidad Nacional de Rosario

 

Introducción

Mediante todos los escritos y publicaciones, las presentaciones a Congresos y Jornadas tanto en la Argentina como en diferentes países de Latinoamérica y la organización de eventos que iniciamos a partir del año 2018 desde nuestra Área II, apuntamos desde un principio a intentar transformar o al menos contribuir a la búsqueda de alternativas respecto a los modos en que estamos formando para la praxis en las comunidades desde las perspectivas PSI, en nuestra Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario. Con actividades donde sistematizamos una multiplicidad de experiencias áulicas vivenciadas junto a alumnas y alumnos de sucesivas promociones, a la vez que producimos teoría desde y en torno a la Psicología Social Comunitaria, la Psicología Crítica y la Psicología de la Liberación, alineados a los posicionamientos socio-críticos de la educación, fundamentalmente a partir de los desarrollos latinoamericanos y con aportes de la educación popular. Con perspectivas descolonizadoras, liberadoras, de género y de autonomía, apelando a las metodologías de la investigación-acción y la investigación-reflexión-acción.

De esta manera, en el presente escrito sostenemos que las distintas estrategias didácticas particulares diseñadas hasta el momento (Portafolio de Trabajo y Evaluación, Autobiografías académicas, Recuperación de registros y carpetas, Derivas Multisensoriales, [Re] Conocimientos Barriales) pueden incluirse, ser pensadas y accionadas a partir de la noción de Comunidades educativas prefigurativas (Aita, Gaspar: 2022). Como un intento de que todas ellas puedan convertirse en una forma otra de vinculación grupal y pedagógica que tenga repercusión tanto dentro de las aulas como luego –y a la vez– en los efectores en donde alumnas y alumnos realizan, dentro de nuestra Área II, sus prácticas de formación en el último año de la carrera. Es decir, desde la potencia que implica la noción de comunidades prefigurativas, es posible seguir ampliando los alcances de todas aquellas experiencias y diseños vivenciales y perceptivos –a la vez que teóricos– en relación a la formación PSI para la praxis en las comunidades, sobre todo en aquello que les acontece a los y las estudiantes en las primeras aproximaciones territoriales cuando no existen recorridos y contactos académicos previos.

Un trabajo estratégico de formación PSI a partir de una práctica política y pedagógica basada en el diálogo, lo colectivo, la pregunta, la búsqueda de un espacio-tiempo de carácter autónomo (Zibechi, Raúl. 2011) y el respeto por las pluralidades:

Una pedagogía de la escucha que se anime a balbucear, más que a repetir fórmulas programáticas, que se “contamine” de otros saberes, vivencias y luchas, que aprenda de –y aprehenda a– esos mundos alternativos y, en función de ese rico proceso, vaya recién elaborando consignas y propuestas de acción estratégica, productoras de sentido. Una práctica que irradie y resuene en función de la profundidad e intensidad de la experiencia que se convida, y no tanto de acuerdo a la cantidad de personas o grupos que participen de ella, o de la repercusión mediática que logre. (Ouviña, Hernán. 2011: 274)

Un desarrollo que propone dinamizar nuestra Área II, sus espacios áulicos y aquellos en donde se desarrolla la praxis comunitaria a partir de las aulas dinámicas contrageográficas.

Nuestros antecedentes

Los inicios de este proceso de investigación, reflexión y acción que incluye escritos, eventos e intervenciones áulicas, estuvieron signados por la inquietud en torno al sentido y desarrollo dentro de nuestra Carrera de Psicología, de la categoría de comunidad o abordaje comunitario ligado al campo PSI. Particularmente unida a contenidos, áreas académicas o asignaturas vinculadas con la Sociología, la Psicología Social, la Psicología Comunitaria, Social y Comunitaria o Socio-comunitaria (hacemos estas menciones puesto que así aparecen a lo largo de la carrera). De allí los rastreos por los diversos planes de estudio correspondientes a nuestra formación y por materias afines desde 1984 al 2014.

Una inquietud similar a aquella que desarrolla Alfonso Torres Carrillo (2013) ante las prácticas que encontraba adjetivadas como “comunitarias” pero cuyo sentido notaba naturalizado y poco problematizado:

Lo mismo sucedía con otras prácticas e instituciones sociales con denominaciones similares como desarrollo comunitario, organización comunitaria y participación comunitaria. En éstas, lo “comunitario” se había también naturalizado, bajo el supuesto de que su calificativo respondía a que actuaban con “comunidades”, o se llevaban a cabo en contextos no institucionalizados. (Torres Carrillo, Alfonso, 2013: 05)

En el caso particular de nuestra carrera, en nuestros propios planes de estudio, las menciones parecen querer referenciar al campo de lo social, a ciertas intervenciones EN las comunidades pero siempre citado de una manera amplia, indefinida y por momentos ambigua: lo comunitario, lo social y comunitario, lo socio-comunitario. De allí que nuestras primeras interrogantes giraban en torno a indagar por qué se suceden y repiten formal y expresamente estas indefiniciones en nuestros planes de estudio. Situación que, en algunos aspectos, comenzó a modificarse tras la evaluación del Comité de Evaluación y Acreditación Universitaria en el año 2014.

Un proceso que nos llevó paulatinamente a preguntarnos cómo estamos formando a nuestros alumnos y alumnas para el abordaje en las comunidades, desde qué concepciones y posicionamientos teóricos, éticos, ideológicos y políticos. Y en esta línea, qué alternativas didácticas con voluntad transformadora somos capaces de construir de manera conjunta con los y las estudiantes y con las comunidades con las cuales trabajamos años tras año. Que nos aproxime a espacios de formación que promuevan, tal como propone Manuel Calviño (2021: 169) futuros graduados y graduadas con las siguientes características^[1]:

• Creativas, innovadoras, críticas y colaborativas.
• Con identidades que sientan como suyo su tierra, su pueblo y más allá de su continente.
• Posicionada en los ideales latinoamericanos humanistas de libertad, independencia, justicia e igualdad.
• Deseosa de alcanzar cambios, construir otras historias marcadas por el re-encuentro del sujeto latinoamericano consigo mismo y con sus alteridades y realidades regionales.

Inmersos en una realidad institucional y académica que ubica nuestro espacio (Área II, perteneciente a la asignatura Prácticas Profesionales Supervisadas “A”) en el tramo final de la trayectoria (6to y último año de la carrera), dentro de la denominada Área de la Prácticas que es una de las únicas instancias formales y formalizadas por las que atraviesan las y los alumnos. En este sentido, entonces, cómo conjugar nuestra práctica áulica con la praxis en los efectores, desde perspectivas latinoamericanas y con horizontes emancipatorios tanto hacia el interior de la institución como hacia aquello que acontece y vivenciamos en las comunidades.

El concepto de comunidad y la política prefigurativa

Consideramos importante retomar los desarrollos de Torres Carrillo (2013) quien nos despliega un recorrido en torno a algunas nociones de comunidad, en la búsqueda y el intento por recuperar sus cualidades de pluralidad, heterogeneidad y potencia para resistir, enfrentar y subvertir condiciones de dominación u opresión:

El sentido irreflexivo más corriente de la palabra “comunidad”, la identifica con formas unitarias y homogéneas de vida social en las que prevalecen rasgos, intereses y fines comunes. Por lo general se le asocia a un territorio pequeño (barrio, localidad) o una población homogénea (pobladores, beneficiarios de un programa, usuarios de un servicio), generalmente pobre o marginal, que comparte alguna propiedad (necesidades, intereses, ideales). Dicha imagen unitaria y esencialista de comunidad, invisibiliza las diferencias, tensiones y conflictos propios de todo colectivo o entidad social. (Torres Carrillo, Alfonso. 2013: 12)

Por esta vía, se puede llegar a concebir que habitar un mismo territorio y compartir las necesidades, convierte de por sí a un determinado conglomerado en una comunidad. Atribuyéndole de antemano, voluntades de cambio y objetivos comunes a los que sólo hay que reconocer y movilizar.

Pero, por otra parte, y sobre todo enfocado en las experiencias latinoamericanas, Torres Carrillo (2013) reivindica los movimientos de acción colectiva que permiten organizarse y movilizarse frente a la emergencia de cualquier expresión de control hegemónico, y nos ofrece otro modo de pensar y accionar en las comunidades a partir de racionalidades alternativas, agrupaciones y creación de proyectos en conjunto:

La comunidad es, a la vez, el entorno de acción (comparte “necesidades”, “intereses”, “saberes”) y el sujeto colectivo de dicha acción (“se organiza”, “se moviliza”, “lucha”), pero principalmente es un valor, un horizonte compartido distintivo de compromiso, generalmente en oposición a políticas, programas e instituciones (gubernamentales y no gubernamentales) que “desconocen”, “atropellan”, “excluyen” o “van contra” la comunidad. (Torres Carrillo, Alfonso. 2013: 166)

En constante movimiento y transformación, las comunidades no existen de por sí sólo por compartir una determinada localización geográfica. Sino que, en tanto formas en que se adoptan los vínculos, requieren ser construidas y sostenidas en cada espacio. Convivencias plurales en producción y reproducción, en creación y recreación permanente.

A las cuales es posible encontrarlas en cada rincón de Latinoamérica, sea en contextos rurales como en urbanos. Pero entendidas y concebidas ahora como conjuntos de prácticas de resistencia alternativas con una gran proyección instituyente. Experiencias complejas de acción colectiva, plurales y a veces contradictorias, con potencialidad ética y política “en la que confluyen diversas temporalidades, sentidos, racionalidades y visiones de futuro; en la que las tensiones se expresan de muchos modos y asumen formas singulares en cada territorio y ámbito de la vida social” (Torres Carrillo, Alfonso, 2013: 196)

Es ésta una perspectiva que prioriza el sentido crítico y emancipador en torno a las comunidades y lo comunitario, generadoras de redes y prácticas vinculantes y subjetivantes, de reflexión conjunta:

En este sentido, podemos asumir como “comunitaria” una política, estrategia o acción política, social, cultural y educativa que promueva vínculos, subjetividades y valores comunitarios; proceso de creación y fortalecimiento permanente del tejido social y de potenciación de la capacidad de agencia de sujetos personales y colectivos sociales unidos entre sí en torno a diferentes factores y circunstancias (territoriales, culturales, generacionales, emocionales, creencias y visiones de futuro compartidas). (Torres Carrillo, Alfonso. 2013: 220)

Una definición que nos permite, entonces, trazar líneas de reflexión y acción en torno a las estrategias didácticas particulares que fuimos diseñando hasta el momento, de acuerdo a las características políticas y académicas que asumen nuestras prácticas de formación. Desarrollos que, al desplegarse tanto dentro de las aulas como en la praxis que se lleva adelante en los efectores, nos aproximan y se conjugan con la noción de Comunidades Educativas Prefigurativas. Ésta última, como aporte teórico y dispositivo de abordaje –y siendo ella misma una estrategia más– que nos permita englobar y sistematizar todas aquellas alternativas didácticas mencionadas anteriormente.

Tal como lo señalamos en presentaciones anteriores (Jornadas de Ciencia y Técnica 2022. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Rosario, Argentina), la idea de política prefigurativa es una propuesta que comienza a perfilarse en la obra de Antonio Gramcsi y refiere al “conjunto de prácticas y de relaciones sociales que en el momento presente ‘anticipan’ los gérmenes de la sociedad futura”. (Hernán Ouviña, 2013: 01) Produciendo transformaciones a través de instancias que apelan a la horizontalidad, la solidaridad, la conciencia crítica y el despliegue de diversas acciones de auto-organización territorial. Es decir, a partir de intervenciones de participación antagonista dentro del plano estatal, de carácter contrahegemónico, que pasan a disputar el poder a diario y desde abajo para incorporar elementos de la sociedad futura en el seno mismo del actual ordenamiento. Una praxis que aún no termina de elaborarse completamente pero que se viene ensayando con gran intensidad en diversos espacios, territorios y comunidades latinoamericanas.

Ahora bien, cómo es que imaginamos esta noción de política prefigurativa convertida en un proyecto, en una estrategia didáctica más para nuestra área que posibilite instancias significativas de transformación y acción para nuestros estudiantes. Cómo pensar en la generación de fisuras o irrupciones que prefiguren en diferentes dimensiones e intensidades una sociedad futura, desde nuestro propio espacio de la Facultad, en nuestros propios procesos áulicos de formación y que luego puedan irradiarse a través de la praxis en las comunidades.

Comunidades Educativas Prefigurativas

La política prefigurativa supone tres dimensiones fundamentales: las de la organización (movimientos populares, colectivos, organizaciones de base, etc.), la acción colectiva (desdoblada en estrategias y tácticas) y aquello que involucra a las y los sujetos. Y precisamente a partir de estas dimensiones, proponemos pensar a nuestros espacios áulicos en tanto constructores de comunidades específicas: las Comunidades Educativas Prefigurativas.

Vale decir, adoptar nuestras aulas y todo lo que acontece y somos capaces de construir en ellas bajo la forma de acciones didácticas estratégicas, como espacios y tiempos propios y sistematizados. Como fuerzas colectivas y anticipatorias a nuevos modos de relaciones sociales, materiales, vinculares y, sobre todo de reflexión y actuación. Los cuales se sucedan –y repliquen– a la vez en los efectores en donde se realizan las prácticas de formación. A modo de disputa integral, multidimensional librada en los planos educativos pero también en los sociales, económicos, políticos y culturales.

En este sentido, los y las estudiantes poseen cada uno y cada una sus propios saberes, conocimientos, experiencias y vivencias respecto a su vida y tránsito por el mundo. Sus voluntades de sostener y sostenerse en el sistema o de resistirlo organizándose para transformarlo de manera colectiva. Por lo tanto, es precisamente el poder configurarse como entornos de acción colectiva con horizontes críticos, emancipatorios y de compromiso social, son valores que comparten con las mismas comunidades en las que luego se insertarán para realizar sus prácticas. Y entonces es también lo que nos habilita a pensar nuestros espacios como una comunidad específica.

Un posicionamiento que no puede aprehenderse de manera individual a partir y sólo desde la enunciación o la lectura de textos. Podrá encenderse en los y las estudiantes deliberadamente mediante la experiencia, el sentir, el pensar y el hacer personal y junto a otros y otras de manera planificada y sistematizada para ello. Posible de ser llevado adelante a partir de:

• Establecer redes comunitarias tanto hacia adentro como hacia afuera de nuestra Facultad, en tanto prácticas de cuidado, de respeto mutuo y colaboración, de participación horizontal y democrática.
• Recuperar la noción de voz estudiantil (Giroux, H.: 2003), apelando a las potencialidades, el protagonismo y la capacidad creativa de los y las estudiantes en tanto actoras colectivas. Capaces de plantear luchas desde el presente pero donde residan los medios para alcanzar los fines contra-hegemónicos y transformadores del mañana.
• Y, sobre todo, descolonizando el conocimiento y los formatos pedagógicos que aún nos rigen y condicionan, ensayando alternativas áulicas sustentadas en la dialogicidad, la reciprocidad, la concienciación y el apoyo mutuo. Que potencien la creación de comunidades que impliquen formas de convivencias solidarias y cooperativas.

Autonomías y Aulas Dinámicas Contrageográficas

A continuación, consideramos importante para profundizar estos dos últimos puntos (recuperar las voces estudiantiles y descolonizar el conocimiento y los formatos pedagógicos) retomar la noción de Autonomía tal como la desarrolla el escritor e investigador uruguayo Raúl Zibechi. También para articular e intentar amalgamar las ideas de comunidad y comunidades educativas prefigurativas, desarrolladas anteriormente. Un proceso reflexivo en torno a nuestras experiencias y elaboraciones didácticas, que nos ofrezca fundamentos teóricos, políticos e ideológicos, pero también modos de abordaje y aproximación a nuevos diseños situados, de acuerdo a nuestra propia realidad institucional y en Latinoamérica. Para permitirnos releer y reinterpretar lo que sucede tanto en las comunidades con las cuales trabajamos como en nuestra facultad. A partir de aquello que podemos ser capaces de construir colectivamente hoy, desde dentro y más allá de los formatos hegemónicos establecidos.

Puesto que puede resultar complejo trabajar este posicionamiento con los efectores, desplegando e irradiando potencias de emancipación y autonomía, sin haber sido procesado previamente en nuestros propios espacios académicos. Es necesario, entonces, crear y recrear, diseñar y accionar formas otras de vivir la experiencia de formación para la praxis comunitaria, surgidas desde el interior de nuestros territorios áulicos a la vez que en contacto con las y los protagonistas de los efectores. Que colabore y contribuya con la desarticulación y rearticulación transformadora de lo instituido, basado y sustentado en relaciones verticalistas de carácter jerárquico.

Tal como lo expresa Zibechi (2006):

… la horizontalidad de los espacios organizativos y de coordinación, y la capacidad de tejer fuertes vínculos cara a cara, más cercanos a las relaciones comunitarias que a las asociativas, parecen estar siendo las formas como se expresa y expande la potencia emancipadora que, como siempre, nace en los márgenes de la institucionalidad (Zibechi, Raúl. 2006: 07)

Y esto vale tanto para la realidad de las comunidades, como para lo que acontece en nuestra Facultad. Puesto que las comunidades no son de antemano, no existen sólo allá afuera como objetos de estudio. Sino que se hacen en los modos en que proponemos los vínculos. Y entonces podemos asumirnos como comunidad, siendo y formando y parte de ella. Participando de forma activa y comprometida en estos modos de relaciones en movimiento de carácter comunitario. Una potencia que pone al descubierto, una vez iniciada, las cualidades de hegemonía y dominación institucional instituida:

Las características de una movilización horizontal, hacen posible develar los aspectos ocultos de la sociabilidad que, al desplegarse, muestran su interioridad. En suma, el espacio-tiempo del levantamiento hace visible los espacio-tiempos interiores, aquellos que nos resultan invisibles (incluso para los mismos actores) en la cotidianidad de la dominación. (Zibechi, Raúl, 2006: 44)

Fuerzas y movimientos colectivos que están puestas en acción muchas veces de manera aislada. Que no entran dentro de las planificaciones oficiales y a las que es necesario rastrear no sin dificultades. Y esto es así al interior, en la intimidad de todos los territorios, sean barriales, comunales, vecinales y también académicos. Resistiendo y creando desde los márgenes, las fisuras, alternando estratégicamente el contacto con el poder estatal. O aun completamente dentro o interpenetrado por él, con límites borrosos e indefinidos, pero siempre en la búsqueda por la descolonización, por el pensamiento y la acción críticas, desde una perspectiva de género y de derecho por quienes más lo necesitan, despegándose de las lógicas capitalistas productoras de subjetividades y sentidos individualistas, fragmentadas y alejadas de la realidad.

En este sentido, suponer nuestra Área II como espacio generador de ciertas autonomías es un intento por aproximarse a la noción que le asigna Hernán Ouviña en tanto “movimientos sociales y territorios en lucha [que] pueden pensarse bajo la fisonomía de un solidificado archipiélago de prácticas y valores alternativos a la red de opresión” (Ouviña, Hernán. 2011: 266) estatal y oficial. Archipiélagos que es necesario comenzar a entramar y fusionar, dentro y fuera de nuestra facultad.

Y a esto contribuye el elaborar estrategias didácticas particulares e incluirlas y ponerlas a andar, debatirlas y someterlas a discusión con esta idea-proyecto de Comunidades Educativas Prefigurativas. Bajo nuestro interrogante mayor en torno a cómo acontecen en la facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina) las instancias de formación para la praxis en las comunidades.

Una praxis que, dentro del actual plan de estudios en su aspecto formal y en aquello que acontece en las aulas desde los inicios hasta los últimos tramos de la trayectoria académica, no se encuentra clara y lo suficientemente definida. Oculta, postergada y a veces negada –voluntaria o involuntariamente– por la presencia e influencia muy fuerte y arraigada de la teoría psicoanalítica sobre todo en lo que hace a su práctica en consultorio privado. Un posicionamiento que es hegemónico dentro de la formación, instaurado como el contenido curricular con mayor carga horaria dentro de la carrera, tal como lo señalan los informes de la CONEAU del año 2014 y 2015. Que se traduce tanto en la preferencia e impulso de proyectos e investigaciones, como en los formatos académicos: la duración de las clases y los modos de relación y vinculación en ellas, la primacía de trabajos individuales, la división rígida y tradicional tanto en el plan como en cada asignatura basada en realizar primero las instancias teóricas y luego las prácticas, la distribución y ejercicio del poder y el conocimiento en las aulas, los criterios y formas de evaluación.

Si bien es cierto y destacable que se están promoviendo ajustes y modificaciones al plan de estudios, queda mucho camino por recorrer, mucha reflexión y crítica interna por hacer y la situación descrita no deja de pesar sobre la formación de nuestros alumnos y alumnas y, más que nada, sobre las comunidades junto a quienes intentamos construir una praxis transformadora.

De esta manera, la idea-proyecto de las Aulas Dinámicas Contrageográficas en tanto estrategia didáctica particular y acción política educativa, surge luego de la vuelta a los salones tras el aislamiento obligatorio instaurado a partir la Pandemia del año 2020. Un retorno que fue haciéndose –y aún continúa– de manera cuidada y paulatina, y donde la prioridad para la presencialidad la tienen sobre todo quienes recién ingresan a la carrera. Al contemplarse en primer lugar el resguardo por la cantidad de alumnas y alumnos por aula, para quienes estamos en el último tramo de la trayectoria resultó difícil durante el ciclo 2022 conseguir espacios fijos para llevar adelante nuestras clases. Más aún en la segunda parte del año donde son más necesarios los encuentros para la supervisión de actividades en los efectores.

Esta particularidad hizo que no siempre contáramos con un aula asignada y, en ocasiones, nuestras clases tuvieron que realizarse en el patio o en los pasillos. Conformábamos allí una ronda con sillas o en el suelo y lográbamos desarrollar y sostener la actividad mientras a nuestro alrededor se desplegaban y acontecían una multiplicidad de hechos propios de la cotidianidad académica: estudiantes que esperaban por entrar a sus propias clases, otras y otros agrupados para la lectura o la realización de algún trabajo, integrantes de distintas agrupaciones repartiendo folletos, personal de mantenimiento efectuando alguna reparación, docentes que había terminado sus actividades y se acercaban a saludarnos, clases que aún no habían finalizado y cuyo sonido nos llegaba claramente, jóvenes vendiendo alimentos para pasar el mediodía, niños y niñas con sus hermanas tratando de conseguir algunas monedas para llevar a sus hogares. Un reencuentro esperado con aquella vida en la facultad que nos había quedado en pausa.

Desde estos espacios ocasionales, impredecibles, móviles, cambiantes –a veces incómodos–, discontinuos e interrumpibles, percibimos esa mezcla y ebullición de acontecimientos que se sucedían a nuestro alrededor y que no hubiésemos podido presenciar en caso de haber estado encerrados en un aula. Incluso podríamos haber pensado que todo aquello no sucede. Y esta es la hipótesis general que nos lleva a diseñar esta estrategia, pero ahora de manera planificada, sistematizada y entrelazada con el conjunto de propuestas que ya poseemos en el Área II. Porque esto mismo nos sucede en los efectores cada vez que nos asignan o encontramos un lugar en particular donde asentarnos para nuestras actividades: una oficina, una salita determinada, un espacio de reunión. Y luego nos es difícil salirnos de ellos, movilizar nuestros cuerpos, vivenciar los alrededores. Sólo lo hacemos para alguna actividad pautada, pero el proceso de elaboración transcurre de manera aislada.

A partir de las Aulas Dinámicas Contrageográficas, entonces, intentamos construir una alternativa autónoma al formato áulico tradicional y rígido que aún ofrece nuestra facultad. Cuya premisa fundamental es construir y habitar espacios de encuentro con movimiento permanente: clases dentro y fuera de los salones, quizás dentro y fuera de la facultad misma. Sostener diálogos y reflexiones mientras alrededor circulan y acontecen procesos que también son nuestros y de los cuales formamos parte. Quizás también con la posibilidad de recuperar y, a la vez, compartir esas experiencias dinámicas en tránsito. Buscando reconocernos y familiarizarnos con territorios otros de manera multisensorial, con la intención de adentrarse en la vida misma de esa comunidad que también es la nuestra.

Quizás rastreando, tal como proponía Rodolfo Kusch (1962), la continuidad del pasado en el presente. Es decir, aquello que una vez pudo haber conformado para las y los estudiantes sus inquietudes primordiales. Sus motivaciones, aspiraciones, voluntades, ideales y proyectos para una revolución. Y que aún siguen allí. Como así también siguen allí en cada barrio todos aquellos micro escenarios de rebeldía social que buscamos potenciar mediante nuestra praxis. Poder registrar y a la vez buscar oportunidades para compartir lo nuestro. Invitar a la participación, al diálogo y a la reflexión aunque sea por un momento y aunque no pertenezcan a nuestro grupo. Situados y situadas desde nuestras propias ideas y necesidades, dejando de lado al menos por un momento la cantidad de textos, autores y autoras que poco tienen que ver con nosotros, con nuestro territorio y nuestro tiempo.

Un intento por reconstruir cierto sentimiento abigarrado entre estudiantes que contiene una lógica prefigurativa con lazos de caracteres horizontales. Horizontalidad, de acuerdo a lo que propone Hernán Ouviña (2013) en tanto “un principio político que es tanto punto de partida como búsqueda constante, camino y horizonte a alcanzar” (Ouviña, Hernán.2013: 265) Que contenga y despliegue la convicción de que algún cambio es posible desde dentro de la facultad y luego desde la praxis escogida por cada uno y cada una. Es decir, sentir que estamos siendo, ahora, capaces de contribuir a alguna transformación y no sólo estamos asistiendo a completar nuestra fase preparatoria de pre-grado. Para encaminarnos colectivamente, tal como escribe Edgar Barrero Cuellar (2019), hacia una Psicología Latinoamericana con la “responsabilidad ético-política de pasar del discurso a la praxis” (Barrero Cuellar, Edgar. 2019: 52)

 

[1] Nos atrevimos aquí a citar y también reescribir estas necesarias líneas que ofrece Calviño. 

Referencias bibliográficas