Javier Peña Sánchez

Fundación Universitaria “Los Libertadores”. Colombia

 

Resumen

El estatuto epistemológico de la psicología es un tema complejo de abordar; no obstante, se hace una reflexión con el interés de aportar elementos que permitan fundamentar la concepción epistemológica del programa de psicología de la Fundación Universitaria “Los Libertadores”. Como base de la reflexión se plantea ver la psicología como una disciplina científica multiparadigmática, tesis que da lugar a más preguntas que respuestas, pero que permite avanzar en la discusión y en las implicaciones que tiene para los procesos educativos de la psicología.

Palabras clave: psicología, disciplina científica, paradigma, epistemología, disciplina multiparadigmática.

 

Abstract

The epistemological status of psychology is a complex theme to address, however a reflection is made about it with the interest of providing elements that allow to base the epistemological conception of the psychology program of the Fundación Universitaria “Los Libertadores” (Los Libertadores University Foundation). It is raised as base of the reflection, to see psychology as a scientific multi-paradigmatic discipline, thesis of work that gives place to more questions than answers, but allows advancing in the discussion and in the implications that it has for the psychology educational processes.

Key words: psychology, scientific discipline, paradigm, epistemology, multiparadigmatic discipline.

Introducción

Más que hacer un despliegue de afirmaciones epistemológicas definitivas sobre la psicología, parto de unos planteamientos que he venido articulando en los últimos tres años en torno a la psicología y el psicoanálisis,1 desde diferentes espacios como las cátedras de Epistemología psicológica, el grupo de conversación sobre “epistemología y psicología”2 y el proceso de discusión curricular (Vega & Corral, 2006) sobre el Proyecto Educativo del Programa de Psicología (PEPP) en la Fundación Universitaria “Los Libertadores”. El problema fundamental planteado en este escrito es: ¿cómo entender el estatuto epistemológico de la psicología, teniendo en cuenta que está compuesta por un conjunto di- verso de enfoques cada uno con su objeto de estudio, con una teoría que lo explica, con sus métodos para producir conocimiento, con principios epistemológicos particulares, y concepciones del sujeto y el objeto tan diversas? Avanzar en el problema da lugar a una pregunta que ayuda a delimitar más el dominio de la discusión: ¿qué implicaciones se pueden derivar de esta concepción para la fundamentación de un programa profesional universitario en psicología?

Las preguntas enunciadas se enmarcan en la historia de la ciencia, de la psicología en general y de la manera en que se ha desplegado la formación de psicólogos en Colombia. Es decir, de las profundas transformaciones de la epistemología desde el siglo xx; de la emergencia de múltiples paradigmas en la psicología que compiten por el reconocimiento de la validez dentro de la comunidad científica; y de una enseñanza de la psicología centrada, hasta hace poco tiempo, en la profesión y no en la disciplina que forma principalmente para la investigación como eje de la construcción de la comunidad cien- tífica.

El artículo presenta algunas articulaciones para alimentar la discusión sobre el estatuto epistemológico de la psicología, con el interés de aportar a la fundamentación epistemológica del PEPP de la Fundación Universitaria “Los Libertadores” y una conceptualización de la producción de conocimiento para el grupo de investigación Psicología Integral y Desarrollo Humano. Adicionalmente, dada la poca literatura sobre este tema (González, 2003), es importante actualizar este debate que por temporadas parece dejarse a un lado, en aras de una coexistencia pacífica entre los investigadores, docentes y profesionales de dicho campo del conocimiento; actitud que ha tenido costos para la vitalidad de la comunidad académica.

En principio se expone un breve panorama de las principales tendencias epistemológicas contemporáneas, referentes necesarios que permiten sustentar un planteamiento ya formulado por otros investigadores y resiste el ejercicio crítico dentro la comunidad: la psicología se puede entender epistemológicamente como una disciplina científica multiparadigmática3 (Caparros, 1978; Hernández & López, 2002; Rocha et al., 2003), como un territorio del conocimiento en el que compiten diferentes teorías por el reconocimiento de la comunidad científica y en dicho territorio se forma para la investigación, pero que se relaciona también con la profesión. Esta comprensión de la psicología “puede ser el fundamento epistemológico del sistema de principios de un currículo que propicie la formación de un investigador … que debe resolver tareas y problemas científicos de gran importancia social” (Vega & Corral, 2006), fundamento que a la vez es un aporte para la formación profesional.

En Colombia, muchos programas de psicología reconocen los conceptos de disciplina, profesión y paradigma, pero hasta el momento no se ha identificado alguno que la plantee en términos de disciplina multiparadigmática. Se hacen algunas precisiones en este escrito para nuestro contexto colombiano desde la historia de la formación en la psicología, que hasta hace menos de dos décadas se caracterizó más por formar en la profesión que en la disciplina de la psicología.

De la reflexión quedan más preguntas que respuestas sobre el estatuto epistemológico de la psicología, como ¿cuál es la especificidad del territorio del conocimiento de la psicología que le permite diferenciarse de otras disciplinas de las ciencias sociales o de las humanidades? En otras palabras, ¿qué es lo psicológico de la psicología? Se hacen unos avances en este tema.

Método

La concepción del artículo surge de las discusiones en diversos escenarios académicos con estu- diantes, docentes e investigadores interesados en el estatuto epistemológico de la psicología; proceso que va modelando el dominio del problema, y que se actualiza con el trabajo realizado desde la revista Tesis Psicológica y el proceso curricular con el PEPP de la Fundación Universitaria “Los Libertadores” iniciado por el decano Jaime Samudio, con la activa participación de los profesores Jairo Báez y Néstor Mario Noreña.

La recolección de información tiene dos componentes: revisión bibliográfica a través de fuentes impresas, para establecer el campo de las principales posturas epistemológicas contemporáneas, y revisión de artículos publicados en revistas incluidas en sistemas de información como Redalyc.

La construcción del documento se hizo desde un plano de pensamiento crítico con un criterio pedagógico para la exposición de los argumentos, que hiciera accesible el discurso epistemológico a la comunidad académica en su sentido más amplio.

Resultados

Sobrevuelo en torno a los fundamentos del concepto de disciplina científica y paradigma: La concepción de ciencia con que inició el siglo xx sufrió una fuerte transformación; podemos ver, sin pretender ser exhaustivos, que parte desde una posición dominante dirigida por el Positivismo lógico del Círculo de Viena,4 la crítica a este que hace Popper con su propuesta falsacionista, hasta las tendencias historiográficas de la ciencia como construcción de paradigmas de Kuhn, o los desarrollos de una filosofía de la ciencia más racionalista que inspira los programas de investigación científica de Lakatos (1993) e incluso las miradas emergentes del pensamiento complejo de Morín (1998) y la de Prigogine, para quien el descubrimiento de la inestabilidad dinámica o el caos “deben llevar a revisar nuestro concepto de leyes de la naturaleza para incluir la probabilidad y la irreversibilidad. En este sentido ciertamente estamos llegando al final de la ciencia convencional” (2002, p. 40). Según Prigogine, a las leyes universales extrahistóricas tenemos que añadirles “lo temporal y lo local” o, como señala Santos (2009) en su Epistemología del sur,5 las sendas en que discurre el paradigma emergente pasan por la disolución del límite entre conocimiento científico natural y conocimiento científico social, por la revaloración del conocimiento local como conocimiento total y del conocimiento como autoconocimiento.

Popper (1997) y Lakatos señalan muy bien esta crisis actual de la ciencia al recordar que desde el siglo xvii se tomó el conocimiento científico como conocimiento probado, bien por el intelecto o por la evidencia de los sentidos, pero este poder probatorio empieza a ser profundamente cuestionado a partir de la contrastación de la teoría de Einstein mediante la observación de un eclipse en 1919, que provocó el hundimiento de la física newtoniana y reveló lo utópico de los criterios clásicos de la validez científica (Lakatos, 1993, p. 11). Hoy muy pocos filósofos o investigadores consideran que el conocimiento puede ser probado, la validez ya no depende solo de la aplicación del método científico; las teorías científicas dejan de ser absolutas, inmodificables, ya no se pueden asimilar a un estado inalterable; por el contrario, se entienden como un proceso de permanente corrección; por ello, en la investigación científica el racionalismo crítico6 de Popper opone la lógica del falsacionismo como alternativa de validez a la comprobación, a la verificación, lógica inspirada principalmente por Einstein quien en sus escritos dio las claves para refutar mediante la contrastación su teoría de la relatividad, concebida a través de sus famosos “experimentos mentales”.

Pero, en oposición al interés de Popper ubicado en el campo de la lógica, por el aumento del cono- cimiento identificándolo principalmente del lado del conocimiento objetivo, surgen posturas que dan lugar a otras visiones del conocimiento científico; es el caso de la escuela construccionista de los años 80, al comprender que el conocimiento científico es fabricado mediante interacciones (decisiones, compromisos y negociaciones) no solo entre científicos, sino también entre la comunidad científica y los agentes sociales que interactúan con esta; se empieza a entender que ciencia y cultura son procesos constructores y construidos en contextos sociales (Fried, 2002).

En la idea de que el conocimiento científico es fabricado, construido, hay un doble cambio:

a. Por una parte, hay un giro del presupuesto de objetividad –que separa al sujeto del objeto y excluye en la investigación del objeto las huellas de la actividad del sujeto, con la pretensión de eliminar todo rastro de metafísica– hacia el presupuesto de reflexividad, que parte de no separar al sujeto del objeto, y en la investigación del objeto quedan necesariamente huellas del sujeto,7 , porque el objeto es producto de la actividad objetivadora del sujeto (Ibáñez, 1994). Por ejemplo, el construccionismo niega la idea que exista una verdad objetiva que debe ser descubierta; por el contrario, el conocimiento emerge a partir de nuestra relación con la realidad. Sujeto y objeto pueden ser distinguidos pero se encuentran permanentemente unidos, y esta relación debe ser entendida en el contexto social, temporal y local.

b. Por otro lado, se descentra el problema epistemológico de la abstracción racional científica en que lo había ubicado Popper, a un problema de orden histórico, sociológico o antropológico (Kuhn, 2004; Bourdieu, 2000; Elkana, 1983) que se pregunta por las prácticas concretas de la comunidad científica, por las tecnologías intelectuales con que ella resuelve problemas (Fourez, 1998, p. 69).

c. En este contexto de incertidumbre y desafíos para el entendimiento de los criterios de validez del conocimiento científico, a continuación se caracterizan los conceptos de disciplina científica y de paradigma, y posteriormente se establecen ciertas precisiones sobre sus relaciones.

La palabra disciplina tiene diversos significados, pero en este trabajo se toma en su acepción de región del conocimiento, una categoría organizadora dentro del conocimiento científico que sugiere a la vez “un campo de trabajo y de relación social a los cuales se accede a través de un proceso de formación caracterizado por la importancia que se reconoce al ejercicio de la investigación” (Hernández & López, 2002, p. 12); este campo de trabajo pasa por la construcción y asimilación de la cultura académica y la constitución de comunidades científicas, en las que debe ser importante el establecimiento de acuerdos sobre la legitimidad de los proyectos y la viabilidad de las acciones. En la disciplina científica la producción de conocimiento sobre problemas complejos, la prefiguración de las acciones implica la apropiación de conocimientos pertinentes, la construcción de consensos sociales y una reflexión sistemática sobre sus consecuencias sociales en el corto, mediano y largo plazo (2002, p. 35); pero hay que tener presente un aspecto más terrenal de la investigación: también implica la competencia por el reconocimiento social y el prestigio a partir del conocimiento producido.

A propósito de las relaciones entre la disciplina, la investigación y sus consecuencias sociales, actualmente, cada vez se hace necesario pensar el puente entre ciencia, tecnología y sociedad; aunque los investigadores dedican poco tiempo a la reflexión sobre su función, esta situación se ve tensionada por la cultura académica y la exigencia inherente al ejercicio de las disciplinas en tanto que la práctica científica incide sobre la vida material de la comunidad y se despliega en contextos sociales condicionados por las contradicciones propias de la interacción humana. Teniendo en cuenta nuestro contexto, Santos propone “una epistemología del Sur basada en tres orientaciones: aprender que existe el Sur, aprender a ir hacia el Sur, aprender a partir del Sur y con el Sur” (2009, p. 287), comprensión que lleva a articular en los problemas del conocimiento las relaciones de poder, como la explotación de clase, el sexismo y el racismo.

Para la concepción de los programas de educación superior, el anterior escenario llama la atención sobre la necesidad de incluir en los procesos de investigación a profesionales y actores sociales con una formación que estrictamente no sea disciplinaria, y que vean la producción de conocimiento como un hecho social pleno. “La investigación no es ya privativa de las disciplinas y es parte de la práctica de las profesiones. Pero es posible hacer una distinción inicial entre profesiones y disciplinas señalando el lugar prioritario de la investigación en las primeras por oposición a la vocación de servicio social que tienen las segundas” (Hernández & López, 2002, p. 36); pero la profesión también es sinónimo de ocupación que asegura la subsistencia.8

Ahora se aborda la pregunta ¿qué es un paradigma? Kuhn formula este concepto a partir de una nueva imagen de la ciencia, constituida a partir de una mirada historiográfica, que identifica los cambios que se producen en la construcción del conocimiento científico, básicamente estructurados en dos momentos: ciencia normal asociada a la ampliación de paradigma y revolución científica que implica un cambio de paradigma (Kuhn, 2004). La noción de paradigma es abierta y dinámica, a veces se asimila al término “matriz disciplinaria” que significa el conjunto de presupuestos básicos de una disciplina, y establecen el saber y el saber-hacer propios de una comunidad científica. Para Kuhn, el paradigma se puede leer en dos sentidos distintos, uno sociológico y otro como ejemplares logros del pasado:

Por una parte, significa toda la constelación de creencias, valores, técnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad dada. Por otra parte, denota una especie de elemento de tal constelación, las concretas soluciones de problemas que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas como base de la solución de los restantes problemas de la ciencia normal (Kuhn, 2004, p. 269).

La nueva imagen de la ciencia de Kuhn (2004 y 1996), construida a partir de una lectura directa de los investigadores que fundan las ciencias, dista de mostrar un escenario mecánico del conocimiento; evidencia una evolución de las disciplinas científicas que no corresponde con una lógica predeterminada y previsible; por el contrario, deja ver aspectos que la mirada clásica de la ciencia no permitía observar, una historia en la que hay rupturas radicales que destruyen las teorías aceptadas, bifurcaciones inesperadas en los sistemas de ideas –estructuras de pensamiento– sobre las que inciden no solo factores puramente racionales, sino también circunstancias sociales, económicas, culturales. Esta lectura de la historia de la ciencia de Kuhn será influenciada con fuerza por Alexandré Koyré (1982 y 1994).

Queda todavía, entre otros, un problema lógico por aclarar: si se toma como criterio de demarcación de la ciencia el paradigma, entonces ¿cómo entender epistemológicamente una disciplina científica donde coexisten varios paradigmas? ¿Esa disciplina multiparadigmática es una ciencia? El uso de los términos disciplina y paradigma puede llegar a equipararse, pero dependiendo del contexto en que se emplean tienen significaciones diferentes, por ejemplo es posible decir que las ciencias sociales… se orientan por un “paradigma de la multiparadigmaticidad”, cuando se entiende que se están haciendo dos usos distintos de la noción de paradigma, uno de los cuales se refiere a lo que comparte una subcomunidad que se identifica con una determinada perspectiva, mientras que el otro alude a lo que comparte la comunidad de una disciplina (Hernández & López, 2002, p. 47).

A pesar de los argumentos expuestos, el problema de las relaciones entre disciplina científica, paradigma, multiparadigma y profesión requiere de mayor elaboración, para que se pueda orientar con mayor precisión la comprensión de un programa profesional sustentado en estos conceptos, de manera que se estructure una organización curricular con estrategias claramente definidas, que brinde espacios para la apropiación de los fundamentos desde los cuales los estudiantes tengan la posibilidad de definir sus trayectorias académicas, y que a la vez aporte a la consolidación de la comunidad académica mediante la construcción colectiva de conocimientos, que tiene una implicación para la construcción de los currículos en las instituciones de educación superior, en tanto que se requiere una concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes que se forman en la disciplina (Vega & Corral, 2006).

Discusión

Reflexiones para la fundamentación de un proyecto educativo profesional en psicología

Tras décadas del derrumbamiento de la estructura clásica de los principios que sostenían la validez del conocimiento producido por la investigación científica, no ha tenido una amplia repercusión en la comunidad académica de la psicología en Colombia; por ejemplo, en muchos ambientes universitarios aún hay docentes que siguen tomando como modelo de ciencia a la física clásica (Martínez, 2003), una física que para Robert Oppenheimer o Prigogine, después de la teoría de la relatividad y de la física cuántica, ya desapareció; aquellos docentes pregonan que el conocimiento científico es objetivo y comprobado; que la validez de la ciencia radica en la aplicación del método científico.

Dicha inercia se da a pesar de los desarrollos epistemológicos pospositivistas en algunos enfoques de la psicología, sustentados en la fenomenología, el constructivismo, la psicología de orientación marxista, el construccionismo social o la epistemología de la complejidad. “Tras la expresión de estas tendencias epistemológicas se manifiestan profundas diferencias, incluso al interior de las mismas, de naturaleza filosófica, y también teóricas en su propia concepción de lo que estudian” (González, 2003, p. 13). Tendencias que en el proceso histórico de la psicología han incidido en la configuración ambigua que presenta actualmente, “producto de la convergencia de intereses, propósitos y orígenes diferentes, cuando no incompatibles entre sí” (Ribies-Inesta, 2009, p. 2). Entonces, ¿desde cuál perspectiva establecer el estatuto epistemológico de la psicología en general?

Se apuesta por asumir una hipótesis de trabajo sustentada en los conceptos de disciplina científica y de paradigma, en tanto que permiten una base para comprender la complejidad de la psicología en el contexto epistemológico contemporáneo, en especial para la formación que ofrecen los programas universitarios colombianos de investigadores y de profesionales en este territorio del conocimiento, al menos en dos sentidos: tanto unos como otros deben ser formados con elementos esenciales de la cultura académica, como la discusión racional, el conocimiento de la tradición escrita y la prefiguración de las acciones,9 constitutivos del deber ser de las comunidades académicas; los procesos de globalización económicos y sociales (Beck, 2000; Santos, 2009) y de la “sociedad del conocimiento”10 plantean desafíos a las instituciones de educación superior, en términos no solo de su capacidad para producir conocimiento y de intervención pertinentes para el país, también de la incidencia social del conocimiento producido que saque a la universidad del repliegue sobre sí misma –encerrada en la clasificación de sus grupos de investigación por Colciencias, de la acreditación de sus programas y de la racionalidad instrumental del mercado–, y la lleve a constituir una fuerte comunidad académica, a “reconstruir las redes y tejidos que le hagan reconocer su pertenencia a esta sociedad concreta” (Hoyos, 2003), que posibilite el recuperar la experiencia y la práctica social que están siendo desperdiciadas e ignoradas por la “razón indolente” (Santos, 2009).

Además, en el contexto de las instituciones de educación superior colombianas que forman psicólogos, la comprensión de las características de la disciplina científica es fundamental (Peña, 1993), plantea un reto para la concepción de sus programas educativos centrados principalmente en la docencia y la extensión, pues deben incorporar a su cultura académica los procesos de producción del conocimiento reconocido por la comunidad científica de la psicología y las implicaciones sociales de su tarea inherentes a los intereses de quienes resultan afectados por las aplicaciones de los conocimientos producidos por la investigación, asunto aun más urgente en la realidad social de nuestro país. La historia de la investigación colombiana en psicología hasta la década de 1990 fue incipiente;11 ; así lo evidencia el trabajo de maestría que realiza Bruno Jaraba (2010), aunque en los últimos años se ha incrementado,12 pero aún la manera en que se articula con la docencia y la extensión está por fortalecerse y representa un reto para las instituciones de educación superior.

El concepto de paradigma permite abordar desde la psicología problemas cada vez más pertinentes para nuestro contexto latinoamericano, pero abiertos al debate con las redes de investigación globales, de manera diferente a las ideas de objetividad y neutralidad del investigador; no solo se produce para la comunidad científica, también para que circule entre los agentes sociales –en espacios como los propiciados por los entornos digitales–, para abrir el circuito esotérico del conocimiento científico (Kuhn, 2004), y que no sea solo un problema de simple bibliometría –de publicar en revistas indexadas en la búsqueda del reconocimiento del investigador y su grupo–, para apostarle a lograr una incidencia social.

Para González Rey, en la psicología “el concepto de paradigma resulta de gran utilidad para ilustrar la fuerza de lo subjetivo en el proceso de producción del conocimiento” (2003, p. 11), al implicar un pro- fundo cambio en la representación del investigador sobre la ciencia, que conlleva una permanente tensión, por una parte el reconocimiento de que es un hecho social donde es muy difícil salir de los presupuestos de su propia formación, condicionados por una visión sobre la ciencia, dominante social e institucionalmente, y por otra parte el reclamo de la cultura académica al investigador de una visión crítica no solo de los otros paradigmas opositores, sino también del propio paradigma, para abrirse a nuevos problemas y construcciones de sentido.

La relación entre disciplina y multiparadigma del apartado anterior nos lleva a la pregunta ¿la psicología es una ciencia? Con anterioridad se planteó que la disciplina conlleva formarse en un paradigma, el cual se convierte en el criterio de demarcación de la ciencia; parece entonces paradójico hablar de disciplina científica “multiparadigmática”. Se debe aclarar que el término paradigma tiene distintos usos; en la psicología, por ejemplo con la palabra paradigma se puede denominar una perspectiva propia de un sector de la comunidad que se reconoce en su enfoque particular de los problemas desde una perspectiva teórica; para el caso de la disciplina psicológica se identifican paradigmas como la psicología genética, el análisis experimental de la conducta, la psicología social, el sistémico o el humanismo. La otra significación de paradigma señala lo que reúne a toda la comunidad, que en este artículo se asocia con el término de disciplina.

Si se reconoce en el paradigma una opción epistemológica para el estudio de un universo de fenómenos, se podría llegar a pensar que el carácter multiparadigmático de algunas de las ciencias sociales corresponde a un estado del desarrollo del conocimiento en el cual aún no se reconoce que lo que existe es un grupo de disciplinas distintas recogidas en un mismo nombre y agrupadas de modo que sus bases son frecuentemente incluidas en un mismo proceso de formación. Es posible que la psicología por ejemplo incluya disciplinas distintas como la psicología del comportamiento, el psicoanálisis y la psicología del desarrollo. Quienes comparten estos paradigmas estarían dejando de conformar subcomunidades de una comunidad que los agrupa; estarían ya perteneciendo a comunidades científicas diferentes (Hernández & López, 2002, pp. 49 y 50).

A propósito de esta cita se hacen dos anotaciones:

- La inclusión que hacen Hernández y López del psicoanálisis entre los paradigmas de la disciplina psicológica, es cuestionable por tres argumentos centrales –abiertos a la discusión–: el primero radica en que el psicoanálisis no es una profesión universitaria (Díaz, et al., 1999, p. 81), la formación que se requiere para ser psicoanalista excede los límites curriculares de los programas universitarios en psicología, según Freud la vía regia para su formación es el propio análisis, el título de psicólogo no lo autoriza a ejercer el psicoanálisis ni es tampoco un requisito para su ejercicio; el segundo argumento obedece a su relación paradójica con la institución: desde Freud hasta Lacan el cuestionamiento a la institución es bien conocido, basta recordar el malestar en la cultura y la crítica de Lacan a la ciencia moderna que lo lleva a ver al psicoanálisis como una ética; para el grupo de psicoanálisis de la Universidad Nacional de Colombia es una disciplina diferente de la psicología (Díaz, et al., 2000, pp. 87 y 90; Carrillo, et al., s. f.); y en tercer lugar una concepción del sujeto del inconsciente que caracteriza una particular forma de investigar íntimamente ligada a la práctica. Estos tres elementos revelan la forma en que el psicoanálisis se deslinda13 del encargo social asumido por la psicología, aspecto que sería parte de su identidad como disciplina si seguimos la crítica de Canguilhem (1998), que se desarrollará más adelante. Lacan deja múltiples constancias de su “repugnancia por la apelación de ciencias sociales” por parecerle el “llamado a la servidumbre” (1972, p. 344). Esta posición no implica que el saber del psicoanálisis sea excluido de la formación de los psicólogos; solo que es necesario clarificar sus límites y potencialidades en este proceso, como contribuir a la comprensión e intervención en campos diversos de la psicología, en “recuperar la reflexión sobre la condición humana y sus vicisitudes en nuestra cultura” (Díaz, et al., 2000, p. 92); el mismo Lacan actualiza el lugar del saber del psicoanálisis en la universidad francesa.

 Esta afirmación de Hernández y López es bastante conflictiva para la identidad de la psicología como disciplina, y también tiene repercusiones para los PEPP. El trabajo de Ribes parece confirmar que el distanciamiento de los paradigmas en la psicología lleve a configurar definitivamente disciplinas diferentes; afirma que muchos, abusando de Kuhn, “han caracterizado el estado de la psicología como el de una disciplina multiparadigmática, su circunstancia real corresponde a la de un conjunto de disciplinas paralelas amparadas por un mismo nombre o denominación” (2009, p. 7).

¿La psicología sería una especie de universo en el que sus galaxias están en acelerada separación, hasta el punto en que puede generar la muerte de este? ¿O en realidad dicho universo nunca ha existido? ¿La tesis defendida en este artículo queda entonces falseada? El punto crucial está en qué entiende Ribes por disciplina, que se puede inferir de la siguiente cita:

Las distintas psicologías difieren en su concepción de qué es lo psicológico, en cómo se estudia, y para qué y para quién se aplica ese conocimiento. No es correcto, por consiguiente, hablar acerca de “la” psicología, aludiendo a una disciplina ideal con propósitos, medios y fines precisos compartidos por todos aquellos que la practican. En sentido estricto, deberíamos hablar de “las psicologías”, aceptando sus diferencias irreconciliables en cuanto a objeto, método y aplicaciones del conocimiento (2009, p. 11).

Es claro que Ribes no distingue disciplina de paradigma, no reconoce el concepto de disciplina como territorio del conocimiento que puede ser habitado por diferentes paradigmas, que compiten por el reconocimiento de su validez; sin embargo, la discusión no se puede dar por saldada; en el siguiente apartado se retoma en el sentido del cuestionamiento por lo que caracteriza ese territorio y lo diferencia de otras disciplinas.

Para los programas de formación profesional en la psicología el concepto de paradigma o de matriz disciplinaria (Fourez, 1998) es de gran utilidad porque establece los elementos que comparte la comunidad de la disciplina psicológica, que le dan identidad y que la distinguen de las otras disciplinas bien sean de las ciencias sociales o de las ciencias de la salud –tema polémico que excede el dominio de este artículo–. Este conjunto de elementos debe hacer parte de los programas profesionales de psicología, es decir, las características de los paradigmas que coexisten en la disciplina, con sus teorías, lenguajes especializados, métodos, reglas, campos de problemas14 y visiones de mundo o bases epistemológicas particulares de cada subcomunidad.

Para la concepción de un PEPP estos referentes constituyen un lugar fundamental que se traduce en estrategias pedagógicas en el trabajo con los estudiantes que se forman en la disciplina, que van más allá de la “aplicación, integración y búsqueda de conocimientos y habilidades, sino (que exigen) un trabajo estrecho con los estudiantes miembros del colectivo, en el cual desarrollan … valores, afectos, conductas, que siempre se manifiestan en un contexto determinado” (Vega, & Corral, 2006). Este proceso en la comprensión epistemológica del PEPP se entiende como una práctica social teórica y crítica del conocimiento que expresa ideas, posiciones, sentimientos, pensamientos y creencias de una comunidad académica.

Notas sobre lo psicológico de la disciplina psicológica

Si bien hasta este punto se ha establecido que el concepto de disciplina científica multiparadigmática puede ser viable para denominar la psicología, el problema se presenta en qué es lo que caracteriza este territorio del conocimiento, asunto que de alguna manera señala Ribes (2009). Para Canguilhem, de manera radical, el problema principal de la psicología radica en la pregunta por su concepto y por su identidad que pone en tela de juicio la existencia misma del psicólogo, en la medida en que no pudiendo contestar exactamente lo que él es, le queda muy difícil dar una respuesta sobre lo que hace. Él no puede entonces buscar sino en una eficacia, siempre discutible, la justificación de su importancia como especialista … eficacia está sin duda mal fundada, en tanto no hay pruebas de que ella se deba a la aplicación correcta de una ciencia; es decir, en tanto que el estatuto de la Psicología no está determinado de tal manera que se la deba tener por algo más y mejor que un empirismo compuesto, literalmente codificado para los fines de la enseñanza (1998, p. 7).

Cuando Canguilhem pregunta ¿qué es la psicología?, interroga la legitimidad e identidad, según este filósofo, ligadas a una ausencia de objeto que la lanza a una imposible búsqueda de unidad de sus campos de exploración. “Cosa sin esencia y sin objeto, la psicología se reduce entonces a ser solo una tecnología al servicio de una corporación, ella misma sujeta al poder de jueces, censores y educa- dores que ejercen funciones de instrumentalización del hombre por el hombre” (Roudinesco, 1992). Según esta crítica, la identidad de la psicología estaría en los servicios que ofrece a la tecnocracia y que actualiza Ian Parker al referirse al éxito de la psicología moderna, que lo ubica en la tabulación y regulación de los sujetos modernos, “los instruye hasta ser capaces de verse reflejados y entenderse a sí mismos en los textos psicológicos” (2006).

Aunque la pregunta es lanzada por Canguilhem en 1956 en un contexto que buscaba confrontar la propuesta de unidad de la psicología de Daniel Lagache, y aunque ha pasado bastante agua bajo el puente, el tema de la identidad sigue teniendo actualidad para reflexionar los PEPP de nuestras universidades colombianas; porque, recordando a Foucault, la institución educativa se configura históricamente como uno de los lugares privilegiados para la creación de la subjetividad,15 a través de dispositivos disciplinarios que se articulan desde el exterior para moldear las acciones del individuo y producir un tipo de mentalidad, ajustado a las condiciones sociales y culturales existentes en el espacio cerrado de las instituciones. Entonces surgen más preguntas: ¿qué tipo de subjetividad se quiere formar con un PEPP? ¿Se deben formar psicólogos según las competencias que exigen los mercados?

¿Qué lugar tiene la crítica, propia de la academia y la investigación, en el ejercicio profesional en tiempos de globalización capitalista neoliberal? Obviamente no se puede pretender dar respuestas a estas preguntas en el presente escrito; quedan enunciadas para próximos trabajos.

En reciente conferencia, Ian Parker (2010)16 afirmó que la disciplina psicológica opera de forma similar al “aparato de Estado, definiendo y regulando la buena conducta y la libertad a formas corporales, que son tratadas como análogas a territorios geográficos, es la conexión desmentida entre la nación y el cinismo lo que le da peso al sujeto de la psicología, tanto como sujeto individual como disciplinario”. Es evidente la expresión que ha tomado la búsqueda de objetividad en la psicología en su camino de la consolidación como ciencia: “lo ganado en objetividad se ha perdido en subjetividad” (Trujillo, 2007). Para Parker (2006), la psicología refleja y apoya la cultura dominante, pero identifica un problema en esta tendencia que asume el encargo social: el sujeto se resiste a ser clasificado y a los intentos de homogenización del capitalismo.

El tema del sujeto plantea para la psicología17 un reto que involucra su identidad, dado que pone en cuestión si asume o no el encargo social; así lo reflexiona Jairo Báez cuando piensa la posibilidad de una psicología como ciencia desde la concepción de un sujeto: “mientras no se ubique al sujeto de la psicología, toda pretensión de ser una psicología fuerte terminará en el fracaso y el borramiento mismo del sujeto” (2009, p. 125). En esta misma vía propone Trujillo (2008) superar la discusión en torno a lo subjetivo y a lo objetivo, para darle paso a la “sujetualidad”, es decir al reconocimiento del sujeto18 como fundamento de toda ontología, de toda epistemología y de toda metodología, pues el conocimiento es algo que ocurre en los sujetos.

Es el sujeto, dice Trujillo, quien desdibuja las fronteras de las disciplinas que reconoce como parte de su propia creación, para ponerlas al servicio de la polis: “La vuelta al sujeto es, pues, una vuelta política y a la política; es la recuperación de un discurso y una práctica que no queden atrapados en el racionalismo formalizante de nuestra época” (Follari, 1995, citado por Trujillo, 2007, p. 78).

Comentarios finales

Más que conclusiones o cierres definitivos, esta reflexión ha recorrido un camino con múltiples bifurcaciones y avances, sin pensar que la discusión ha llegado a su puerto. Entender el estatuto epistemológico de la psicología como una disciplina multiparadigmática da la posibilidad de comprender la complejidad de este territorio del conocimiento donde habitan diferentes paradigmas, que se disputan el reconocimiento de la comunidad científica por la validez de sus propuestas teóricas, articuladas a una forma de configurar los problemas, con su propio método, reglas y visión de mundo. En el contexto del presente trabajo de reflexión, esta posibilidad es importante en tanto que porta un sistema de principios para los currículos de los PEPP, en los siguientes sentidos:

El concepto de disciplina recoge la discusión sobre la validez del conocimiento científico desplegada durante el siglo xx, al comprender que es “un campo de trabajo y de relación social a los cuales se accede a través de un proceso de formación caracterizado por la importancia que se reconoce al ejercicio de la investigación” (Hernández & López, 2002, p.12), en el que los elementos de la cultura académica y la constitución de comunidades científicas son fundamentales, e implica idealmente, entre otros aspectos el conocimiento de la tradición escrita, la construcción de consensos sociales, la discusión argumentada, la prefiguración de las acciones. Esta es una vía para el fortalecimiento de la comunidad académica psicológica, por supuesto problemática, conflictiva, como todos los escenarios sociales, pero también enriquecedora y vital para la disciplina.

En el contexto de incertidumbre epistemológica y experiencia abismal ante la complejidad de la situación de los múltiples paradigmas de la psicología, el concepto de disciplina multiparadigmática presenta una alternativa no dogmática –sin caer en el escepticismo, el todo vale, o el eclecticismo–, que reconoce la posibilidad de construir conocimiento desde paradigmas diferentes, donde la crítica se dirige no solo a los otros paradigmas sino también al propio enfoque; crítica que se espera tenga expresión en el debate argumentado en espacios académicos como las aulas de clase, los seminarios o los congresos, e idealmente se publique; estos procesos posibilitan la construcción de redes entre los investigadores, docentes, profesionales y estudiantes.

Un elemento significativo de la disciplina científica que en la actualidad cobra mayor significación es ubicar críticamente la producción del conocimiento en relación con la sociedad globalizada, neoliberal y condicionada con fuerza por las TIC. Para nuestro contexto, la Epistemología del Sur se presenta como una alternativa a considerar para la formación en psicología, al orientar una mirada más pertinente de los problemas que deben ser abordados.

Dadas las características de la actual sociedad globalizada y del “conocimiento”, los elementos fundamentales de la investigación (reconocimiento de la tradición escrita, mirada anticipatoria que prefigura las acciones, discusión argumentada) propia de la disciplina científica son básicos para la formación de estudiantes, así sus aspiraciones sean principalmente profesionales; los roles de investigador y profesional no son excluyentes hoy; por el contrario, la realidad laboral hibrida estos roles.

Si bien la investigación colombiana en psicología en los últimos años ha incrementado, aún la manera en que se articula con la docencia y la extensión está por fortalecerse y representa un reto para las instituciones de educación superior.

La concepción de los PEPP debe plantearse seriamente estrategias pedagógicas y acciones concretas, para que el conocimiento producido por los grupos de investigación tenga incidencia social sobre problemas cruciales para nuestro contexto local y regional, algunos señalados por Santos como las cuestiones del poder, por las desigualdades estructurales y por la exclusión social en las sociedades capitalistas contemporáneas, las prácticas no discursivas de las clases populares y de los grupos sociales oprimidos y silenciados (2009, p. 286); la crítica no debe ser solo hacia las teorías y sus méto- dos, también debe contribuir a la deslocalización del discurso del centro hacia las márgenes que posibilite nuevas formas de socialidad y constelaciones de sentido.

Aunque se argumenta por qué el psicoanálisis no hace parte de la disciplina psicológica, se reconoce que es un saber importante en la formación de los psicólogos.

El reto de la interlocución con otras disciplinas es superar el aislamiento de los programas de psicología.

El problema de la identidad que caracteriza el territorio del conocimiento de la disciplina psicológica está abierto a discusión; algunos autores que avanzan en su definición ubican como prioritario establecer una posición frente al sujeto (Báez, Trujillo, Parker), que tiene implicaciones sobre el en- cargo social de definir y regular la conducta y la libertad del sujeto.

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Notas

1. Para que esta reflexión sea más coherente es importante explicitar los presupuestos, por lo que hablaré en primera persona solo en la introducción, para plantear mi formación principalmente desde el psicoanálisis y de un trabajo profesional e investigativo interdisciplinario, que se manifiesta en el escrito.

2. En el que han participado profesores de universidades de Bogotá como Sergio Trujillo (Universidad Javeriana), Juan Carlos Sarmiento (Universidad Católica), Jaime Samudio (Fundación Universitaria “Los Libertadores”), Gonzalo Arcila (Universidad Incca), William Celeita (Universidad Católica y “Los Libertadores”), entre otros.

3. Antonio Caparros propone una comprensión de la psicología como ciencia multiparadigmática, aunque indistintamente usa los términos de ciencia y de disciplina.

4. Que buscaba, según Otto Neurath, la constitución de “un lenguaje científico que, evitando todo seudoproblema, permitiera enunciar prognosis y formular las condiciones de su control por medio de enunciados de observación” (Ferrater, 2001, p. 3695).

5. Alternativa a la racionalidad monocultural de Occidente del paradigma dominante de la ciencia moderna en crisis.

6. Dirá Popper que “la ciencia es una de las pocas actividades humanas –quizá la única– en la cual los errores son criticados sistemáticamente y muy a menudo, con el tiempo, corregidos” (1994, p. 437). La petición de objetividad científica implica que todo enunciado teórico sea siempre provisional, siempre sometido al proceso de falsación que imposibilita la formulación de respuestas definitivas.

7. Las primeras constataciones de esta afirmación vienen de la física y de la matemática, del principio de incertidumbre de Heisenberg –el sujeto, al medir el objeto en la microfísica, lo altera– y del principio de incompletitud de Gödel –una teoría no puede ser a la vez consistente y completa, porque habrá al menos una expresión que, aun siendo verdadera, no puede ser demostrada–; estos principios evidencian la imposibilidad de la función veritativa que presuponía la epistemología clásica.

8. Asunto fundamental para pensar no solo el lugar de los profesionales en las IES del Sur –en el sentido de Boaventura de Sousa Santos–, sino también de los investigadores que cada vez más ven capturada su capacidad crítica, por los intereses de estas instituciones orientadas hacia la racionalidad instrumental del costo/beneficio, razón por la que el profesor Guillermo Hoyos, en la inauguración del Congreso Vecindades y Fronteras, Bogotá, 2010, ubica una contradicción entre el discurso y la práctica de dichas instituciones, y hace un llamado a tomar un camino en el que la disyunción no es gratuita: o son universidades o son empresas educativas.

9. Términos que se pueden definir sintéticamente así: la discusión racional “implica el reconocimiento de la existencia de puntos de vista distintos que se contrastan a través del diálogo y que se soportan en argumentos”; la tradición escrita “en las ciencias se pone en evidencia a través del modo como las distintas teorías resuelven primero sus diferencias con las teorías anteriores y luego, sobre la base de ese trabajo, plantean las nuevas perspectivas … las nuevas teorías se difunden en artículos que son sometidos a la crítica de la comunidad en todo el mundo. … La ciencia progresa por acumulación y crítica de lo previamente construido”; y “la prefiguración de las acciones alude a la capacidad de pensar de antemano las circunstancias en las cuales determinados fenómenos pueden ocurrir” (Hernández & López, 2002, pp. 29 y 30).

10. Si bien es importante tener en cuenta la progresiva incidencia económica, social, cultural e incluso epistemológica de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en las dos últimas décadas, es necesario cuestionar también el discurso que hay tras la idea de la “sociedad del conocimiento”, que presupone el surgimiento de nuevos modos de producción y vida social basada en el intercambio sinérgico de conocimiento, más allá de la sociedad industrial, del consumismo y los mass media. No es suficiente el acceso a las TIC para participar de la realidad que condicionan estas tecnologías, se requiere entenderlas en su complejidad como sistemas socio-técnico-culturales. Para ampliar este tema, ver Levy (2002) u Observatorio para la CiberSociedad (2004), http://www.cibersociedad.net/congres2004/index_es.html

11. Por ejemplo, la primera publicación en Colombia sobre el análisis experimental del comportamiento la hizo Rubén Ardila en 1965 y en 1969 fundó la Revista Colombiana de Psicología; ver López et al., 2006.

12. Véanse los datos del Mapeo del estado de la investigación en Psicología en Colombia, presentados por Nubia Sánchez, del Observatorio de Calidad de la Educación Superior en Psicología en Colombia, en http://www.youtube.com/watch?v=IVT4C25LEVE&feature=mfu_in_order&list=UL

13. Este deslinde de la psicología y de la concepción tradicional de la ciencia le ha valido al psicoanálisis que en repetidas ocasiones se le haya expedido acta de defunción en sus más de 110 años de fundación; por ejemplo, El libro negro del psicoanálisis: vivir, pensar y estar mejor sin Freud (citado por Žižek, 2008) o el reciente texto de Michel Onfray, El crepúsculo de un ídolo. La fábula freudiana.

14. Por ejemplo, el programa de psicología de la Universidad Javeriana, al menos desde el discurso, concibe estos problemas así: en el “contexto de pobreza, fragmentación, exclusiones sociales, económicas, culturales, desde donde se nos demanda como Universidad, desarrollar un trabajo académico que contribuya tanto a la comprensión de las múltiples problemáticas que afrontamos como país, como al desarrollo de saberes que en su dimensión de prácticas sociales y de generación de nuevas categorías conceptuales, aporten a la transformación de nuestras condiciones de vida y a la búsqueda de la justicia social y a la paz en Colombia” (Escobar, 2006, p. 19).

15. La escuela moderna es, para Vanegas, la Tecnología del Yo más lograda, por ser en este lugar donde “confluyen una multiplicidad de mecanismos y dispositivos de diversas disciplinas que imprimen a sus habitantes huellas indelebles que marcarán sus formas de relacionarse y de enfrentar la cotidianidad” (2002, p. 127).

16. En el V Encuentro de la Red de Investigadores en Psicología, Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, 2010.

17. Una disciplina científica no está definida por el objeto que estudia, sino que es ella quien al final lo determina (Fourez, 1998, p. 76); inherente a la definición de dicho objeto en los paradigmas de la psicología está una postura frente al tipo de sujeto que concibe implícita o explícitamente.

18. Para Trujillo el sujeto es “aquel que asume valerosamente las convulsivas fuerzas constitutivas de su personalidad íntegra” (2008, p. 17).

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