Ofelia Desatnik Miechmsky

Universidad nacional autónoma de México

Resumen

Los procesos de formación de terapeutas en instituciones de educación superior están inmersos en redes de relaciones diversas que se entrelazan con los contextos a los que pertenece y con los que participan. Se propone una mirada desde la complejidad, que propicie la reflexión sobre la formación, la congruencia epistemológica y aplicada que tome en cuenta los distintos procesos individuales y sistémicos, atendiendo a prácticas y relaciones que sustenten una postura de compromiso y ética con la comunidad.

El propósito es reconocer y comprender la complejidad de las relaciones implicadas en la formación de terapeutas familiares y plantear procesos de interconexión y estructuración que favorezcan la puesta en práctica de la actividad formativa en los contextos en los que incide. Se propone analizar los procesos de formación de terapeutas familiares en cuanto a sujetos implicados, problemática de estudio, marcos epistemológicos, construcciones de la realidad y significados implícitos. Se propone identificar áreas de contradicción, de concordancia, de dilemas a resolver, asociados a la diversidad de elementos entrelazados, buscando la posibilidad de abrir alternativas de análisis y de acción, conectadas con la complejidad de los procesos, sujetos y condiciones involucradas. Asimismo, se hace énfasis en la estructuración y construcción del conocimiento significativo en la formación de terapeutas familiares. Se analizan aspectos teóricos clínicos, de investigación aplicada y de atención comunitaria como ejes básicos de la conceptualización y acción para la formación y participación social, en el nivel de posgrado en Terapia Familia, en particular, en la Universidad Nacional Autónoma de México, en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala.

Los marcos epistemológicos centrales son la Teoría de Sistemas, la Cibernética, el Construccionismo Social y la Teoría de la Complejidad.

Palabras clave: formación, terapeutas, sistemas, contextos, complejidad.

 

Abstract

The formation processes of therapists in institutions of higher education are embedded in networks of various relationships that intertwine with the contexts to which they belong and those involved. A look from the complexity is proposed, that encourages reflection on training, epistemological consistency and applied to take into account different individual and systemic processes, attending practices and relationships that support a compromise position and ethics community.

The purpose is to recognize and understand the complexity of the relationships involved in the training of family therapists and raise interconnection and structuring processes that support the implementation of the training activity. It is proposed to analyze the processes of formation of family therapists in terms of subjects involved, problems of study, epistemological frameworks, constructs reality and implicit meanings. It aims to identify areas of contradiction, concordance, resolve dilemmas associated with the diversity of interlocking elements , seeking the possibility of opening alternatives analysis and action, connected with the complexity of the processes involved subjects and conditions. Also, emphasis on structuring and construction of meaningful knowledge in the training of family therapists is. Theoretical clinical, applied research and community care as basic lines of action for conceptualizing and training and social participation in the graduate level in Family Therapy, in particular, are analyzed at the National Autonomous University of Mexico, in the Faculty of Graduate Studies Iztacala.

The central epistemological frameworks are systems theory, cybernetics, Social constructionism and Complexity Theory.

Keywords: training, therapists, systems, contexts, complexity.

Introducción

El propósito del presente artículo es reflexionar sobre procesos de formación de terapeutas en relación con la atención clínica-comunitaria, los procesos terapéuticos, así como las representaciones que tienen consultantes y terapeutas en formación sobre los procesos de cambio, los significados y la relación terapéutica.

Las reflexiones de la autora se derivan de su participación en la formación de terapeutas familiares, distintos programas de posgrado en Terapia sistémica y posmoderna, enfocada también como Terapia familiar, de pareja o individual sistémica; asimismo, también parten del análisis de distintos contextos institucionales privados y públicos en los que es relevante estudiar los procesos y estructura de personas y sistemas, por ejemplo, en organizaciones laborales, escolares (Desatnik, 2010) y comunitarias. En particular me parece importante resaltar el trabajo que realizamos en la residencia en Terapia familiar del programa de maestría en psicología de la UNAM en la facultad de estudios superiores Iztacala, programa que inició en 2001 y continúa hasta la fecha. Algunos de los temas que hemos considerado como relevantes podríamos mencionar la investigación sobre las representaciones de terapeutas y consultantes sobre el proceso terapéutico, la relación terapéutica y la formación, así como de la coordinación de escenarios de atención clínica individuales e institucionales.

Los procesos de formación en instituciones educativas, por lo general, están inmersos en procesos que proyectan distintos ángulos de confluencia y de contradicción.

Por una parte, podemos mencionar las consecuencias derivadas de la pertenencia a las instituciones de educación superior con sus reglas y lineamientos, tanto en lo particular como en lo general, su relación con distintos contextos de evaluación y de control; por otra parte, las prácticas educativas tradicionales han tendido en mayor o menor medida a la generación o moldeamiento de comportamiento que se apega más a una posición pasiva, desde donde la acción de profesores y estudiantes (en este caso terapeutas en formación) se han amoldado a estilos de relación supeditados a las reglas supresoras de creatividad, de iniciativa, de una posición constructiva en la generación de nuevos aprendizajes que propicien la acción de los sujetos en la transformación de su realidad.

Recientemente ha sido relevante la integración de posturas constructivistas (Coll, 1993), de reconocimiento de las personas en tanto sujetos que actúan y transforman su realidad, exploran distintos modos de acción en la sociedad para participar de manera activa y comprometida en el análisis y reflexión del momento histórico que nos ha tocado vivir así como en las alternativas de movimiento, tanto de cambio como del equilibrio de dificultades, fortalezas y posibilidades.

La formación en la institución se apega a sus normas, valores, lenguaje, procedimientos y métodos de hacer frente a las cosas y de tomar distintas acciones. Implica que aún dentro de la institucionalidad y de la serie de programas y lineamientos curriculares, hace falta realizar procesos reflexivos sobre nuestro quehacer, tener una mirada meta acerca de qué hacemos cuando hacemos lo que hacemos, plantearnos preguntas sobre la práctica misma, sobre la epistemología que sustenta y de la que se derivan los planteamientos teóricos y aplicados de la tarea de formar y a la vez estar en conexión con consultantes y con la comunidad en general.

Enfocar la formación y a la vez la conexión y atención comunitaria es una tarea que requiere una mirada de complejidad: reconocer las relaciones intra e intersistémicas, analizar los distintos contextos implicados y la manera en la que estos se entrelazan; atender los sistemas y contextos, al mismo tiempo que nos concentramos en comprender a las personas en tanto sujetos activos que participan en la compleja red de relaciones.

“El desafío de la complejidad es el de pensar complejamente como metodología de acción cotidiana, cualesquiera que sea el campo desde el que desempeñamos nuestro quehacer” (Pakman, 2007, p. 14).

Intentar adentrarnos en la reflexión sobre la manera en que la institución y nuestra participación en ella generan la construcción de significados sobre nuestro quehacer, propicia la construcción de identidades y favorece la generación de vínculos particulares; sería una manera de encaminarnos a la búsqueda de relaciones donde se dé la autonomía, entendida como la construcción de un ser que cuestiona su propia ley de existencia, de sociedades que cuestionen su propia institución, su representación del mundo, sus significaciones imaginarias sociales (Castotriadis, 1988, en Vera, 1998). El proyecto social de autonomía, por lo mismo, plantea que haya individuos autónomos que puedan participar en la institución y que al mismo tiempo, estén generándose desde esta, reconocida como el contexto desde donde se forman las personas y que, podríamos también señalar, aportarían desde su autonomía un modo de organización y de identidad al interior de la institución misma.

De acuerdo a Morin (1992), la complejidad presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Es “el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre … De ahí la necesidad para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar … La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado (el juego infinito de inter-retroacciones), la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre, la contradicción” (Morin, 1992, pp. 32-33).

La reflexión sobre la formación-intervención a la que nos referiremos, se basa de manera central en algunos marcos epistemológicos que sustentan el trabajo clínico y la formación, entre ellos, la perspectiva sistémica (Von Bertalanfy, 1987), el construccionismo social (Gergen 1996; Vygotsky, 1979), el constructivismo (Maturana, 1992), al igual que la cibernética ((Bateson, 1991 ). Asimismo, nuestro análisis toma en cuenta la teoría de la comunicación (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1981); también, las aportaciones de la teoría de la complejidad (Morin, 2007), la perspectiva de género (Lamas, 1990; Lagarde 1997; Burin, 2006), y los planteamientos de Foucault (Foucault, 1992), sobre las relaciones de poder. Estas ideas tienen un lugar relevante en la reflexión teórica, el análisis de la práctica, la postura ética, así como la participación del terapeuta en el sistema y el cuidado de su implicación personal, la mirada sobre los entrelazamientos con los distintos contextos, con los sistemas implicados y la dimensión individual de los sujetos.

Lineamientos de las Terapias sistémicas y posmodernas en las que basamos el trabajo

Algunos de los planteamientos que sustentan la Terapia sistémica son (Papp, 1986):

  • Se considera al paciente identificado cuya conducta estabiliza el sistema.
  • El síntoma es una comunicación de lo que ocurre en el sistema.
  • Mantienen y son mantenidos por el sistema.
  • La persona está en relación con su contexto.
  • Se detectan pautas recurrentes de interacción.
  • Integra una perspectiva relacional.
  • Reconoce sistemas entrelazados.
  • Enfoca los sistemas integrados por individuos que se interrelacionan continuamente.
  • Observa los procesos de cambio y de estabilidad de los sistemas
  • , los cambios individuales están ligados a las relaciones de los sistemas a los que pertenecen.
  • Hay una conexión entre los contextos que tienen una influencia recíproca.
  • Relación circular entre síntoma y sistema.
  • Explicaciones circulares en vez de lineales.
  • El terapeuta es parte del sistema observado.(Cibernética 2º orden.)
  • Hay distintas formas de puntuar una secuencia de hechos.
  • Se trata de observar las pautas recurrentes.
  • Estructura y organización de los sistemas.
  • Roles en la familia y pautas relacionales.
  • Ver contenido de las interacciones así como el nivel de la relación.
  • Los procesos de cambio evolucionan a lo largo de etapas del ciclo vital.

Algunos de los lineamientos que caracterizan las Terapias posmodernas son:

  • Hoffman (1990), señala que nuestras creencias referentes al mundo son invenciones sociales. El mundo no es un reflejo o mapa, sino una estructura artificial de intercambios comunes.
  • La terapia es una conversación entre personas que no tiene otra realidad que la acordada por nuestro consentimiento.
  • La terapia está basada en el respeto y la disposición para escuchar, en una actitud abierta que se demuestra por la búsqueda de lo que se dice y no de patologías.
  • El terapeuta crea un lenguaje y sentido encaminado a crear historias, alternativas.
  • Acepta todos los puntos de vista, se niega a juzgarlos como mejores o peores, abandona el concepto de verdad.
  • Se promueve una conversación horizontal con los consultantes que promueve relaciones de respeto y de reconocimiento como expertos en sus vidas.

Dimensiones de análisis

De acuerdo a lo anterior, el análisis y reflexión que se realiza a lo largo de todo el proceso puede plantearse de acuerdo a las siguientes dimensiones:

  • Pluralidad
  • Complejidad
  • Diversidad
  • Procesos e interrelaciones
  • Significados y construcción de realidades
  • Contextos
  • Recursos y redes
  • Historicidad
  • Relaciones de poder
  • Perspectiva de género
  • Ética
  • Implicación de los distintos actores desde cibernética de segundo orden

Las relaciones sistémicas y la definición del lugar del terapeuta desde la cibernética de segundo orden (Bateson, 1991), que implica que hay una inclusión del observador en el sistema observado, nos lleva a la revisión continua del encuadre terapéutico, a la definición y clarificación continua de la relación terapéutica, así como a la manera en que nos dirigimos a los consultantes y los distintos contextos con los que participamos.

Esto último estaría mediado por las relaciones jerárquicas, asociadas a la historia de las relaciones, a las relaciones de poder que han marcado modos de vinculación, muchas veces desigual, que deben ser explicitadas para poder comprender dónde se encuentran espacios de resistencia al poder, dónde pueden darse relaciones con equidad, ya sea en cuanto a género, edad, clase social, nivel educativo, entre otras.

Uno de los espacios que deben ser más cuidados para poder atender a lo antes mencionado se refiere a las relaciones de poder que establecen terapeutas y consultantes así como de profesores, supervisores a los terapeutas y equipos terapéuticos.

Esto implica también la asociación a distintos marcos epistemológicos que marcan diferentes modos de relación entre consultantes y terapeutas, que van de mayor o menor jerarquía o verticalidad (por ejemplo, la terapia estratégica de Haley, la estructural de Minuchin) a mayor o menor horizontalidad (como en los modelos posmodernos, en particular, la propuesta de la terapia colaborativa de Anderson).

De lo anterior se deriva la observación de que hablar de “intervención” pudiera estar marcando una relación causal lineal, donde hay una persona que interviene sobre otra que es intervenida. De esta manera se estaría dando una causa que actúa sobre un escenario o persona. La perspectiva sistémica, al proponer la circularidad en las relaciones, pudiera estar cuestionando este modo de nombrar la participación de terapeutas con consultantes o en la comunidad, al mismo tiempo que pudiera decirse que los supervisores y docentes, pueden estar transmitiendo sus saberes de una manera constructiva (Coll, 1993), donde se asume que cada quien tiene un modo de ver la realidad que puede ser compartido o co-construido.

La Cibernética de segundo orden marca un modo de plantear el encuadre terapéutico basado en algunas preguntas básicas como ¿quién es el promotor del cambio? ¿Cuál es la posición del terapeuta ante los procesos de homeostasis y cambio en los sistemas? De acuerdo a esta postura, se asume que hay una coparticipación en el proceso terapéutico así como una retroalimentación continua entre los comportamientos de ambos, que además están implicados en sus propias realidades, escenarios vitales, que se mueven a lo largo de su historia y que además son procesos que cambian y que van construyendo significados acerca de su realidad. De aquí se deriva la participación no necesariamente directiva del terapeuta por lo que las decisiones de cuándo llamar, cuándo concluir un proceso, va a depender de procesos de análisis y deliberación, y no siempre de acuerdo a un formato preestablecido de acuerdo a planteamientos teórico-clínicos.

También surgen las preguntas, ¿cómo establecer reglas y límites? ¿Cómo proponer un encuadre terapéutico? ¿Quién define los grados de cercanía o distancia, verticalidad u horizontalidad entre sistema de terapeutas y consultantes, así como en las relaciones educativas, entre supervisores, docentes y terapeutas en formación?

Si estos procesos ocurren en ámbitos institucionales también es necesario comprender estas relaciones en concordancia con las necesidades, políticas, procesos y estructura de la institución, donde será relevante darse cuenta del lugar que ocupa el sistema terapéutico en el entramado de la organización.

La ética es una cuestión fundamental cuando se habla de formación y de atención a la comunidad; la tarea terapéutica tiene su especificidad, cuando se trata de asumir una postura ética en este quehacer. Esta se define desde las formas en que se plantea y se actúa la confidencialidad, el modo de manejar los procesos para explicar y obtener el consentimiento acordado en el encuadre y contrato terapéutico, por ejemplo, para grabar, para el manejo de la información, para la manera en que se trabaja ya sea en equipos de supervisión, con cámara de Gessell, entre otros.

En el encuadre y contrato terapéuticos también interviene la negociación sobre quién, cómo, cuándo asisten a la terapia. La implicación ética en esta cuestión también está dada porque se cruza con los conceptos de pluralidad y diversidad, donde los distintos modos de organización familiar se definen desde los mismos miembros de cada sistema, evitando imponer definiciones de quién debería o no ser parte del sistema involucrado, quién estaría “obligado” o excluido del sistema por parte del equipo terapéutico, o con base en definiciones excluyentes, estereotipos de lo que “debería” ser una familia o un modo de relación entre sus miembros o con sistemas del contexto.

La definición de la relación terapéutica en términos de horizontalidad-verticalidad también tiene implicaciones éticas dado que está mediando el modo de vincularse, de proponer o de imponer una serie de estrategias o de significados. Incluiría en qué medida el terapeuta asume una posición de “experto” desde donde califica, impone o descarta los significados que las personas han construido sobre sí y sobre sus vidas. Es decir, sería necesario debatir, desde las posturas de diversidad y de pluralidad, la no etiquetación, el cuidado en los diagnósticos que cierran posibilidades y promueven algunas veces la discriminación o segregación de algunas personas o grupos.

Un tema que cobra relevancia en cuanto a la postura ética se refiere a la manera en que se entrelazan los marcos teóricos de los terapeutas y de los formadores de terapeutas con las necesidades de los consultantes y sus motivos de consulta. Es importante transmitir hacia los terapeutas en general, atender a la mirada que transmiten hacia los consultantes y hacia sus mismos colegas, al mismo tiempo que desde supervisores y docentes hacia sus estudiantes. La mirada confirmadora y dialogante da un modo de plataforma para que las relaciones terapéuticas y educativas promuevan la construcción del aprendizaje, de los modos de vinculación y de significado y sentido a la vivencia dentro del sistema terapéutico y de enseñanza y aprendizaje.

En cuanto a la relación terapéutica, se conjunta lo anteriormente mencionado con la atención que debe transmitirse a alumnos y terapeutas, así como a los formadores, acerca del modo de relación que el terapeuta establece con sus consultantes que pudiera ser isomórfica con los modos de vinculación de ellos mismos con personas de su contexto ya sea familiar, escolar o social. Por ejemplo, hablaríamos de la necesidad de analizar situaciones donde hay secretos y lealtades, pensar estrategias para abordar los dilemas en este tipo de vinculaciones; entender cómo se está formando y manteniendo la alianza terapéutica; cuáles son las resonancias o bien, transferencia y contra transferencia que se está manifestando en el proceso. Estas pueden estar mediadas por el género, por los modos de relación en sus propias familias de origen, en su historia personal, cuidando incluso de detectar cuando hay relaciones violentas que deben ser develadas de manera que no resulten en un daño a las personas y que no haya mistificación.

Un aspecto que podría ser discutido más ampliamente es el dilema que surge cuando los formadores de terapeutas se encuentran ante la necesidad de planear y transmitir modelos teóricos para el abordaje terapéutico y surge la cuestión de si en la atención clínica se debería priorizar la elección de los modelos teóricos en la formación y en la terapia, o bien si se da énfasis en el debate de estos, a su pertinencia y su influencia en las personas de los terapeutas y en los consultantes.

El dilema surge del debate sobre qué priorizar, las necesidades de los consultantes o la enseñanza de los terapeutas en formación. Lo último implicaría atender más a la necesidad educativa en detrimento de las condiciones específicas de cada consultante. Con base en este dilema, se deberían elegir, para qué tipo de personas y para qué tipo de problemas, los modelos lineales, los circulares –sistémicos o los posmodernos? Qué tipo de vinculación derivada de la elección de cada una de estas opciones, sería la más indicada. ¿Cómo se puede encontrar el balance entre desarrollar habilidades del terapeuta en concordancia con atender la problemática que presentan los consultantes y para la que están solicitando la atención?

Además y derivado de lo anterior, es relevante la reflexión acerca de si se atiende a procesos o se da énfasis a los objetivos terapéuticos que se plantean como parte del proceso terapéutico. Por lo general, la formación se da de manera que se orienta a los terapeutas en formación a tener una actitud científica, donde haya sistematización del conocimiento y de sus acciones, donde haya una retroalimentación continua entre lo que dice la teoría y lo que se realiza en la práctica. De acuerdo a esto, es necesario moldear en los estudiantes un cuidado metodológico donde trabajen de acuerdo a hipótesis (cuando es pertinente) que se formulen preguntas y den elementos para buscar respuestas de acuerdo a distintas posibilidades.

Con relación a este aspecto surge otro dilema acerca de si trabajar con perspectivas múltiples y formación de habilidades y lineamientos, o bien, si se mantiene un solo modelo teórico para guiar la manera de implementarlo en la práctica con lo cual se darían ventajas y desventajas en cada una de estas opciones.

Un tema recurrente en el diseño y planeación de currículo en las áreas de formación profesional en la educación superior y sobre todo en los posgrados de terapia sistémica y posmoderna, es la manera de incluir la investigación en los planes curriculares al mismo tiempo que se está formando a personas que aprenden una serie de habilidades profesionales que van a ejercer en el contexto social. Máxime el dilema surge en cuanto a la investigación cuantitativa, donde se asume una lógica de causalidad lineal, donde hay variables dependientes que son causadas por variables independientes; en muchos aspectos hay incompatibilidad entre estos modelos de investigación y el énfasis en las relaciones de circularidad en los sistemas, en el modo de retroalimentación continua y en los procesos que no son fácilmente aprehensibles por estudios de esta naturaleza y que en muchas ocasiones no permiten la observación de lo específico de las pautas de relación.

La metodología cualitativa constituye una alternativa muy importante para poder realizar la investigación pertinente, ya que atiende a la persona en tanto sujetos, se pueden dar secuencias en las que pueden observarse distintas modalidades de comportamiento y secuencias de relación; se puede atender a significados, a las representaciones que tienen las personas sobre lo que hacen, lo que piensan, y sobre las modalidades en que han organizado su vida. El tipo de vínculo entre el investigador y las personas estudiadas también difiere. Asimismo, tiene sus especificidades cuando nos referimos al rol de investigador, versus el rol de terapeuta. En ambos varía el tipo de vínculo que se establece, los propósitos de la tarea, el modo en que se registran y se da sentido y significado a lo observado. Esta reflexión nos lleva a la propuesta de que sería importante estudiar, así como distinguir las especificidades de la tarea, propósitos y metodología de la investigación, de la terapia y de la formación, para no traslapar ni imponer un modo sobre otro, caer en contradicciones epistemológicas, o derivar resultados de condiciones de investigación donde hay elementos no congruentes o no pertinentes.                                                                              

Se recomienda discutir cuáles son las consecuencias de las creencias, de qué manera sostienen situaciones dolorosas; cuáles son las construcciones de la realidad de los consultantes, de los terapeutas, de los formadores, de la cultura, de la institución.

¿Cuál es el concepto de familia que asumen? ¿Qué nociones tienen acerca de la diversidad? ¿De qué manera hacen frente a la diferencia, a la divergencia, incluso de sus mismos colegas o de los mismos miembros de las familias? Surge el cuestionamiento nuevamente acerca de quiénes son los que conforman las familias. ¿Cuáles son los parámetros de lo correcto o incorrecto en las relaciones familiares, en la definición de las personas y de los comportamientos? ¿Cuáles son los rangos de flexibilidad que se observan o bien, cuál es el nivel de rigidez para aceptar nuevas definiciones, redefiniciones sobre su realidad familiar o bien, sobre sí mismos, que les provocan malestar, que los ha llevado a la terapia?

En la terapia es importante discutir con la familia cuáles son las consecuencias de las creencias particulares, de dónde vienen, cómo se formaron, cómo fueron cobrando validez. Cuáles son los riesgos de que se modifiquen o desaparezcan. Estas creencias, ¿acaso han servido para sostener situaciones dolorosas o desesperadas? Es posible que haya lealtades familiares, culturales, de género, o de otra naturaleza, que pudieran estar dificultando el debate de las creencias que dan sustento a comportamientos que están siendo fuente de conflicto o de sufrimiento. Sería importante deconstruir dichas creencias al mismo tiempo que se analizan las relaciones familiares o del grupo específico para develar las lealtades, su función y sus consecuencias. Al mismo tiempo, el mismo proceso es pertinente para los terapeutas y supervisores: ¿cuáles son las creencias que sostienen ciertos tipos de comportamiento, ansiedades, dificultades o aciertos? ¿Cuál es la posibilidad de que haya lealtades que dificultan la disminución o resolución de estos modos de acción o ideas acerca de lo que ocurre?

Se recomienda analizar cómo se configuran las representaciones sociales y cuál es su función en el grupo familiar. Las respuestas de las familias al cambio se pueden dar de manera que las familias avanzan, se estacionan o se vuelven rígidas; si ocurre esto último, el sistema se detiene y ve muy difícil la posibilidad de encontrar respuestas adaptativas adecuadas a las necesidades de cambio, por lo que validan o crean un sistema de creencias que puede organizar a partir de sus enunciados, afirmaciones, refranes, verdades, metáforas, que muchas veces van más allá de lo racional. En ocasiones, el sistema de creencias es adoptado por el sistema y produce homeostasis; en otras, el sistema de creencias que pudiera estar dificultando el proceso de cambio de la familia, se puede modificar a partir del debate, la deliberación, la deconstrucción.

Es pertinente preguntarnos, ¿qué piensan los consultantes sobre el proceso terapéutico? ¿Cómo han definido su condición? ¿Consideran que tienen un problema o la necesidad de ir a terapia viene dirigida o impuesta desde otro contexto en el que participan, por ejemplo, la escuela, el sistema legal? ¿Cómo deciden ir a terapia y por qué en específico a un tipo de terapia? ¿Cómo delimitan el sistema terapéutico? ¿Quiénes deciden y cómo, asistir a terapia? ¿Qué criterios usan para elegir qué tipo de terapia y qué tipo de institución? ¿Qué piensan los consultantes de la terapia? ¿En qué momento deciden ir a terapia? ¿Cuándo y cómo deciden terminarla? ¿Cuándo dejan de asistir? ¿Qué proceso se dará entre ellos para decidir ya no asistir? ¿Cuál es la representación de los consultantes acerca de lo que es la relación terapéutica? ¿Qué idea tienen sobre el cambio o el no cambio? ¿Qué es lo que promueve una u otra condición? ¿A qué atribuyen los cambios o los no cambios? ¿Qué tipo de problemas consideran que desean ser atendidos?

¿Cómo se conectan estas preguntas con las que se haría el terapeuta y el equipo terapéutico? ¿Y con las de los formadores y /o supervisores?

Aquí volvemos al planteamiento de la cibernética de segundo orden. Los terapeutas y los formadores de terapeutas, estamos inmersos en el sistema entrelazado donde lo que ocurre en una parte influye en las demás, y donde es muy importante tener claro el lugar que se ocupa, el lugar que se tiene en el sistema observador y observado, para que, en conjunto con esta reflexión se combine con la auto observación, la autorreflexión, la deconstrucción de nuestra propia historia y representaciones sobre los distintos aspectos de nuestras ideas, experiencias y sentimientos.

El trabajo con la persona del terapeuta incluiría la reflexión sobre cuál es la historia del desarrollo personal, profesional, que los llevó a elegir este tipo de trabajo, esta función, este modelo epistemológico. Cuáles son los aspectos familiares y experiencias personales respecto a la problemática que atienden, de qué manera pueden re-nombrar las experiencias vividas, reconocer y resignificar las experiencias de las personas con las que ha compartido? ¿Cuáles son las lealtades, las necesidades de contención, sus recursos, obstáculos, redes con las que cuenta? ¿Qué tipo de estrategias usaría y de qué manera? ¿Cuál es su proyecto de vida? ¿Cuáles son sus necesidades de supervisión?

Entre las dimensiones por las que pasa la formación de terapeutas familiares está el análisis de distintos contextos implicados, en los que es relevante comprender las relaciones sistémicas que se dan entre sistema terapéutico-consultantes-terapeutas-institución-formación-clínica- comunidad.

Contextos y metacontextos

Los contextos y metacontextos son “situaciones relacionales complejas que encuadran la

intervención profesional, dándole sentido y, a la vez, estableciendo límites”. (Linares, 1997, p. 84). En estos pueden darse niveles distintos, entre los que podríamos citar:

Contextos profesionales de cambio: asistencial, de consulta, terapéutico, de evaluación, de control, in-formativo.

Consulta: encuentros entre expertos, técnicos con experiencia que conocen recursos existentes de la sociedad y sus limitaciones.

Terapéutico: Adecuado para atender crisis estructurales de sistemas con miembros sintomáticos. Contexto terapéutico: pasos y encuadre.

Contexto de evaluación: El consultante está sometido a un tipo de examen en donde debe mostrar que cumple una serie de requisitos ante un experto que sanciona públicamente sus capacidades y limitaciones. En este caso se da una relación complementaria entre profesional y evaluado, en las que se observa una verticalidad donde uno es quien sabe, quien dictamina y el otro es quien recibe el dictamen, la definición sobre sí mismo que “otorga” quien evalúa.

Control. Juicio, relación complementaria. Emisión de un juicio. Es el más “poderoso” de los contextos de cambio.

In-formativo. Enseñanza. Intervenciones grupales con objetivos claros. Es poco patologizante y es económica. Prevención.

Los contextos profesionales de cambio se enmarcan en metacontexto singular.

El metacontexto se asemeja a la construcción social de ciertas instituciones que es reforzada por marcas contextuales.

Linares (1997), plantea que la visión sistémica facilita un rico juego de lentes con qué focalizar, con amplitudes y profundidades de campo variadas, múltiples espacios del ecosistema. Esto implica entender el lugar del terapeuta en el sistema de observación-observado y, al mismo tiempo, valorar contextos y metacontextos de intervención para decidir y elegir qué lente es más adecuada.

Minuchin y Elizur (2002), hablan de un contexto relacional complejo cuando analiza la estructura de los sistemas, donde se enfoca en la manera en que se entrecruzan las jerarquías, las alianzas y coaliciones, la definición o rigidez de límites entre los distintos grupos, de profesionales y de consultantes, en los que tienen un efecto importante en la definición de las relaciones, de las posiciones que ocupa cada uno de ellos, así como en el nivel de control y autoridad que ejercen. Aunque estos autores no se centran en las relaciones de poder, de este análisis queda expuesto el modo en que circula el poder, para otorgar lugares de decisión en los que cada persona y cada sistema implicado va a “padecer” o aventajar cierta información, toma de decisiones que se afectan mutuamente y que tienen consecuencias tan graves en la salud y enfermedad, en el bienestar o conflicto que se genera, así como en la integridad o colapso de las relaciones y de las experiencias personales como institucionales.

A manera de cierre

En la clínica, así como en la formación, nos enfocamos a la comprensión de cómo operan cada uno de los siguientes sistemas, los cuales además, se interrelacionan continuamente de manera circular, aunque también se ven traspasados por las relaciones de poder que dan influencias de distintas jerarquías que marcan los modos de relación y de mutua influencia que tendrán. Algunos de los contextos que podríamos mencionar son:

  1. Individuo
  2. Familia
  3. Grupo social cercano
  4. Instituciones
  5. Sistema médico
  6. Sistema laboral
  7. Comunidad
  8. Redes
  9. Cultura
  10. Significados sobre el problema
  11. Sistema político-económico-social
  12. Momento histórico

Asimismo, es relevante estudiar los significados, las representaciones que han construido las distintas personas que participan en el sistema, para de esta manera, poder orientar la planeación, las políticas educativas, los planes y programas, que favorezca la participación activa, la inclusión y la identificación que se interrelacione con la construcción de identidades, de premisas y acciones formativas.

En los escenarios institucionales, algunos de los lineamientos que pueden ser útiles para el trabajo con los operadores profesionales que tienen multitareas y necesidades de apoyo y supervisión se recomienda reflexionar, ya sea en grupo o en forma individual sobre:

  1. Paradojas en las relaciones institucionales
  2. Relaciones de poder
  3. Premisas culturales, científicas, políticas, personales, que pueden ser restrictivas en el trabajo sobre violencia.
  4. Responsabilidad.
  5. Relaciones intra e inter sistémicas.
  6. Jerarquías, roles, triangulaciones, límites.
  7. Trabajo con la persona del formador, terapeuta, estudiante.

Es muy importante enfocar la relación teoría-práctica, analizando las bases epistemológicas y las acciones que traducen y son traducidas de acuerdo a las distintas maneras de conceptualizar los fenómenos. Bertrando (2011) ha señalado que “hay una suerte de relación entre la teoría y la práctica. Las teorías moldean parte de la práctica del terapeuta (casi siempre llevándonos a considerar una situación puntual como un problema, o una enfermedad o un conocimiento subyugado) y la práctica, a su vez moldea la teoría (en especial, el modo de danzar con los clientes al explorar problemas, enfermedades, etc.). Esto significa que en una conversación terapéutica, es más importante lo que ha incorporado que la teoría que usa … Al mismo tiempo, la in-corporación por parte del terapeuta se lleva a cabo no solo (sino también) a partir de las teorías a las cuales ha estado expuesto. De este modo, a nivel del terapeuta individual, la epigénesis del terapeuta y la epigénesis de las teorías llegan a una especie de confluencia” (Bertrando, 2011, p.5).

Bibliografía

Bateson, G. (1991). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Planeta.

Bertrando, P. (2011). El Diálogo que conmueve y transforma. El terapeuta dialógico.

México: Pax.

Burin, M. (2006). Varones. Buenos Aires: Gedisa.

Coll, C. (1993). Psicología y curriculum. México: Paidós.

Desatnik, O. (2010). Las Relaciones Escolares: una visión sistémica. México: Castellanos.

Foucault, M. (1992). Microfísica del Poder. Madrid: La Piqueta.

Gergen, K. (1996). “La construcción social: emergencia y potencial”. En M. Pakman: (comp.) Construcciones de la experiencia humana, vol. 1. Madrid: Gedisa.

Hoffman, L. (1990). “Constructing realities: an art of lenses”. Family Process, vol. 29, marzo 1990. 1-12.

Lagarde, M. (1997). Los cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas, presas y locas. México: UNAM.

Linares, J.L. y Coletti, M. (1997). La intervención sistémica en los servicios sociales ante la familia multiproblemática. Barcelona: Paidós.

Maturana, H. (1992). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: Colección hachette Comunicación.

Minuchin, S. y Elizur, J. (2002). La locura y las instituciones. Buenos Aires: Gedisa.

Morin, E. (2007). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Pakman, M. (2007). “Introducción”. En E. Morin (2007). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa. 9-19.

Papp, P. (1988). El Proceso de Cambio. México: Paidós.

Torres, L. T. M., Maheda, G. M. E., Aranda, B. C. (2004). “Representaciones sociales sobre la formación del psicólogo: investigación cualitativa en el ámbito de la formación de profesionales de la salud”. Revista de Educación y Desarrollo, 2, abril-junio, pp. 29-42.

Vera, J. M. (1998). La interrogación permanente. Texto publicado en Iniciativa socialista, número 48, marzo, 1998). Consultado en http://www.fundanin.org enero, 2011.

Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Watzlawick, P., Beavin, J.B. y Jackson, D.D. (1981).Teoría de la Comunicación Humana. Barcelona: Herder.

Buscar artículos

Para cualquier asunto relacionado con esta revista favor de escribir a info@integracion-academica.org

ISSN: 2007-5588

Síguenos

Sitios de interés

Revista Alternativas en Psicología

Para incluir en este listado los proyectos editoriales de las instituciones pertenecientes a Alfepsi, favor de escribir a info@alfepsi.org

Revista Integración Académica en Psicología, Volumen 8. Número 22. Enero - Abril 2020, es una publicación cuatrimestral editada por la Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza de la Psicología, A.C., calle Instituto de Higiene No. 56. Col. Popotla, Delegación Miguel Hidalgo. C.P. 11400. Tel. 5341‐8012, www.integracion-academica.org, info@integracion-academica.org. Editor responsable: Manuel Calviño. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04‐2013‐012510121800‐203 otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. ISSN: 2007-5588. Responsable de la actualización de este número, creamos.mx, Javier Armas. Sucre 168‐2, Col. Moderna. Delegación Benito Juárez. C.P. 03510. Fecha de última modificación: 18 de enero de 2020. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza de la Psicología, A.C.