COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS

Annia Almeyda Vázquez

Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. Cuba

Solanch García Contino

Centro de Estudios de Opinión y Análisis de la Universidad Veracruzana. México

Introducción

La investigación científica por su gran relevancia social adquiere un papel protagónico en la formación y ejercicio de cualquier profesional. La enseñanza y la investigación son dos actividades que necesitan convivir juntas en la universidad, pues esta perdería gran parte de su razón der ser si renuncia a la generación de nuevos saberes y solo se limita a la comunicación de estos. La investigación debe ser la herramienta útil para fomentar, potenciar e impulsar la renovación y el cambio. Es por ello que la universidad debe asumir el desarrollo de la investigación científica como uno de sus objetivos esenciales.

En la psicología como ciencia y profesión, la investigación desempeña un papel protagónico, siendo una de las acciones profesionales del psicólogo que transversaliza su ejercicio profesional en cada uno de sus campos de acción. Es por ello que se hace necesaria la formación de este conjunto sinérgico de saberes y habilidades para investigar durante la carrera, de manera que propiciemos el avance de la disciplina y el aporte de profesionales más preparados a nuestra sociedad.

Este es un tema que se ajusta a las necesidades actuales relacionadas con la formación de profesionales competentes y que además está determinado por la influencia de proyectos internacionales, que tienen como principal objetivo lograr una coherencia entre las distintas universidades. En el contexto actual de transición de la Universidad de La Habana al Plan de Estudios E, nuestra investigación contribuye a profundizar en aquellas dimensiones de las competencias para la investigación y a identificar en qué nivel se encuentran estas en estudiantes universitarios, de la Facultad de Psicología de los diferentes años académicos. Esto tributará a su comprensión, mediante la caracterización de la influencia del proceso de formación profesional (Plan de Estudios D), en la formación de estas competencias, identificando sus dificultades más visibles para que en futuros planes de estudios se tomen en cuenta estos resultados. De esta forma se logrará potenciar estas competencias desde las diferentes estrategias curriculares y otras actividades extradocentes vinculadas al contenido de la carrera.

Cuestiones teóricas sobre competencias para la investigación

Competencia es un término que ha sido tratado y definido por varios autores, constituyendo hoy un elemento importante en nuestra investigación. Según Fernández (1999) una característica significativa en este concepto es la combinación e integración del conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes para el ejercicio profesional. Este concepto, según plantea Gámez (2008), abarca una variedad de campos y de “teorías educativas”. Existen varias tipologías de competencias que de igual forma han sido investigadas, como competencias profesionales, competencias laborales, competencia curricular, etc. (Gámez, 2008).

Este término según Santos & Gallego (2007) está asociado al desarrollo de capacidades que tiene una persona para la realización de tareas. En la actualidad toma importancia la capacidad del profesional para relacionarse con los demás, adaptarse a los cambios y saber resolver situaciones nuevas, índice claro del desarrollo de competencias necesarias para el buen desempeño profesional. Ofreciendo una perspectiva orientadora con los constructos psicológicos básicos las competencias son “la aplicación integrada del conjunto de aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos que permiten a una persona llevar a cabo la misión asignada en una determinada organización.” (Levy Leboyer 1997 citado por Caballero, D. & Blanco, A. 2007 p. 617).

Las competencias también se han incorporado en los estudios universitarios lo cual resulta un elemento básico para la formación en una sociedad cambiante, que reformula sus demandas constantemente y, que a su vez, aspira a profesionalizar la formación universitaria acercando la universidad a la sociedad y al mundo laboral. Es por ello que entendemos las competencias como “la capacidad aprendida para realizar de manera adecuada una tarea, función o rol, relacionada con el ámbito particular de trabajo que integra conocimientos, habilidades y actitudes” (Carreras y Perrenoud, 2005 citado en Parmer, Montaño, & Palou, 2009, p. 433).

Desde nuestro punto de vista, después de la revisión bibliográfica podemos decir que son varios autores los que definen el término “competencias”, pero aunque sea diferente la forma de entrelazar palabras todos tienen puntos en común. Estos conceptos de los que se hablaba anteriormente dejan ver una vez más la importancia del desarrollo de estas competencias para una eficacia tanto en la esfera laboral como en la estudiantil. Hoy en día los psicólogos le brindan gran importancia a este término e incluso lo consideran como un objetivo esencial que se debe adquirir en el proceso de formación docente.

Constituye un objetivo esencial para la Educación Superior la formación de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social según lo planteado por González (2006). Varios autores plantean la relación existente entre competencias profesionales y cualidades personales. Un profesional no solo debe ser capaz de resolver los problemas que le imponen el medio laboral o la profesión, sino también otras cualidades como por ejemplo la toma de decisiones.

Según González (2011) la idea de la formación por competencias ha adquirido gran importancia principalmente por los diferentes y constantes cambios en los escenarios ocupacionales y educativos, sobre todo con la idea de que en la estructuración de la competencia profesional hay participación de formaciones psicológicas, cognitivas, afectivas y motivacionales.

Si hablamos de “competencias profesionales” no podríamos dejar de mencionar el Proyecto Tuning constituyendo este el “documento base de las transformaciones en la reforma curricular universitaria que tiene lugar en el proceso de convergencia europea de Educación Superior” (González V., 2006, p. 6). “Tuning implicó en Europa un gran reto para las instituciones de educación superior, ya que permitió la creación de un entorno de trabajo para que los académicos pudieran llegar a puntos de referencia, de comprensión y de confluencia”. (González, Wagenaar, & Beneitone, 2004, p. 152).

En el contexto actual de educación superior se hacen cada vez más necesarias el desarrollo de un conjunto de competencias generales a todos los profesionales y que rijan el modelo de enseñanza-aprendizaje. Este conjunto de habilidades necesitan ser propias de cada uno de los profesionales que se forman y por tanto son transversales a todo profesional suficientemente calificado. Pero a la vez las competencias profesionales deben considerarse como la confluencia de competencias generales y específicas a cada profesión.

Según Corominas (2001), citado por González en 2008, “las competencias específicas están más centradas en el ‘saber profesional’, el ‘saber hacer’ y el ‘saber guiar’ el hacer de otras personas; mientras que las competencias genéricas se sitúan en el ‘saber estar’ y el ‘saber ser’. Son transferibles en el sentido de que sirven en diferentes ámbitos profesionales”.

A partir de que esta investigación se lleva a cabo con estudiantes de psicología, es necesario que definamos y profundicemos, teniendo en cuenta los criterios de algunos autores, cuáles son o qué entendemos por competencias profesionales de los psicólogos. Para ello tomaremos como referente principal los estudios realizados por Uribe, Aristizaba & Barona (2009), quienes plantean que las competencias que el psicólogo debe tener para desempeñarse eficazmente en su ejercicio profesional están, en cierta forma, determinadas por el proceso formativo y de aprendizaje que dentro del contexto académico recibe a lo largo de la carrera profesional. En el quehacer del área educativa, hace referencia a las competencias relacionadas con orientación a docentes, directivos de escuelas y padres, evaluación de aprendizaje, redacción de informes psicológicos, conocimiento de teorías del aprendizaje, el trabajo con poblaciones de bajos recursos, intervenciones en situaciones de crisis e intervenciones con niños y adolescentes (Uribe, Aristabal, & Barona, 2009).

Consideramos importante señalar que en la personalización que hacen estos autores de las competencias profesionales de los psicólogos, a pesar de que estas aparecen identificadas por las áreas de actuación en las que este se desempeña, existe un conjunto de competencias que a nuestro entender transversalizan su ejercicio profesional y se encuentran presentes en una u otra medida en las definiciones anteriores. Estas son las competencias para la investigación, a las cuales dedicaremos la investigación en general.

Podemos concluir entonces que para el propósito de nuestra investigación podría ser más efectivo considerarlas como: “la movilización de saberes cognitivos, emocionales y sociales de la persona al enfrentar una situación real para tomar decisiones, formarse juicios, adoptar puntos de vista y clarificarse valores” (Barriga & Hernández, 2010, citado por Guajardo, Casenas, & Romero, 2011).

Luego, distintos autores directa o indirectamente se han referido a las competencias para investigar, algunos no lo entienden precisamente como un modelo de formación por competencias pero sin embargo lo enriquecen. Es el caso de Oliva (2005), cuando refiere:

La actividad investigativa se define por tener como objetivo que el estudiante adquiera habilidad en el manejo de la metodología de la investigación científica, así como en el procesamiento de la información, la realización de informes de resultados, a la vez que crea un marco para el desarrollo de cualidades como la creatividad y la perseverancia, necesarias en la acción de investigar. (p. 40).

Por su parte D´Angelo (2000) considera que el conjunto de competencias investigativas están marcadas por un término común “unidades”, las cuales constituyen los momentos específicos que se tienen en cuenta para llevar a cabo el proceso de investigación. Menciona dentro de estas unidades la posibilidad de integrar la información, la representación y descubrimiento de situaciones problemas, la posibilidad de trabajar en equipo, la autorregulación del desempeño, etc. (Tornimbeni, González, Corigliani, & Salvetti, 2011, p. 8).

Por otra parte, el término competencias no se debe observar aislado de su propia implicación en la práctica del psicólogo, debe constituir un vínculo entre lo que se interioriza en la propia formación académica y su posterior utilidad en el ejercicio profesional. El nivel más básico en que se expresan las competencias para la investigación pudieran encontrar lugar en el desarrollo de prácticas profesionales, en particular referido a nuestra investigación en la carrera de psicología de la Universidad de La Habana y su empoderamiento a partir de diferentes asignaturas del plan de estudio.

Con relación a la formación de competencias para la investigación aparecen algunas conclusiones a que han llegado diferentes autores respecto al rol que desempeña la investigación en el proceso de formación profesional. Ramos, Rodríguez & Durán (2016) como parte de sus investigaciones referidas a las dificultades de dichas competencias en estudiantes universitarios de psicología afirmaron que:

Dado el papel tradicionalmente asignado a la Psicología como profesión de ayuda, en los planes de estudio se ha puesto mayor énfasis en los aspectos de intervención, dejando así desvinculada esta práctica de los procesos de investigación y aún más de aquellos que permitirían evaluar su impacto en la formación de las nuevas generaciones de Licenciados en Psicología. (Ramos, Rodríguez, & Durán, 2016, pp. 132-133).

Son disímiles las competencias para la investigación que se pueden potenciar, en dependencia del autor que las trate y así mismo deben ser entendidas. Es el caso de los autores antes mencionados que se centraron en el estudio de las competencias para la investigación en relación con índices de déficit de atención e hiperactividad que se pueden presentar en dichos estudiantes, por tanto las dimensiones a que le confieren mayor significación no están directamente relacionados con las nuestras, pero si constituyen influencias para nuestra investigación.

Metodología

En esta investigación se persiguieron los siguientes objetivos: determinar el nivel de desarrollo de las competencias para la investigación en estudiantes de la Facultad de Psicología del curso regular diurno (CRD), de La Universidad de La Habana; y caracterizar la influencia del proceso de formación profesional (Plan de Estudios D), en la formación de competencias para la investigación en estos estudiantes.

Para alcanzar los objetivos anteriormente mencionados, hemos empleado un diseño mixto secuencial por derivación, ya que primero llevamos a cabo la etapa cuantitativa, de la que se deriva la etapa cualitativa. La primera permite evaluar las competencias para la investigación de los estudiantes de psicología de la Universidad de La Habana mediante la aplicación de un cuestionario. La segunda revela la influencia del proceso de orientación profesional en la formación de esas competencias a partir del grupo focal. No le concedemos más preponderancia a una etapa que a otra, ambas tienen el mismo peso.

En la etapa cuantitativa utilizamos un diseño no experimental transaccional, pues realizamos esta investigación en un momento único, o sea, sin trascender en el tiempo, con los estudiantes de todos los años de la facultad de psicología de la Universidad de La Habana. Utilizamos un alcance descriptivo-correlacional. En la etapa cualitativa nos apoyamos en un diseño fenomenológico pues en esta nos centraremos en las experiencias particulares o individuales de cada sujeto.

La variable con que se trabajó es Competencias para la investigación, teniendo en cuenta sus cinco dimensiones de análisis (búsqueda de información, dominio tecnológico, dominio metodológico, dominio para la comunicación de los resultados: escrita y oral; y habilidad para trabajar en un equipo de investigación). Luego, la categoría utilizada fue proceso de formación profesional de la carrera de psicología, con tres dimensiones a lo interno: diseño curricular, pertinencia a grupos de investigación, formación como alumnos ayudantes.

La población estuvo compuesta por los estudiantes de la facultad de psicología de la Universidad de La Habana (de 1ro a 5to del CRD). La muestra que participa en esta investigación es de tipo anidada pues en la segunda etapa cualitativa la cantidad de elementos muestrales que la conforman representan un subconjunto de la primera etapa cuantitativa. Se concibe de esta manera la muestra debido a que el objetivo en la segunda fase es profundizar en aquellos casos específicos que pudieran ser de interés para la investigación y que podrán aparecer desde la propia aplicación de los cuestionarios. En la etapa cuantitativa se utilizó una muestra probabilística de tipo estratificada que permite luego de aplicado el cuestionario a cada sujeto, generalizar los resultados, pero a la vez no se pasan por alto las diferencias que pudieran darse entre distintos grupos. Más adelante, en la fase cualitativa, se seleccionó una muestra no probabilística de sujetos tipos, para realizar los grupos focales.

Las valoraciones de los sujetos en torno al nivel de desarrollo de sus competencias para la investigación, se recogieron mediante un instrumento en el que predominan las preguntas cerradas, de escalamiento tipo Likert. El instrumento está conformado por cuarenta ítems agrupados en seis dimensiones. Este instrumento fue creado por la Universidad Autónoma de Santo Domingo, República Dominicana, en el año 2013, bajo el nombre de Instrumento de autoevaluación de habilidades y competencias para la investigación. Posteriormente fue utilizado por un grupo de investigadores de la Facultad de Psicología-Xalapa, de la Universidad Veracruzana, en México, para abordar los factores relacionados con el desempeño académico en educación superior. Para proceder a su aplicación en nuestra facultad, fue validado, a través de una prueba piloto, el criterio de expertos, y mediante análisis estadísticos de confiabilidad.

Se utilizó en la fase cualitativa el grupo focal como técnica que permite obtener aquellos aspectos que no fueron tratados a profundidad en el cuestionario aplicado en la etapa cuantitativa, con el fin de medir el nivel de desarrollo de las competencias para la investigación en los estudiantes de la facultad de psicología de la Universidad de La Habana. Por tanto, en esta segunda etapa con la utilización de los grupos focales existen altas probabilidades de que surjan nuevos temas según la dinámica del grupo y producto de sus experiencias en el proceso de formación curricular con respecto al desarrollo de estas competencias.

Los datos provenientes de los cuestionarios fueron procesados mediante la estadística, aplicando análisis descriptivo a través de medidas de tendencia central, y otros procedimientos inferenciales como correlaciones entre las variables y pruebas de hipótesis. Para ello se empleó la versión 18 del SPSS. Además, la información recolectada en los grupos focales, se interpretó mediante el análisis de contenido de esta.

Resultados

A continuación se presentan los principales resultados obtenidos en este estudio, teniendo en cuenta las fases por las que transitó.

En primer lugar, se trabajó con una muestra representativa (405 estudiantes), de la población que se corresponde con una cifra de 197 estudiantes. Esta muestra fue estratificada atendiendo a los años académicos de la facultad. Existe un predomino de mujeres en la muestra de los estudiantes de psicología. Compuesta por un 85.3 % de mujeres y un 14,7% de hombres. Esta distribución de la muestra es proporcional a como se distribuye la matrícula total de la carrera de psicología y se explica por el fenómeno de la segregación horizontal de las ciencias. Es decir, demuestra una vez más la concentración de las mujeres en el área de las ciencias sociales y humanísticas.

Con respecto a la edad, el mayor porcentaje se concentra en el intervalo de 18 a 23 años lo cual se corresponde con la edad promedio de entrada de los estudiantes al nivel de enseñanza superior en el curso regular diurno, teniendo como fuente de ingreso la presentación a las pruebas de ingreso al concluir el doce grado. Si el estudiante tiene un recorrido regular por la carrera, sin repitencias, ni licencias, dado que en el actual plan de estudios la carrera es en cinco años, la edad más frecuente para la conclusión de la carrera es de 23 años.

La experiencia como alumno ayudante fue un dato recogido en la investigación, pues lo consideramos muy importante para la evaluación del nivel de desarrollo de las competencias investigativas, objeto de este estudio. Solo el 21, 8% de la muestra ha tenido experiencia como alumno ayudante. Las asignaturas en las que con mayor frecuencia los estudiantes realizan ayudantías son: Metodología de la Investigación Psicológica I y II, Psicología de la Personalidad I y II, Historia de la Psicología, Psicopatología, Fundamentos Biológicos del comportamiento e Introducción a la Psicología.

Llama la atención que la mayoría se concentra en las asignaturas que pertenecen a la formación básica y menos al ejercicio de la profesión. Esta distribución será muy importante para los análisis siguientes de la relación entre la ayudantía y nivel de desarrollo de la competencia de investigación alcanzado por los estudiantes.

El otro elemento explorado fue la pertenencia a grupos de investigación. En este caso, solo el 28, 9% de los estudiantes reporta pertenecer a algún grupo de investigación de la facultad. Al parecer los estudiantes, como tendencia, identifican el tema de las prácticas pre-profesionales con la pertenencia a un grupo de investigación, cuando no existe correspondencia absoluta entre estos dos espacios. Este resultado indica que no existe un conocimiento adecuado por parte de los estudiantes del modo en que se estructura la investigación en la facultad y los diferentes espacios o instancias que tributan a su desarrollo. Al mismo tiempo, este resultado puede estar dando cuenta de una insuficiente organización de esta actividad en la facultad, lo cual se refleja en esta confusión en los estudiantes.

En la actualidad se está re-organizando la estructura científica en la facultad en líneas de investigación priorizadas, grupos, proyectos, etc. Esto debe ser de dominio de los estudiantes para que conozcan a qué estructura están tributando desde sus prácticas y trabajos.

Los valores alcanzados por los estudiantes, en la evaluación del nivel de desarrollo de las competencias para la investigación, en cada una de sus dimensiones, se describen a continuación. El valor mínimo alcanzado fue de 36 puntos y el máximo de 250 puntos, que se corresponde con el máximo posible. La media total de las puntuaciones fue de 164,72 que representa un 65,89 porcentaje de desarrollo de la competencia que indica un nivel alto de desarrollo. El 49,2% de la muestra tiene un nivel alto de desarrollo de la competencia de investigación. El 64, 9% está entre un nivel alto y muy alto lo que se considera un resultado muy favorable, teniendo en cuenta además que solo un 5,1% de la muestra tiene un nivel bajo o muy bajo de desarrollo de esta competencia.

En general todas las dimensiones se encuentran entre los niveles medio y alto de desarrollo de las competencias para la investigación. Según los datos obtenidos, la dimensión menos desarrollada es la Habilidad para trabajar en un equipo de investigación y la de mayor desarrollo es la que corresponde al Dominio para la comunicación de los resultados: Escrita.

A partir del análisis de la relación entre el porcentaje de desarrollo de la competencia de investigación y el año académico que cursan los estudiantes, los datos obtenidos indican que existe una diferencia estadísticamente significativa entre los estudiantes de los diferentes años académicos respecto al nivel de desarrollo alcanzado en su competencia de investigación. Sin embargo, al analizar la relación entre el porcentaje de desarrollo de las competencias de investigación con la experiencia como alumnos ayudante, encontramos que no existe una diferencia estadística significativa entre los que tienen experiencia como alumno ayudante y los que no, respecto al nivel desarrollo alcanzado en sus competencias para la investigación.

La explicación que le hayamos a esto es que la actividad como alumnos ayudantes no necesariamente tiene un contenido investigativo, sino más bien hacia la docencia, aunque en algunos casos si puede tener una mayor relación.

Un análisis más detallado nos indica que existe una diferencia significativa en el porcentaje de desarrollo de las competencias de investigación entre los alumnos ayudantes de Metodología de la Investigación y los del resto de las asignaturas. Esto es lógico, pues el contenido mismo de esta ayudantía tiene que ver con la investigación y el propósito fundamental de estas asignaturas MIP I y MIP II es formar en el estudiante competencias para la investigación.

Igualmente se demuestra la relación entre la pertenencia a un grupo de investigación y el desarrollo de las competencias para la investigación, pues se obtuvo una diferencia significativa entre los estudiantes que reportan su pertenencia a algún grupo de investigación y los que no.

Luego, en esta etapa cualitativa de la investigación se trabajó con una muestra de 35 estudiantes de los diferentes años académicos de la facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. La selección se basó en la pertenencia al movimiento de alumnos ayudantes y/o a grupos de investigación, por lo que fue de tipo no probabilística. De ahí que el 51,43% están vinculados al movimiento de alumnos ayudantes. El 80% son mujeres y solo un 20% son hombres. Esta distribución de la muestra es proporcional a como se distribuye la matrícula total de la carrera de psicología y se manifiesta, una vez más, el fenómeno de la segregación horizontal de las ciencias.

Analizando la influencia del proceso de formación profesional se encontró que las asignaturas que más han contribuido a este proceso de formación de las competencias para la investigación son Metodología de la Investigación Psicológica con la realización del trabajo de curso, Personalidad con la realización del estudio de caso y Psicología Organizacional.

Existen otras que en alguna medida también han fomentado el desarrollo de estas competencias. En este sentido se destacan Gestión de la Información Científica, Teorías del Desarrollo Psicológico, Educación de la Sexualidad, Psicología Educativa y Psicología Comunitaria. De manera general todas aquellas asignaturas que piden la realización de un Trabajo Final, requieren de competencias para investigar. Sobresalen Estadística y Evaluación y Diagnóstico Psicológico como asignaturas que pudieran formar estas competencias pero la forma en que están estructuradas no resulta atractiva ni novedosa al impartir contenidos poco prácticos o repetirlos.

Las ayudantías que más se destacan son Metodología de la Investigación Psicológica y Personalidad, aunque también se hace mención a otras como Historia de la Psicología, Psicología y Género, Gestión de la Información Científica, Procesos de Exclusión, Psicología Comunitaria, Psicología Cognitiva y Psicología Clínica. Muchas de estas convocan a realizar investigaciones teóricas y tributan a la preparación para dirigirse a otros (en este caso estudiantes), así como a la coordinación de grupos (ya que en ocasiones son los propios alumnos ayudantes quienes organizan y co-coordinan los espacios de seminario).

Los grupos de investigación que sobresalen son ayudantía en Investigación de Historia de la Psicología, Psicología Cognitiva, Orientación Profesional, Bienestar Psicológico y Salud e Identidad Social en Cuentapropistas.

En la facultad se desarrollan dos eventos que tienen un gran impacto en la formación y desarrollo de las competencias para la investigación. Estos son el Encuentro Internacional de Estudiantes de Psicología y la Jornada Científica Estudiantil, que contribuyen fundamentalmente en desarrollar habilidades de comunicación oral y en el caso de los que pertenecen al Comité Organizador del Encuentro, para gestionar recursos. También se hace referencia a otros como los Talleres de la Sociedad Cubana de Psicología y el Taller de Mujeres en el siglo xxi.

Las Prácticas pre-profesionales en la mayoría de los casos han jugado un papel activo en la formación de estas competencias y en otros no tanto. En este sentido sobresalen: Cohesión grupal en contextos escolares, Inclusión educativa en centros de enseñanza media de la capital, Selección del Personal, Familias Biculturales, Psicología Comunitaria y el Centro de Orientación y Atención Psicológica (COAP).

Otros aspectos del Proceso de Formación Profesional que despuntan como formadores y desarrolladores de competencias para la investigación son el trabajo en equipo como una exigencia de la carrera, el taller ES-TU-DIA (al tener los estudiantes protagonismo como parte del equipo de coordinación), la autopreparación y el Trabajo de Diploma como ejercicio integrador al culminar los estudios.

A partir de los resultados anteriormente presentados, podemos comentar algunas ideas que ofrecen una respuesta más completa a los objetivos de ambas etapas de investigación.

Como resultado de la etapa cuantitativa se observa que los estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana presentan un nivel de desarrollo alto de las competencias para la investigación. Este desarrollo alcanza un 65,89% de porcentaje, obtenido con la aplicación del “cuestionario para la evaluación de las competencias para la investigación”. Sin embargo, estos resultados no se corresponden con los obtenidos en la etapa cualitativa. En este caso el nivel de desarrollo (percibido por los estudiantes con la aplicación de la técnica gráfica “Desarrollo de las Competencias para la Investigación”), se corresponde solo con un nivel medio.

Esto pudiera estar dado debido a que en la etapa cuantitativa los resultados obtenidos son producto de una autoevaluación de los estudiantes quizás superficial, lo cual pudiera apuntar a que los ítems del instrumento necesitan ser más precisos. Sería necesario realizarle algunas modificaciones al cuestionario o triangular la información con los resultados académicos. También pudiéramos decir que en la etapa cualitativa se alcanzó un mayor nivel de autocrítica debido a que se lograron mayores niveles de análisis y profundidad.

Se demostró que existen diferencias significativas entre los diversos años académicos. Dado que el plan curricular está diseñado para que las oportunidades potencien en ellos las diferentes competencias para la investigación de modo que estas se vayan formando progresivamente a lo largo de la carrera.

También se demostró que las actividades extracurriculares, como ejercer la ayudantía, son importantes espacios que fomentan el desarrollo de las competencias. En la etapa cuantitativa se obtuvo como resultado que solo los estudiantes de la ayudantía en Metodología de Investigación Psicológica (Chi-Cuadrado=0,018) presentan diferencias significativas en el desarrollo de las competencias respecto al resto de los estudiantes. Sin embargo los resultados de la etapa cualitativa contradicen de cierto modo lo dicho, pues, aunque igualmente se destaca esta ayudantía en las sesiones, fueron reportadas otras entre las que destaca la Ayudantía en Personalidad.

Respecto a los grupos de investigación se demostró en la etapa cuantitativa que no existe un conocimiento adecuado por parte de los estudiantes sobre la organización y funcionamiento de la investigación en la facultad. Esto se corresponde con los resultados obtenidos en la etapa cualitativa, pues los estudiantes afirman una desestructuración en la vida científica de la facultad al existir poca coordinación y divulgación de la información.

No se ha podido alcanzar un nivel de desarrollo muy alto de las competencias referidas pues, según los estudiantes en las sesiones grupales, existen algunas amenazas del proceso de formación profesional que podrían estar incidiendo negativamente en la consecución de este nivel de desarrollo.

Consideraciones finales

Los estudiantes de la facultad de psicología de la Universidad de La Habana tienen un nivel alto de desarrollo de las competencias para la investigación, con un porcentaje de desarrollo de 65,89%. La competencia más desarrollada es el Dominio para la Comunicación de Resultados Escrita con un nivel de desarrollo de la competencia 72,14%. El nivel de desarrollo de la competencia Dominio para la Comunicación de Resultados Oral, es medio, con un 55,84%. La competencia menos desarrollada es la Habilidad para trabajar en un equipo de Investigación, con un 54,09%. En esta dimensión, la competencia más afectada es la gestión de financiamiento para una investigación.

Por otra parte, existen diferencias significativas respecto al nivel de desarrollo de las competencias para la investigación entre los estudiantes de los diferentes años académicos de la facultad de psicología de la Universidad de La Habana. Las cuales no existen respecto al nivel de desarrollo de las competencias para la investigación entre los estudiantes que forman parte del movimiento de alumnos ayudantes y los que no se han integrado a este. Existen diferencias significativas respecto al nivel de desarrollo de las competencias para la investigación entre los estudiantes que pertenecen a grupos de investigación y los que no.

El plan curricular está diseñado de modo tal que sus oportunidades potencien en los estudiantes las diferentes competencias para la investigación, de modo que estas se van formando progresivamente a lo largo de la carrera. Las asignaturas que han contribuido marcadamente a este proceso de formación de las competencias para la investigación son Metodología de la Investigación Psicológica con la realización del trabajo de curso, Personalidad con la realización del estudio de caso y Psicología Organizacional. Por último, las prácticas pre-profesionales en la mayoría de los casos han jugado un papel activo en la formación de estas competencias.

Además se identificaron elementos extracurriculares que favorecen el desarrollo de la formación de competencias para la investigación en los estudiantes de psicología de la Universidad de La Habana. Las actividades extracurriculares, como ejercer la ayudantía, son importantes espacios que fomentan el desarrollo de las competencias. En este sentido Las ayudantías que más se destacan son Metodología de la Investigación Psicológica y Personalidad. En la facultad se desarrollan dos eventos que tienen un gran impacto en la formación y desarrollo de las competencias para la investigación. Estos son el Encuentro Internacional de Estudiantes de Psicología y la Jornada Científica Estudiantil. Sin embargo, se constata la presencia de una desestructuración en la vida científica de la facultad al haber poca coordinación y divulgación de la información.

Para concluir, teniendo en cuenta estos elementos, nuestro equipo de investigación considera oportuno confeccionar y validar un nuevo instrumento que permita medir de forma más precisa las competencias para la investigación. De esta forma se abarcarían aspectos que no fueron tomados en cuenta en esta investigación. Además la continuidad de esta línea de trabajo supone extender la investigación a los estudiantes de la Facultad de Psicología del Curso por Encuentros, y a los estudiantes de las facultades de psicología de las otras universidades del país (Universidad Central de Las Villas y Universidad de Oriente), con el fin de poder comparar los resultados; así como a los de otras formaciones profesionales. Luego a partir de todas estas investigaciones se pudieran aportar datos a nuestra universidad que permitan perfeccionar el diseño del plan de estudios E, de reciente implementación en nuestras carreras.

Referencias bibliográficas