VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN NIÑOS QUE PRESENTAN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL NIVEL PREESCOLAR Descargar este archivo (09 Valoracion psicopedagogica - CSanchez JGama JSerrano.pdf)

Claudia Angélica Sánchez Calderón
José Luis Gama Vilchis
Javier Serrano García

Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca México

Resumen

En esta última década las recientes reformas vividas en México han revolucionado los diferentes sistemas, de manera particular en materia educativa se ha exigido de los actores la renovación de sus prácticas que se fundamenten en el principio de “Construir una escuela inclusiva, una educación más justa, solidaria y respetuosa”, consigna señalada en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) articulado con el modelo social que cada contexto experimente.

La presente ponencia tiene como objetivo mostrar elementos para la valoración psicopedagógica en niños que presentan Necesidades Educativas Especiales en etapa preescolar, a fin de integrar diagnósticos pertinentes para su intervención en el ámbito de la psicología educacional. Comprendiendo el fenómeno desde las Teorías Psicogenética de J. Paget, Sociocultural de Vygotsky, así como de los Principios de Educación establecidos por la Unesco.

Se realizó una investigación de enfoque cualitativo desarrollada en la sede de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) N°122 en la ciudad de Toluca México. Se empleó la técnica de observación no participante a cuatro estudiantes y cuatro docentes del nivel preescolar; trianguladas con entrevistas semiestructuradas a cuatro docentes más. La investigación se desarrolló mediante cuatro fases: I. Diagnóstico, II. Fundamentación teórico-metodológica, III. Trabajo de campo; y IV. Sistematización de los elementos para la valoración psicopedagógica.  Como resultado se integran un formato sistemático que aborda los elementos de valoración que articule los elementos psicopedagógicos sociales y culturales, lo que permite determinar la etapa de desarrollo cognitivo en la que se ubica el niño de educación preescolar, así como el momento en que se ubican los procesos de adquisición para la lecto-escritura y lógico-matemático; de tal forma que la información obtenida sea el punto de referencia para la intervención.

Palabras clave: Necesidades Educativas Especiales; Educación Inclusiva; Valoración psicopedagógica.

Abstract

In the last decade reforms in Mexico had revolutioned different systems, in a particular way in education, is now required the renovation from actors in which their practice are based on the principle of “construct an inclusive school, a more fair, solidary and respectful education”, consignment mentioned in the Integral Basic Education Reform (RIEB) mixerd with the social model that every context needs; this presentation’s main objective is to show elements for the psychopedadogical valoration in preschool children with special educative needs, to integrate pertinent diagnosis for their intervention in psychological education.

With a cualitative focus, an investigation was made in the Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) N°122 in the city of Toluca México. The no participant observation technique was applied to prescholar level students and teachers; and also semistructured interviews for teachers.  There was four phases: I. Diagnosis, II. Theorycal-methodologycal fundaments, III. Field work and IV. Systematization of the elements for the psychopedagogical valoration. As a result a systematic format that aboards valoration elements for the infralogic operations, reading-writing learning proceses, prelogic operations and acquirement of the logic-mathematical process is integrated. Finally, is concluded that the device works as a framework of the psychopedagogical elements with other sociocultural elements carefully contextualized; which allows to determine the cognitive stage in which the prescholar child is, as well as the moment in which their reading-writing and logic-mathematical proceses are; in a way that the obtained information will be a reference point for the intervention.

Keywords: special educative needs; inclusive education; psychopedagogical valoration.

Introducción

Años atrás la educación preescolar o la primera infancia estaba generalmente a cargo de la familia, no obstante hoy en día la sociedad exige el involucramiento de los profesionales que otorguen los apoyos específicos requeridos en esta etapa de vida, para ello y en el ámbito de la educación especial es otorgada por diversas instancias como son las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) que brinda atención a los alumnos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes que presentan necesidades educativas especiales. Sin embargo, en este contexto son diversas las problemáticas y retos presentes en este ámbito, donde el papel que desempeña el personal de las USAER dentro de los Jardines de Niños (educación preescolar) para el proceso de la inclusión educativa es trascendente ya que en muchas ocasiones llega a ser determinante para el acceso del niño a la educación básica (primaria), lo que demanda el conocimiento y dominio de diferentes herramientas que le permitan generar el proceso de detección de necesidades de forma acertada y ética, representado un problema realizar de manera profesional y efectiva la valoración inicial, ya que no se cuenta con instrumentos que permitieran integrar un  diagnóstico integral y certero que por lo general concluye en planeaciones individuales dispersas, sin los mínimos elementos teórico-metodológicos, carentes de fundamentos, reduciéndose en apoyos específicos no acordes a las necesidades educativas requeridas por los estudiantes; por lo tanto, se carece de  un instrumento de valoración psicopedagógica para identificar con eficacia tales necesidades y brindar apoyos específicos a los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) con o sin discapacidad.

De lo anterior, se plantea la siguiente interrogante ¿qué elementos contendrá un dispositivo para la valoración psicopedagógica para niños que presentan Necesidades Educativas Especiales con y sin discapacidades del nivel preescolar?, para lograr responder al planteamiento anterior, se plantea como objetivo mostrar los elementos que integran un dispositivo para la valoración psicopedagógica para niños que presentan Necesidades Educativas Especiales con y sin discapacidades del nivel preescolar.

Desarrollo

La educación especial no se encuentra separada de la educación general, por el contrario, toma de esta última sus conceptos generales. Su peculiaridad consiste en las modificaciones y adiciones que debe introducir para compensar o superar algunas de las deficiencias no limitaciones del educando, por lo que la integración pretende interrelacionar la educación regular, con el fin de incorporar a los alumnos con necesidades educativas especiales de educación especial a la corriente principal. Sánchez, Escobedo P., Cantón M. & Sevilla S. (1997).

Anteriormente se definía la educación especial en función de los niños con una serie de problemas físicos, sensoriales, intelectuales o emocionales. Durante estos últimos quince o veinte años, ha quedado claro que el concepto de necesidades educativas especiales debía ampliarse a fin de incluir a todos los niños que, sea cual fuere el motivo, no se beneficiaban de la enseñanza escolar. (Dirección General de Educación, 1994).

En este contexto la educación inclusiva tiene una enorme trascendencia, ya que al perseguir la excelencia sin renunciar a la integración, ofrece a todos los alumnos igualdad de oportunidades independientemente de las dificultades que presente buscando lo mejor de cada estudiante, el desarrollo máximo de sus posibilidades, supone la conversión de los centros escolares en verdaderas comunidades educativas donde se desarrolle un sentido. La educación inclusiva es una educación con un fuerte componente de personalización, porque el alumnado con necesidades especiales es muy diverso. De esta forma, para que todos los niños y niñas tengan las mismas oportunidades debemos aceptar que cada uno de ellos es diferente, único y especial, irremplazable e irrepetible con necesidades singulares. Por lo tanto, la inclusión educativa supone una atención al conjunto, al colectivo, que garantice la convivencia y evite segregaciones en los espacios educativos. Las instituciones educativas  inclusivas se enriquecen con la diversidad y celebran la diferencia y la interculturalidad.

La discapacidad es otro componente que por lo general se encuentra presente en el ámbito de la educación especial siendo definida por la Organización Mundial de la Salud (OMS),  “como cualquier restricción o impedimento para la realización de una actividad, ocasionados por una deficiencia dentro del ámbito considerado normal para el ser humano” (OMS, 2017). Para su estudio se han generado diferentes clasificaciones que en lo general  se agrupan en discapacidad intelectual, visual, auditiva y motora.

El termino necesidades educativas especiales se emplea para referirnos a los niños, con o sin discapacidad y / o aptitudes sobresalientes que presentan un ritmo para aprender muy distinto al del resto de sus compañeros por lo que requieren de servicios y recursos que usualmente no ofrecen las instituciones educativas. Brennan (1988) menciona que hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de estas), afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículum, especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para el alumno sea adecuado o adecuada y eficaz. La necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda; puede ser permanente o una fase temporal en el desarrollo del estudiante.

Un estudiante que presenta necesidades especiales de educación cuando tiene dificultades mayores que las del resto de los alumnos para acceder al currículo común de su edad, (sea por causas internas o por un planteamiento educativo inadecuado) y necesita, para compensar esas dificultades, unas condiciones especialmente adaptadas a nivel curricular y las necesidades especiales de educación y la provisión de recursos (apoyos) específicos distintos de los que la escuela ofrece a la mayoría de los estudiantes; por lo tanto, desde los servicios de educación especial se requiere encaminar acciones que aseguren el favorecer el acceso, la permanencia y el egreso del sistema educativo a los niños, las niñas y los jóvenes que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente. (SEP, 2011).

Por su parte, el currículum de educación básica integra y articula los programas de los tres niveles, los cuales están desarrollados a partir de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados que aproxima a cada estudiante al perfil de egreso de la educación básica con un perfil de ciudadano cívico, democrático, crítico, creativo y productivo que requiere la sociedad mexicana del siglo xxi; orientado a desarrollar competencias útiles para la vida y para el futuro de México. El modelo pone énfasis en el dominio de la competencia lectora, indispensable para estimular en los niños y adolescentes la curiosidad de conocer; el placer de aprender; la seguridad para actuar y participar proactivamente en los procesos sociales. Define estándares curriculares para el inglés como segunda lengua desde tercero de preescolar hasta tercero de secundaria; así como la utilización de tecnologías de la informática y la comunicación.

Es mediante una oferta de diversos tipos de servicio y modalidades educativas que permiten en el discurso oficial desarrollar el currículum 2011 en condiciones de equidad de manera pertinente y diferenciada para los diversos grupos de la población, considerando sus contextos específicos. Por lo que es necesario involucrar a todos los actores de la educación mediante la planeación estratégica participativa de cada centro escolar con la colaboración del consejo de participación social correspondiente. (SEP, 2011).

Para el diseño de la propuesta del dispositivo para la valoración psicopedagógica, resulta indispensable destacar su fundamento desde la teoría del Desarrollo Cognitivo de J. Piaget que plantea la secuencia de cuatro períodos los cuales se retoman debido a la trascendencia en la aportación hacia las construcción objetiva del niño y su relación con el mundo, que a contiunuación se presentan:

  1. Etapa sensorio-motora o sensorio motriz. Es la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el momento del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado en oraciones simples (hacia los dos años de edad). Lo que define esta etapa es la obtención de conocimiento a partir de la interacción física con el entorno inmediato. Así pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de experimentación, muchas veces involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas experiencias con interacciones con objetos, personas y animales cercanos.
  2. Etapa preoperacional. Esta segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o menos entre los dos y los siete años. Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar la capacidad de ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar objetos de carácter simbólico. En esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular información siguiendo las normas de la lógica para extraer conclusiones formalmente válidas, y tampoco se pueden realizar correctamente operaciones mentales complejas típicas de la vida adulta.
  3. Etapa de las operaciones concretas. Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al estadio de las operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse la lógica para llegar a conclusiones válidas, siempre y cuando las premisas desde las que se parte tengan que ver con situaciones concretas y no abstractas.
  4. Etapa de las operaciones formales. Es la última de las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en adelante, incluyendo la vida adulta. Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a conclusiones abstractas que no están ligadas a casos concretos que se han experimentado de primera mano. Por tanto, a partir de este momento es posible “pensar sobre pensar”, hasta sus últimas consecuencias, y analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento, y también puede utilizarse el razonamiento hipotético deductivo. (Woolflk, 1993).

De igual forma los ámbitos son parte fundamental para el desarrollo del niño como persona integrante de una sociedad, con unos valores, normas y actitudes que hay que respetar y con los que hay que convivir. En el primer ciclo de educación infantil, es necesario dar una respuesta educativa a este periodo educativo. El niño va a experimentar grandes cambios y progresos en todos los ámbitos del desarrollo: mental, motor, afectivo social y lenguaje. Considerando que cada niño tiene su propio ritmo de crecimiento y desarrollo en donde, tanto el ambiente familiar como el educativo van a determinar su desarrollo a partir de los ámbitos del desarrollo psicomotor, cognoscitivo y afectivo-social.

Con relación a los dispositivos, de acuerdo a Yurény Zanatta (2008) destaca que “dispositivo” en el campo educativo se refiere a un conjunto de elementos (actores, objetivos, actividades, contenidos, métodos, recursos y reglas a las que obedecen formas de acción e interacción) dispuestos de tal manera que, al ponerse en movimiento, conducen al logro de una finalidad educativa determinada, la cual responde o bien a una demanda social, o bien a necesidades individuales. Desde esta concepción cobran sentido articular los elementos para la detección de las necesidades educativas especiales con o sin discapacidad que permitan cubrir las finalidades educativas para contribuir en la formación integral del alumno y poder brindar apoyos específicos para el aprendizaje. Para Yurén (Yurén y Zanatta, 2008), “un dispositivo de información se organiza y se pone en movimiento para facilitar el proceso de construcción de sí, el cual conlleva la estructuración del sistema disposicional que le permite responder a problemas de diversa índole”.

Para el diseño del dispositivo objeto de este trabajo, se realiza una discusión sobre los elementos que lo conforman, siempre en consonancia con los componentes teóricos del enfoque cognoscitivista y con el análisis de los dominios del aprendizaje. Como lo señala Huerta (1977), “para que se pueda aplicar la teoría, hay que contar con instrumentos diseñados para la implantación y operacionalización de esta, con procedimientos y materiales que solucionen los problemas específicos de situaciones concretas determinadas”.

Partiéndo pues de la concepción de valoración psicopedagógica, entendida como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante, los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos, que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, es indispensable fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos requieran para progresar en el desarrollo de distintas capacidades (BOE, 1996).  Aunado a que “la evaluación del alumno en el contexto de aprendizaje abarca tanto información sobre su persona (historia personal y valoración multiprofesional, competencia curricular, estilo de aprendizaje y motivación para aprender) como en su entorno (escolar y familiar), con el fin de determinar, a partir de tales datos, las necesidades educativas especiales, objeto de tratamiento individualizado” (Bejerano González, F. 2014). Por lo tanto, la valoración es una actividad que tiene como finalidad describir la situación de cada persona con relación a un proceso educativo, facilitando un pronóstico y permitiendo una planificación de dicho proceso educativo lo más exitosa posible. Es una fotografía de la situación del alumno y se justifica sobre la base de la necesidad de tomar  veintiocho decisiones, acerca del proceso educativo actual y futuro, el tipo de escolarización aconsejada, los objetivos educativos a programar, los recursos necesarios para su consecución, o la metodología del proceso enseñanza/aprendizaje, son algunas de estas decisiones. Tales decisiones no son dicotómicas, sino cuantitativa y cualitativamente diferenciadas para cada alumno.

Como resultado, de la construcción del dispositivo para la valoración psicopedagógica para niños que presentan Necesidades Educativas Especiales con y sin discapacidades del nivel preescolar se diseñó tomando en cuenta los procesos que debe seguir toda persona para la adquisición de la lecto-escritura y del proceso lógico-matemático.

El dispositivo para la valoración psicopedagógica en el nivel preescolar se presenta en dos elementos, el primero es la guía de aplicación e interpretación (para el aplicador) y el segundo el instrumento como tal (hoja de respuestas para el alumno). Dicha guía se divide en:

  • Operaciones Infralógicas: se rescata la ubicación espacial, ubicación temporal, forma espacio y medida.
  • Proceso de adquisición de la lecto-escritura: se rescata la semántica, pragmática, lectura, escritura y la expresión oral.
  • Operaciones Prelógicas: se rescata la clasificación, seriación, correspondencia y la conservación de la cantidad discontinua.
  • Adquisición del Proceso lógico-matemático: se rescata la noción de número (identificación), solución de problemas y patrones y relaciones numéricos.

En cada uno de los apartados anteriores se describen los aspectos a seguir durante la aplicación, asimismo los materiales a utilizar para rescatar la respuesta del alumno, igualmente se describe en cada ítem lo que el alumno debiera ya tener desarrollado, esto da pauta a poder ubicar en qué proceso de adquisición de la lecto-escritura y lógico-matemático se encuentra, lo cual nos va a proporcionar elementos para determinar un diagnóstico certero, a fin de brindarle una respuesta educativa congruente a sus necesidades.

Esquema 1. Estructura de la Guía de Aplicación e Interpretación del dispositivo para la valoración psicopedagógica en el nivel preescolar.
Fuente: Elaboración propia

En suma, para considerarse un dispositivo de valoración psicopedagógica se requiere diferenciar en cada niño su propio ritmo de crecimiento y desarrollo, el ambiente familiar y el educativo, lo que van a determinar sus  necesidades, avances y logros individuales que articulados determinarán la función del dispositivo y con ello sus posibilidades de intervención en el contexto pedagógico que determine los objetivos, unidades didácticas y la programación derivada para cada caso.

Conclusiones

Con el diseño del instrumento para la valoración psicopedagógica dirigido a estudiantes del nivel preescolar, se permite la identificación de las necesidades, avances y logros individuales de los niños en edades de tres a seis años, con relación a los procesos para la adquisición de la lecto-escritura y del proceso lógico-matemático que articulan los elementos psicopedagógicos sociales y culturales; permitiendo a los pedagogos, docentes y psicólogos determinar la etapa de desarrollo cognitivo en que se ubica el niño de educación preescolar, siendo ello el punto de referencia para la intervención de manera certera y eficaz.

Finalmente, derivado de la interpretación de los hallazgos de la valoración psicopedagógica que genera el instrumento se derivará una intervención oportuna y congruente con las condiciones académicas, edad cronológica, así como las caraterísticas referidas por los teóricos; ya que de presentarse algún desfase se derivará a la aplicación de algun otro instrumento o prueba psicológica  para mayor precisión diagnóstica y dirigir la atención con mayor precisión a la atención de  necesidades particulares.

Referencias bibliográficas

Bejerano González, F. (2014). Programa de habilidades sociales y autonomía personal: frases y recursos. Revista Publicaciones Didácticas.com no. 52, noviembre, 2014.

Boletín Oficial del Estado (1996). Los centros de Educación Especial. Agencia Estatal

Ministerio de la Presidencia y para las Asdnministraciones Teritoriales Gobierno de España.

Brennan, K. (1988). El currículo y las necesidades especiales. Madrid: Siglo XXI.

Dirección General de Educación (1994). Declaración de Salamanca de Principios, Política

Práctica para las Necesidades Educativas Especiales. España: SECYBS.

Huerta, A. (1977). Niños excepcionales: una introducción a la Educación Especial. Madrid: Prentice-Hall.

Organización Mundial de la Salud (2017) Temas de salud. Discapacidades. Recuperado

http://www.who.int/topics/disabilities/es/

Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura. Ministerio de Educación y Ciencia España. (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. España.

Sánchez, Escobedo P., Cantón M., & Sevilla S. (1997). Compendio de Educación Especial. México: Manual Moderno.

Secretaría de Educación Pública (2011). Guía Técnica Operativa de USAER. Subjefaturas del Departamento de Educación Especial. México.

Secretaría de Educación Pública (2011) Plan y Programas 2011. México.

Woolflk, A. (1993). Psicología Educativa. México. P.H.H.

Yurén y Zanatta (2008). “El Currículum universitario y el enfoque centrado en competencias” Revista Ide@s CONCYTEG, año 3, núm. 39, septiembre, pp. 29-52, disponible en  http://octi.guanajuato.gob.mx/gaceta/Gacetaideas/frmPrincipal.php

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