LECTURA CRÍTICA PARA PROMOVER LA EQUIDAD: UN ESTUDIO EXPLORATORIO EN ESCOLARES CUBANOS Descargar este archivo (08 Lectura critica para la equidad- LGonzalez DOcampo.pdf)

Klency González Hernández

Facultad de Psicología, Universidad de la Habana

Denise Ocampo Álvarez

Instituto de Literatura y Lingüística, CITMA. Cuba

Resumen

El presente estudio forma parte de un proyecto de investigación-acción-participativa, que tiene como objetivo promover la equidad social por medio de la lectura crítica en escolares cubanos de 6to grado. Participaron52 escolares de sexto grado, 22 de una escuela del municipio Plaza de la Revolución, y 30 de una escuela del municipio Centro Habana. Se utilizaron observaciones, entrevistas y dinámicas grupales. Los resultados muestran que la lectura no es una actividad habitual en la vida de estos niños, sin embargo, al enfrentarse a ella desde una postura crítica y con actividades diferentes y textos interesantes, se motivan, participan activamente y expresan opiniones elaboradas. Los niños que leen más y con mayor profundidad están en mejores condiciones de establecer puntos de contacto entre su realidad y la literatura, elaborando estrategias y soluciones más creativas y posibles, para dilemas presentes en los textos, que pueden ser los de su vida cotidiana. Las sesiones permitieron identificar indicadores de desventaja social en los escolares, relacionados básicamente con la violencia, el acceso a los recursos materiales, la raza y su desempeño cognitivo.

Palabras clave: Lectura crítica, equidad, escolares cubanos.

Abstract

The present study is part of a participatory action research project, which aims to promote social equity through critical reading in 6th grade Cuban students. The study involved fifty-two schoolchildren from sixth grade: 22 from a school in the municipality Plaza de la Revolution, and 30 from a school in the municipality of Centro Habana. Observations, interviews and group dynamics were carried out. The results show that reading is not a habitual activity in the life of these children, however, when confronted with it from a critical position and with different activities and interesting texts, they motivate themselves, participate actively and express elaborated opinions. Children who read more and in greater depth are more capable to establish points of contact between their reality and literature, and to make up more creative and feasible strategies and solutions for dilemmas present in the texts, which may coincide with those of their daily lives. The sessions made possible to identify indicators of social disadvantage in schoolchildren, basically related to violence, access to material resources, race and cognitive performance.

Keywords: Critical reading, equity, cuban school children.

Introducción teórica

La lectura es un complejo proceso cognoscitivo y comunicativo en que una persona se involucra con un discurso (por un canal visual, sonoro o táctil) en un intercambio de información, donde intervienen factores lingüísticos, cognitivos, emocionales, socioculturales, entre otros.

Diversos especialistas se refieren a la lectura como un proceso en que es posible definir dos partes o etapas. Una primera, de decodificación, en que el lector recepciona y codifica, y una segunda en que se comprende, se analizan y se forman juicios –que podrán seguir desarrollándose o variar– sobre las impresiones recibidas (Freire, 1978:52; Henríquez, 1982:26; Maggi, 2002; Rodríguez, 2011; Roméu, 2013:12). Esto no implica que se trate de dos acciones consecutivas, o que un texto tenga que ser leído varias veces, sino que el lector entra en contacto con lo que el texto estrictamente dice (lo que sería un primer nivel de lectura) y puede profundizar –de manera casi simultánea o progresivamente, incluso después que ya no esté ante el texto, en dependencia de sus capacidades y experiencias lectoras– en sus sentidos y adjudicarle connotaciones.

En la capacidad para comprender el texto y posteriormente ejercer una lectura profunda estriba la diferencia entre un alfabetizado (que sabe decodificar) y un lector (que puede, además, interpretar, reconstruir y redimensionar sentidos). “Todo el que lee y comprende lo que lee, opina sobre lo que lee y le halla ‘utilidad’ a lo que lee es un buen lector” (Rodríguez, 2011); es decir, este debe pasar de asimilar a interpretar, comparar, criticar, escoger.

La comprensión es un proceso interactivo y estratégico que implica la construcción de una representación mental del significado, relacionando ideas contenidas en el texto con conocimientos previos del lector (Kintsch y Van Dijk, 1978; Solé, 1987; McNamara y Magliano, 2009). En este proceso, el lector debe usar estrategias, de forma intencional, lo cual se encuentra relacionado con los procesos metacognitivos. Particularmente en la educación, dentro de las teorías y concepciones para entender y explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la comprensión lectora juega un papel fundamental. Se trata de que el niño aprenda a extraer significados de la lectura, acceda al significado global, y relacione la información que lee con conocimientos previos. Cuando el lector no logra acceder a los significados implícitos del texto, o no puede entender la jerarquía de las ideas presentadas, comienza a tener dificultades que pueden ir acrecentándose a medida que avanza por el sistema escolar.

Estas dificultades para comprender han sido identificadas en estudios internacionales como PISA (Program for Internacional Students Assessment), que en el informe del año 2012 mostró que, en Latinoamérica, el 46% de los estudiantes no están preparados para enfrentar los desafíos actuales en cuanto a su desempeño lector (OCDE, 2016). Otras investigaciones reportan preocupantes índices de prevalencia de las dificultades en comprensión. Por ejemplo, en Estados Unidos, el 33% de alumnos de cuarto grado y el 26% de alumnos de octavo grado, leen por debajo del nivel básico (Lee, Grigg, & Donahue, 2007). En Argentina e Italia, el porcentaje de estudiantes con dificultades específicas para la comprensión de textos oscila entre el 5% y el 10% de la población escolar total (Ferreres, Abusamra, Casajús, Cartoceti, Squillace, & Sampedro, 2009).

En el caso específico de Cuba, un estudio epidemiológico realizado del 2003-2006, para evaluar prevalencia de trastornos de aprendizaje y conducta en la población escolar cubana, muestra que el 7% de la población escolar total presenta dificultad global de aprendizaje, y de ellos, aproximadamente el 5% tiene dislexia (Valdés, 2015). Otros dos estudios revelan que, de los niños de 5to grado evaluados en tres escuelas primarias de Marianao, el 27,1% tiene dificultades de comprensión (González, Otero, & Castro, 2016); y de los niños de 6to grado evaluados en ocho escuelas primarias de Guanabacoa, Plaza de la Revolución y Centro Habana, el 21% tienen dificultades para comprender (González, Arango, Blasco & Quintana, 2016).

Con estos datos se pretende ilustrar la magnitud del problema al que se enfrentan educadores e investigadores interesados en el tema, pues los procesos de comprensión impactan la forma de aprender de los individuos, principalmente durante la escolarización. Para disminuir estas dificultades y mejorar el aprendizaje a partir de la lectura, se han usado múltiples enfoques. Uno que muestra buenos resultados es la enseñanza de estrategias (Andreassen & Braten, 2011; Palincsar & Brown, 1984; Pressley, El-Dinary, Gaskins, Schuder, 1992). Otro enfoque que ha sido ampliamente desarrollado en diferentes lugares del continente americano (Freire, 1978; Giroux, 1983; 2003; McLaren, 1992, 1993, 1994) defiende la lectura crítica como propuesta de enseñanza que potencie en los estudiantes la capacidad de cuestionar. Se trata de que el lector leyendo críticamente comprenda el texto y pueda desentrañar, apropiarse y recrear sentidos de lo que lee o escucha, cuyos recursos y potencialidades, puestos en funcionamiento, se van, al mismo tiempo, actualizando y resignificando (Ocampo, 2014:109).

Esta propuesta intenta acercarse por mediación de la literatura, a los problemas propios encarnados en otro sujeto, así como observar en este sus procesos de cambio y solución, lo que potencia una reconstrucción crítica y dignificante de las experiencias y conflictos personales. En la lectura crítica el lector consigue apropiarse de ideas y/o asociaciones entre ideas, capaces de suscitar nuevas prácticas emancipatorias de manera inmediata, a corto o a largo plazo. En este ámbito, la literatura sería un espacio de encuentro entre el lector y el personaje para que el primero, con sus capacidades críticas movilizadas, analice y reelabore experiencias y actitudes, en un proceso que lo empodere ante retos objetivamente puntuales o que puedan presentarse.

Uno de los desafíos que enfrenta la sociedad cubana actual es el de preservar la equidad que por cinco décadas ha buscado alcanzar. Si en las primeras tres décadas de Revolución se logró detener buena parte de los mecanismos de reproducción de la pobreza y la desigualdad, y se hizo posible una desestratificación social, la crisis de los años 90 acarreó un aumento de la pobreza, la expansión de la franja de población vulnerable, y la tendencia general al ensanchamiento de las desigualdades socioeconómicas (Espina, 2008:158-161; ver Pérez, 2010:18). Desde entonces la reestratificación de la sociedad ha continuado marcándose y se acentúa hoy con la llamada actualización del modelo económico, iniciado en el año 2010 (Echevarría, 2013:132-144; Zabala, 2013:166-171). Al analizar el perfil de las familias pobres, se hace evidente además que no solo la cuestión material socaba la equidad, también aparecen variables como el género y la raza (Echevarría, 2013; Espina, 2008, 2010; Zabala, 2010, 2013).

A pesar de que la infancia ha sido tradicionalmente uno de los sectores priorizados de la sociedad cubana, hace varios años que las ciencias sociales la estudian en términos de “pobreza”, “desventaja” y “exclusión social” (Padrón, 2007: s/p) y se ha hablado de la necesidad de acciones específicas para que los niños de familias pobres puedan aprovechar las oportunidades existentes en la sociedad (Zabala, 2013:168).

La lectura crítica, en tanto práctica que permite cuestionar el presente y pensar futuros posibles y diferentes a los que parecen predeterminados, puede ser un medio para potenciar la equidad entre los niños cubanos. Esta opción se favorece además con el hecho de que una parte de la literatura infantil cubana que se viene publicando en los últimos años expresa y problematiza algunas caras difíciles de esta realidad.

La capacidad para la lectura crítica debe ser estimulada a través de una mediación, entendida esta como proceso estructurante que configure y reconfigure tanto la interacción del lector con el discurso, como la creación por el lector del sentido de esa interacción. Para ello se precisa de agentes mediadores como pueden ser los padres, maestros, bibliotecarios, libreros, promotores culturales, etc. (ver Ocampo, 2014:111-118), en escenarios donde el lector crítico en formación tenga la libertad de acceder si lo desea a la lectura, escoger lo que va a leer, analizar y relacionar sin restricciones ni tapujos los contenidos y la realidad, y encontrar estrategias de enfrentamiento a sus propios conflictos y contradicciones.

Teniendo en cuenta las ideas anteriores, surgió el proyecto de investigación-acción participativa “Lectura crítica para la equidad en la escuela primaria cubana”, que tiene como objetivo general promover la equidad social por medio de la lectura crítica en escolares de 6to grado. Escogimos sexto grado porque son niños que deben tener desarrolladas las habilidades de decodificación y fluidez lectora, por lo que sus recursos cognitivos los pueden usar para comprender la lectura, realizar inferencias y relacionar la información recibida con sus conocimientos y experiencias anteriores. Además, son niños capaces de identificar situaciones conflictivas en los ambientes en los que se insertan, y que pueden desarrollar estrategias de enfrentamiento hacia esos conflictos.

Los objetivos específicos se orientan a varias metas: diagnosticar las desigualdades que experimentan los niños; describir cómo ellos se relacionan con la lectura crítica (entiéndase motivación por leer, nivel de comprensión que logran, entornos favorables o desfavorables en los que están insertos, mediadores interesados, métodos educativos familiares y escolares que promueven la práctica de la lectura, etc.); identificar un grupo de libros de calidad recomendados para niños de estas edades que permitieran debatir sobre cuestiones que promuevan la equidad; diseñar y aplicar una intervención que a partir de la lectura crítica desarrolle en los niños estrategias y actitudes que promuevan la equidad.

Recursos metodológicos

Actualmente la investigación se encuentra en la fase de diseñar la intervención. Concluimos una fase de pilotaje donde recopilamos información sobre algunas de las desigualdades que experimentan los niños y la forma en que ellos se relacionan con la lectura crítica.

En la primera fase del estudio, participaron 52 escolares de 2 escuelas primarias de La Habana, Cuba. Del total, 22 pertenecen a una escuela del municipio Plaza de la Revolución, y 30 pertenecen a una escuela del municipio Centro Habana. De los escolares de Plaza de la Revolución, 13 son del sexo femenino y 9 del masculino, 17 son blancos y 5 son mestizos; 14 residen en Plaza de la Revolución y 8 residen en el Cerro. De los escolares de Centro Habana, 21 son del sexo femenino y 9 del sexo masculino, y en cuanto a la raza 8 son blancos, 4 mestizos y 18 son negros. La edad promedio de todos los niños fue de 11 años.

Escogimos una escuela en el municipio de Centro Habana por presentar este municipio una historia de pobreza y desigualdad heredada. Según Iñíguez (2004) y Espina et al. (2005), este municipio es de los más visiblemente golpeados por la crisis económica de la capital cubana. Sobre las condiciones arquitectónicas del lugar, de las 34 000 viviendas existentes; se encuentran “4 mil en buen estado, 10 mil en estado regular y 21 mil en mal estado e inhabitables, lo que representa el 91,1% del fondo habitacional”. La misma fuente da cuenta de las “dificultades con el abasto de agua y el deficiente estado de las redes sanitarias” (tomado de Padrón, s/a).

Se escogió la escuela de Plaza de la Revolución, por la complejidad de su situación y la diversidad de niños que acoge en consecuencia. El municipio Plaza de la Revolución es considerado “Capital de la Capital” cubana, pues en él se encuentra la mayor cantidad de Organismos de la Administración Central del Estado, importantes centros educativos, la más importante red hospitalaria del país, centros de la cultura artística, patrimonial y de recreación. Siendo uno de los municipios de las élites habaneras de la primera mitad del siglo xx, destaca por su arquitectura moderna y una situación constructiva general superior a la de muchos otros municipios de la ciudad. La escuela, sin embargo, colinda en uno de sus laterales con el municipio Cerro, mucho más antiguo y con apreciables diferencias desfavorables en términos constructivos, de servicios e instalaciones. A pesar de que para matricular en la escuela es condición residir en el municipio Plaza, en esta estudian muchos niños residentes en el Cerro, pero que los padres los registran en direcciones de Plaza para que puedan asistir a esta escuela.1

En ambas escuelas se utilizaron varios instrumentos. Primero, se realizaron observaciones participantes y no participantes, con el objetivo de identificar indicadores de desigualdad en los escolares estudiados, así como las características de su entorno educativo que pueden incidir tanto en la desigualdad como en la actividad lectora. Posteriormente, se realizaron entrevistas semiestructuradas a algunos padres y maestros para indagar en las relaciones familiares, los métodos educativos y algunos elementos que pudieran representar indicadores de desigualdad. Además, para identificar elementos relacionados con las prácticas de lectura crítica de los escolares (padres y maestros lectores o no, frecuencia y calidad de la lectura en el aula, libros en sus casas, uso de las bibliotecas, etc.).

En un segundo momento, se realizaron dinámicas grupales organizadas a partir de tres actividades: presentación, actividad de lectura para analizar y debatir las situaciones y actitudes de los personajes de los textos seleccionados, compartir ideas, identificar estrategias de soluciones, etc.; y una actividad de cierre. Al inicio y al final, se usaron juegos relacionados con la actividad fundamental de cada sesión pero que permitieran motivar a los niños con la lectura.

En estas sesiones se empleó el dibujo temático con la consigna “dibuja una nueva carátula para el fragmento”, a fin de indagar, desde una perspectiva vivencial, la percepción de la desigualdad que tenían los niños.

Resultados iniciales

A partir de los resultados de las observaciones y las entrevistas, se escogieron libros cuya lectura crítica pudiera promover la equidad en aquellos aspectos sensibles para los niños participantes. Para esta fase escogimos dos libros. “Las barcas de cristal hacia el infinito” de Lina Leiva, y “Una niña estadísticamente feliz”, de Mildre Hernández. El primero de estos libros es el resultado de un taller literario realizado con niños de edades similares a los usados en nuestro estudio y donde los niños después de un tiempo de entrenamiento y prácticas de lecturas escriben sus propias historias donde expresan sus percepciones sobre la desigualdad, la pobreza, la violencia, y la exclusión. El segundo es un libro que trata de manera creativa y con un lenguaje claro, temas difíciles como pueden ser el divorcio de los padres, las desiguales de género y materiales, la homosexualidad, etc.

Análisis de los niños de la escuela del municipio de Centro Habana

En los niños de la escuela del municipio de Centro Habana trabajamos con los dos libros e identificamos indicadores de desigualdad relacionados con la violencia (familiar, escolar, y entre coetáneos), con el acceso a los recursos materiales, y con el desempeño cognitivo.

En cuanto a la violencia encontramos que los niños expresan en las lecturas y actividades realizadas deseos que tienen que ver con que se acabe la violencia infantil, y que con que estos niños violentados puedan ser felices. Sin embargo, las estrategias de enfrentamiento a estos problemas no son adecuadas, pues los niños en muchos casos muestran sentimientos de culpa por ser víctimas, mostrando lealtad a sus padres. Esto se expresa por ejemplo cuando sugieren que el protagonista del libro debería pedirles disculpas a sus padres para que estos no se pongan bravos y no los golpeen más. La lealtad hacia las figuras paterna y materna está acorde con la edad de desarrollo moral del niño, donde para él los padres siguen siendo ideales que en muy pocos casos se critican o cuestionan. La percepción que los niños muestran sobre la violencia es limitada, pues no son capaces de aceptar que la violencia de los padres y la dinámica familiar disfuncional muchas veces no tienen una relación directa con las acciones que el niño realiza.

Hay un grupo de 6 niños que muestran estrategias adecuadas de resolución de conflictos, expresando acciones como estudiar, ser aplicados en la escuela, portarse bien como una forma de ganar la aprobación social de los maestros, los otros niños, y salir adelante aún cuando desde la familia no cuenten con el apoyo necesario. Estas ideas nos permiten hipotetizar que un posible indicador de desigualdad en la escuela puede ser el desempeño cognitivo, y probablemente los niños que no alcancen buenos resultados no logran tampoco insertarse en el grupo de forma adecuada y ser reconocidos por los maestros y el resto del grupo.

El acceso a los recursos materiales es limitado. El aula es pequeña, oscura, y la movilidad es prácticamente imposible pues hay demasiadas mesas en el espacio con que cuentan. La mesa de la maestra se encuentra al fondo del aula, y la pizarra al frente, entorpeciendo la comunicación alumno-profesor y potenciando las conversaciones entre los propios alumnos. Los canales de comunicación no están claros y el estilo de la maestra es autoritario, estilo que los niños obedecen muy bien y que resulta útil en situaciones donde es preciso controlar la atención para realizar una actividad docente; pero este no es un estilo que favorezca el intercambio, ni el diálogo, ni aprendizajes significativos. Por tanto, hipotetizamos que las actividades de lectura realizadas en el aula no logran motivar a los niños y la maestra está más centrada en mantenerlos callados y tranquilos que en lograr que comprendan lo que leen y desarrollen estrategias de aprendizaje y enfrentamiento.

En cuanto al desempeño cognitivo tenemos que 6 de estos niños son Intelectualmente deficientes, es decir, tienen serias dificultades para enfrentarse al proceso de enseñanza-aprendizaje; 7 obtienen un percentil 10 lo que significa que tienen un rendimiento muy bajo en tareas de razonamiento lógico, son lentos para aprender cualquier contenido y se distraen con facilidad; 12 tienen un rendimiento inferior a la media, mostrando dificultades de aprendizaje que pueden ser superadas siempre que se trabajen las diferencias individuales y se practiquen los contenidos enseñados en el aula; 2 tienen un rendimiento promedio; y 2 tienen un rendimiento superior al término medio. Como muestran estos datos, 23 escolares (para un 83,3%) se encuentran por debajo de la media de la edad para realizar tareas de razonamiento lógico-abstracto muy demandadas en la escuela. Si a eso le sumamos que son niños con dificultades para mantener alerta la atención, algunas dificultades de retención en memoria de trabajo verbal, un vocabulario pobre y dificultades para comprender los textos que leen, pues estamos en presencia de indicadores que pueden representar desventajas y desigualdades en estos niños.

Estas dificultades pudieran ser superadas con niveles de ayuda desde la maestra, la familia y los propios niños. Sin embargo, la dinámica familiar a pesar de que no fue estudiada en profundidad apunta a ser una dinámica con indicadores de disfuncionalidad que impactan el trabajo educativo de la escuela; la maestra con su estilo autoritario y las múltiples tareas que su rol le demanda no tiene tiempo para dar la atención individualizada que la mayoría del grupo demanda. Finalmente, entre los propios niños no se potencia el trabajo en equipo ni la solidaridad para ayudar a los otros cuando no saben resolver alguna tarea; cuando eso ocurrió en las dinámicas generalmente ponían límites entre los integrantes de los equipos dejando fuera a niños que muestran signos de desigualdades materiales y cognitivas.  

La lectura no es una actividad habitual en la vida escolar de estos niños, sus respuestas a las actividades son concretas, sin mucha elaboración personal y se restringen directamente a la información ofrecida en el texto, sin conectar la información recibida con sus conocimientos previos o experiencias personales. La lectura como recurso nos permitió explorar y obtener información sobre los objetivos del estudio, pero necesitamos en investigaciones posteriores desarrollar otros métodos de obtención de información para caracterizar mejor la desigualdad.

En las entrevistas a las maestras de la escuela pudimos corroborar que dicen estar interesadas en potenciar en los niños la equidad y el aprendizaje pero en la práctica esto no ocurre lo suficiente, por lo que hay una contradicción entre prácticas reales y prácticas declaradas. Acceder al aula a cualquier hora es muy fácil pues casi nunca están realizando actividades docentes, la pizarra está actualizada y en ella siempre hay un ejercicio a realizar, pero los niños generalmente están conversando en sus asientos.

Los padres depositan en la escuela toda la responsabilidad del cuidado y aprendizaje de los hijos, y se muestran permisivos con estos cuando deben hacerles cumplir con sus deberes escolares.

Análisis de los niños de la escuela del municipio Plaza de la Revolución

En los niños de la escuela del municipio Plaza de la Revolución trabajamos con el libro “Una niña estadísticamente feliz”, e identificamos indicadores de desigualdad relacionados con la pobreza, con el acceso a los recursos materiales, y el desempeño cognitivo.

El aula es amplia, luminosa y ventilada. El espacio disponible permite diferentes organizaciones y dinámicas. Aunque la maestra mantiene todo el tiempo su autoridad, puede verse una relación de respetuoso afecto entre ella y los niños.

En cuanto al desempeño cognitivo encontramos que los niños que muestran mayores dificultades de aprendizaje, que se evidencian en las notas del curso son aquellos que viven en el Cerro, y son mestizos.

La lectura es una actividad habitual en la vida escolar de estos niños. Se muestran motivados desde el inicio, en sus respuestas a las actividades incluyen información concreta presente en el texto, pero también acuden a la elaboración personal, conectando la información recibida con sus conocimientos previos o experiencias personales. Son niños que van más allá de las actividades realizadas y se muestran muy entusiasmados con participar. Sin embargo, los roles entre ellos no están bien definidos y todos quieren participar y sobresalir a la vez, lo que puede ser una limitante para niños más tímidos que les cueste trabajo expresar verbalmente sus ideas.

En la entrevista a la maestra pudimos corroborar que se interesa en potenciar en los niños la equidad y el aprendizaje, y en buena medida las entrevistas a los padres así lo confirman. Los padres en su mayoría se responsabilizan con el desempeño escolar de sus hijos y se mantienen al tanto del cumplimiento de los deberes escolares y, a menudo, participan en la preparación de trabajos de curso.

El acceso a los recursos materiales es desigual y esto impacta la vida escolar. Un estudio de casos de niños de esta aula mostró que en el aula cohabitan niños que viven en familias con serias carencias económicas; por ejemplo, uno de los niños es hijo de madre soltera, y su hermano discapacitado consume tal cantidad de medicamentos que utiliza en ello toda su pensión y una parte considerable del salario de la madre; con varios niños cuyas necesidades básicas y otros gastos son costeados desde el extranjero por alguno de sus padres u otros parientes (abuelos, madrinas). Por ejemplo, la madre de una de las niñas reside en los Estados Unidos y la niña viaja a ese país cada año a pasar sus vacaciones. Los niños perciben las desigualdades entre ellos. Los que están en desventaja expresan frustración por esto y algunos de los que están en ventaja incluso incurren en burlas hacia los otros por cuestiones como los zapatos y las meriendas (Ocampo, 2014a). Sin embargo, todos los niños, al debatir sobre las lecturas, mostraron sentimientos de solidaridad y actitudes inclusivas, y criticaron actitudes de exclusión.

A modo de conclusiones

El estudio inicial nos ha servido para identificar libros que trataran temas de interés para los niños y nos permitieran debatir sobre las cuestiones atinentes a la equidad más cruciales para ellos.

Se observó que la lectura no es una actividad habitual en la vida escolar de los niños del municipio Centro Habana. Sus respuestas son limitadas, con poca elaboración personal y se restringen directamente a la información ofrecida en el texto. En la escuela de Plaza de la Revolución la lectura es una actividad habitual en la vida escolar de estos niños, lo que puede haber impactado en sus aprendizajes, mostrándose ahora en sus mejores desempeños. El estudio de estos dos entornos educativos, uno en que no se potencia la lectura crítica y otro en que sí, permitió comprobar cómo los niños que leen más y con mayor profundidad están en mejores condiciones de establecer puntos de contacto entre su realidad y la literatura, así como de elaborar estrategias y soluciones más creativas, pero también posibles, para dilemas presentes en los textos y que al mismo tiempo pueden ser los de su vida cotidiana.

Se observa también que al dialogar con la literatura, los niños muestran sentimientos de solidaridad y actitudes inclusivas, y critican actitudes de exclusión, que no siempre en la práctica son coherentes con sus comportamientos y relaciones con otros niños. De manera que la lectura crítica sostenida contiene oportunidades para que los niños lleguen a cuestionar sus propias actitudes excluyentes y ganen en comportamientos de inclusión y actitudes solidarias.

Las sesiones en las escuelas, además, permitieron explorar algunos indicadores de desigualdades en los escolares, relacionados básicamente con la violencia, el acceso a los recursos materiales, la raza y su desempeño cognitivo. Además de los datos que arrojaron las entrevistas realizadas y la observación, las sesiones de lectura crítica aportaron también informaciones muy relevantes que los niños plantearon sin que se evidenciaran sentimientos de incomodidad, vergüenza, o algún grado de culpabilidad.

Por todo lo anterior, es posible considerar que la lectura crítica puede ser usada como recurso para promover actitudes que favorecen la equidad, sirviendo paralelamente como fuente de información para realizar estudios sobre desigualdad, violencia, pobreza, etc.

Recomendaciones para continuar el estudio

Para el diseño y aplicación de la intervención debemos repensar algunas cuestiones teóricas y metodológicas. Por ejemplo, las dinámicas grupales deben tener más sesiones que traten sobre el mismo tema. De forma tal que los indicadores de desigualdad que emerjan puedan ser identificados y tratados desde distintas aristas.

Consideramos importante el tema de la evaluación como guía para retroalimentarnos sobre el trabajo realizado y obtener información sobre lo que queda en los participantes luego de la intervención. En este sentido debemos trabajar en dos direcciones: por una parte, evaluar procesos importantes como la comprensión lectora y la capacidad crítica de los estudiantes para cuestionarse lo que leen. Este es un tema sobre el que hay que seguir pensando porque en el contexto cubano no hay demasiados instrumentos para evaluar estos procesos, y los pocos que existen no están validados. Por otra parte, consideramos muy útil además usar otras técnicas proyectivas para evaluar la percepción que tienen los propios niños sobre las desigualdades existentes entre ellos. Finalmente, sería pertinente evaluar cada sesión para tener una retroalimentación del trabajo realizado y mejorarlo en consecuencia.

En un libro que recoge la iniciación que en la lectura tuvieron algunos niños que hoy son renombrados autores de literatura infantil, una escritora apunta: “la literatura no cura enfermedades, ni da techo cuando hay frío, ni llena la barriga … El arte no salva almas ni cuerpos. Pero algo hace que lo convierte en indispensable para algunos suertudos. Hay lectores que nacen tocados por una gracia estrambótica: si no leen, se mueren. Dichosos todos los que tenemos esa particularidad, que no nos hace mejores, pero sí curiosos y rebeldes” (Murguía en Andricaín, 2014:184). El proyecto “Lectura crítica para la equidad en la escuela primaria cubana” comparte que leer es algo que hace a los lectores curiosos y rebeldes. Se rebela, en cambio, en contra de que la literatura sea una gracia estrambótica de suertudos. Después de su primera experiencia en las escuelas, y con vistas a su aplicación futura, el reto para quienes lo llevan adelante es justamente una traducción en positivo: aquellos para quien la lectura es una práctica de interpelación cotidiana, si leen, viven. Promover la lectura crítica no intervendrá en salvar las almas ni los cuerpos, pero sí una cuestión de calidad de vida; debe ser repartida entre todos.

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Notas

1. La escuela es solo un ejemplo que articula dos fenómenos generalizados en Plaza: que el municipio acoge cada día una considerable población flotante que se desplaza hasta el lugar para trabajar y estudiar, dada la cantidad de instituciones docentes y de centros de trabajo que en él existen; y las altas expectativas de movilidad hacia el municipio, sobre la base de las oportunidades que este brinda (www.ecured.cu).

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Revista Integración Académica en Psicología, Volumen 3, número 9, Septiembre-Diciembre 2015, es una publicación cuatrimestral editada por la Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza de la Psicología, A.C., calle Instituto de Higiene No. 56. Col. Popotla, Delegación Miguel Hidalgo. C.P. 11400. Tel. 5341‐8012, www.integracion-academica.org, info@integracion-academica.org. Editor responsable: Manuel Calviño. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04‐2013‐012510121800‐203 otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. ISSN: 2007-5588. Responsable de la actualización de este número, creamos.mx, Javier Armas. Sucre 168‐2, Col. Moderna. Delegación Benito Juárez. C.P. 03510. Fecha de última modificación: 30 de septiembre de 2015. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza de la Psicología, A.C.